Выявленные проблемы в обучении написанию изложений
Анализ части работ показывает, что участники экзамена, передавая содержание прослушанного текста, часто искажают его, подменяя одну или несколько авторских микротем собственными. Встречаются также пропуски микротемы. Это свидетельствует о том, что экзаменуемыми недостаточно освоены критерии выделения главной и второстепенной информации, а также приемы сжатия текста. Именно поэтому сокращения, которые экзаменуемые производят в исходном тексте, часто имеют случайный, субъективный характер и приводят к искажению авторского замысла.
Можно предположить, что подобные ошибки объясняются недостаточно целенаправленной работой учителей по формированию у обучающихся представления о том, что полное изложение – это такая форма обработки информации исходного текста, при которой возникает новый текст, воспроизводящий основное содержание, композиционно- логическую структуру, стиль и тип речи оригинала.
Большое значение также имеет формирование умения определять в тексте наиболее важные с содержательной точки зрения опорные слова, анализировать их структурно-смысловые связи.
Следует отрабатывать у обучающихся умение членить текст на смысловые части, то есть определять не только его главную тему, но и микротемы. Нужно объяснить ученикам, какая информация текста является главной, а какая – второстепенной, и добиваться того, чтобы ученики научились распознавать ее на слух. Наконец, чтобы успешно справиться с задачей, ученики должны овладеть некоторыми приемами сжатия текста.
|
|
|
Таким образом, анализ экзаменационных работ выявил проблему недостаточной сформированности репродуктивных и продуктивных коммуникативных умений, недостаточное владение приемами компрессии текста и отбора лексических и грамматических средств, дающих возможность кратко передать полученную информацию.
Результаты выполнения задания по критериям № 1 и № 2, которые оценивает смысловую цельность, речевую связность и последовательность изложения, показывают, что большинство экзаменуемых владеют умением реализовывать свой замысел в соответствующей композиционной форме, обеспечивающей смысловую цельность, связность и последовательность письменного высказывания.
Анализ результатов изложения показал, что участники экзамена в целом владеют комплексом умений, связанных с анализом текста (глубина и точность понимания содержания, уровень понимания школьниками культурно-ценностных категорий, распознавание изученных средств выразительности речи), а также обладают достаточной орфографической и пунктуационной грамотностью и имеют навыки передачи информации на слух.
|
|
|
Важное значение имеет выбор текстов для этой категории обучающихся. При подготовке к итоговому изложению, самостоятельному отбору текстов для тренировки необходимо учитывать сложившиеся требования к текстам для итогового изложения.
Тексты для категории обучающихся с ОВЗ должны быть отобраны с точки зрения их соответствия или несоответствия указанным требованиям:
1. Отбор фрагментов из произведений отечественной литературы, оказывающей позитивное формирующее влияние на личность. Как правило, при отборе текстов используются фрагменты произведений отечественных писателей, публицистов. Тексты должны обладать положительным воспитательным потенциалом: их идейная основа должная строиться на традиционных ценностях, бесспорных этико-нравственных понятиях.
2. Соответствие текстов возрастным особенностям выпускников. Тексты не должны быть ни слишком сложными, ни излишне примитивными. Не должны использоваться тексты, построенные на сатирических или сказочных, фантастических сюжетах.
3. Корректность текстов, их адекватность ситуации контроля. Текст не должен дискриминировать участников с ограниченными возможностями здоровья, содержать психологически травмирующие натуралистические подробности, быть излишне трагичным.
|
|
|
Для примера проанализируем известный рассказ А.Н. Толстого «Русский характер» с точки зрения причин, по которым его нецелесообразно использовать для итогового изложения. Рассказ состоит из смысловых частей, каждая из которых относится к различному типу речи: рассуждение, повествование, описание.
Трудности восприятия текста обучающимися с ОВЗ по слуху заключаются в том, что текст содержит элементы эмоционально и стилистически окрашенной разговорно- сниженной лексики и контекстуальных слов в переносном значении: «слезает чепуха, даст в бок, даст в башню», также присутствует специфическая терминология, называющая различные части танка.
Специфическая лексика трудна в сурдопереводе, так как не все синонимические конструкции способны в точности передать значение слова, в особенности его переносное значение. В тексте множество бессоюзных сложных предложений, что затрудняет обучающимся с ОВЗ по слуху устанавливать причинно-следственные связи в развитии сюжета. Вследствие особенностей восприятия и мышления обучающихся с ОВЗ по слуху диалог генерала с Егором Дремовым может вызвать неверную интерпретацию и привести к отождествлению «инвалидов» с «уродами», что может восприниматься как дискриминация инвалидов.
|
|
|
Приведем еще один пример текста, который не следует использовать для итогового изложения. Трагический рассказ Л. Кассиля «О подвиге» (ниже приведен фрагмент) содержит психологически травмирующие натуралистические подробности: «Человек полз. Немцы, должно быть, вскоре заметили его. Он не слышал боли, но почувствовал страшное онемение в правом боку и, оглянувшись, увидел, что за ним по снегу тянется розовый след. Больше он не оглядывался. Метров 5 через триста он нащупал среди вывороченных обледенелых комьев земли колючий конец провода. Близко упавшая мина порвала провод и далеко в сторону отбросила другой конец кабеля. Надо было отыскать другой конец оборванного провода, проползти до него, снова срастить разомкнутую линию. И он нашел оборванный провод. Он силится сблизить руки, ему нужно свести концы провода вместе. Он напрягает мышцы до судорог. Смертная обида томит его. Она горше боли и сильнее страха... Всего лишь несколько сантиметров разделяют теперь концы провода. Человек зубами зажимает один конец кабеля и в исступленном усилии, перехватив обеими руками другой, подтаскивает его ко рту. Он последним рывком дергает провод и успевает закусить его, до боли, до хруста сжимая челюсти. Есть ток! Только бы не разжать... Немцы, осмелев, с криком набегают на него... Человек не вернулся обратно. Мертвый, он остался в строю, на линии. Он продолжал быть проводником для живых»
4. Смысловая завершенность. Тексты должны представлять собой не отрывки, а фрагменты литературных произведений, завершенные в смысловом отношении.
5. Повествовательный характер текстов, наличие в них ярко выраженного сюжета.
Тексты должны иметь повествовательный характер, однако могут содержать в соответствии с программными требованиями элементы описания и рассуждения (но эти элементы не должны быть основными). Таким образом, в тексте для итогового изложения не должно доминировать ни описание, ни рассуждение, как, например, в приведенном ниже фрагменте книги С. Гейченко «Пушкиногорье»: «Дом Пушкина в Михайловском живет живой жизнью. Он наполнен теплом, приветлив и светел. Комнаты его всегда пронизаны запахами хорошего дерева и свежей земли. Когда в рощах зацветают сосны, душистая пыльца облаком стоит над домом. А когда распускаются сирень, жасмин и шиповник, в доме становится особенно ароматно. В каждом уголке его всегда живые цветы. Они не только собраны в большие пышные букеты, как это делалось встарь, но и просто понемногу расставлены на своих, не сразу найденных нами местах».
6. Доступность смыслов текста. Тексты должны быть понятны обучающимся, не содержать излишне сложного философского или психологического подтекста, не должны строиться на излишне запутанном сюжете, им не должна быть присуща внутренняя ироничность. Фрагменты текстов должны быть взяты из произведений, написанных привычным для обучающихся стилем.
В соответствии с этим требованием не может быть использован, например, рассказ А.И. Солженицына «Старое ведро» (ниже приведен фрагмент рассказа): «Ox, да и тоскливо же бывшему фронтовику бродить по Картунскому бору. Какая-то земля здесь такая, что восемнадцатый год сохраняются, лишь чуть обвалились, не то что полосы траншей, не то что огневые позиции пушек – но отдельная стрелковая ячейка маленькая, где неведомый Иван хоронил свое большое тело в измызганной короткой шинельке. Бревна с блиндажных перекрытий за эти годы, конечно, растащили, а ямы остались ясные. Хоть в этом самом бору я не воевал, а – рядом, в таком же. Хожу от блиндажа к блиндажу, соображаю, где что могло быть. И вдруг у одного блиндажа, у выхода, наталкиваюсь на старое, восемнадцать лет лежалое, а и до тех восемнадцати уже отслужившее ведро».
7. Адаптация текстов под учебную задачу. Исходные тексты должны быть адаптированы к целям итогового изложения, учитывать особенности его участников. Тексты для изложений могут быть существенно сокращены, в них устраняется «авторская» пунктуация, упрощается синтаксис и лексика (в частности устраняются звуковые образы, слова, употребленные в переносном значении) и т.д.
8. Отсутствие в текстах развернутых диалогов и монологов. Развернутые диалоги или монологи не должны быть доминирующими элементами текста (но тексты могут содержать небольшие диалоги или отдельные реплики персонажей)
Неудачен для целей проведения итогового изложения рассказ А.Н. Толстого «Коробочка» (ниже приведен фрагмент рассказа): «Мальчики принесли кожаный чемодан и поставили на стол. Матушка раскрыла его и начала вынимать листы разноцветной бумаги и картона, свечки, елочные подсвечники, золотых рыбок и петушков, стеклянные шарики, фонарики, хлопушки и большую звезду. Дети стонали от восторга. – Там еще есть хорошие вещи, – сказала матушка, опуская руки в чемодан, – но их мы пока не будем разворачивать. А сейчас давайте клеить. Виктор взялся клеить цепи, Никита – фунтики для конфет, матушка резала бумагу и картон. Лиля спросила вежливым голосом: – Тетя Саша, вы позволите мне клеить коробочку? – Клей, милая, что хочешь».
9. Соответствие текстов определенному объему. Тексты содержат не менее 320 слов, но не более 450 слов. Такой объем позволяет написать подробное изложение за отведенное для этого время и обеспечивает равные условия для участников.
Необходимо проводить планомерную работу по анализу изложений с опорой на критерии, разработанные для итогового изложения, учитывая особенности специальной методики подготовки к итоговому изложению глухих и слабослышащих обучающихся.
При подготовке к изложению глухих и слабослышащих обучающихся следует опираться на положения специальной методики обучения русскому языку, созданной учеными-сурдопедагогами И.В. Кольтуненко, Л.П. Носковой, Л.М. Быковой, Т.С. Зыковой, С.А. Зыковым, А.Г. Зикеевым, Л.А. Новоселовым, А.Г. Коровиным, К.В. Комаровым на основе фундаментальных исследований отечественных сурдопсихологов Ж.И. Шиф, М.М. Нудельмана, И.М. Соловьева.
Ниже изложены некоторые положения данной методики. Сурдопсихологами выявлено, что у неслышащих школьников с большим трудом формируется языковая догадка, которая у слышащих учеников формируется на основе развития навыков и умений самостоятельно семантизировать неизученную лексику, важно понимать, что «чувство языка» и его эмоциональные оттенки практически недоступны обучающимся с нарушениями слуха в силу слуховой депривации, однако данное чувство сохраняют позднооглохшие обучающиеся, и задача учителя русского языка – это, основываясь на сохранной коммуникативной функции речи данной именно у позднооглохших обучающихся, развивать эти навыки.
Некоторые обучающиеся с нарушением слуха, обладают чувством языка и стараются использовать молодежные и сленговые выражение, включая их в свою письменную речь (например, «ему было все равно на нас», «ценой хватки нападающего»).
Но использование данной лексики не соответствует нормам литературного языка, ее употребление может расцениваться как показатель низкой речевой культуры для слышащего обучающегося, а для неслышащего это важно поддержать, а затем объяснить, что эта лексика имеет внелитературный характер.
Поэтому учителю необходимо указывать на эти ошибки и учить заменять внелитературную лексику литературными синонимическими конструкциями.
Речевые недочеты или аграмматизмы объясняются еще и тем, что у обучающихся с ОВЗ по слуху, а также у обучающихся с РАС преобладает наглядное и наглядно-образное мышление, конкретное восприятие лексики.
Для этой категории обучающихся представляет особую сложность восприятие средств художественной выразительности (литературные тропы).
Следующим важным критерием владения языком является «перифрастическая способность» носителя языка, способность интерпретации, т.е. выражения одного и того же или похожего содержания различными языковыми средствами. Чем больше у человека разнообразных языковых средств, тем легче он находит нужное значение слова, тем больше у него вариантов оформления мысли. Как показывают наблюдения, глухие обучающиеся даже 10–11 классов не владеют в полной мере способностью к перефразированию – потенциальной возможностью языка.
Несмотря на то, что с 1 класса сурдопедагог старается на каждом уроке учить детей перефразировать (устойчивая учебная установка – «скажи по-другому»), речь неслышащих школьников характеризуется однообразием употребляемых синтаксических конструкций, неумением пользоваться синтаксическим богатством языка для более точной, правильной и разнообразной передачи той или иной мысли.
Поэтому особое внимание необходимо уделить разделу русского языка «Лексика». Умение заменять авторскую лексику синонимической конструкцией является основным условием успешного написания изложения. Здесь следует применять упражнения «Сделай по образцу», в которых педагог показывает вариативность синонимических конструкций, заменяющих слова автора и при этом не нарушающих смысловой нагрузки исходного предложения. Глухим детям выделение элементов межфразовых связей и овладение ими менее доступно, чем, например, выделение и усвоение грамматических отношений между словами. Суммируя вышеизложенное, можно отметить, что для успеха на экзамене по русскому языку в 11 классе, начиная с 5–7 классов необходимо проводить на уроках русского языка и литературы словообразовательный и лексико-семантический анализ текстов, совершенствуя эти умения на протяжении всего периода обучения в старших классах. Для обучающихся с РАС и с нарушениями слуха необходима максимальная опора на наглядность: презентации, сопровождающие чтение текста, фрагменты фильма с субтитрами по сюжету текста и другие наглядные материалы. Наглядный материал поможет соотнести слово и образ, закрепленный за этим словом, а также закрепить данную лексическую единицу.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 965; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!