Понятно, почему цель внутри? Задача — это ориентация на цель в определенных условиях.
Вы поставили себе какую-то задачу. Или животное поставило, к примеру, задачу поймать мышку! А что дальше? Надо же запланировать способ ее решения. Вам нужно достигнуть цели, но прежде следует осуществить планирование достижения цели. Поэтому следующее звено, замыкающееся на достижении цели, — это планирование решения задачи. Оно покрывает и потребность, потому что если бы не было потребности, нечего было и планировать!
Вместе с тем потребность ведет к цели и постановке задачи. Значит, планирование решения задачи относится к достижению цели. Следовательно, это особое звено.
Вы запланировали решить задачу. Тогда вы начинаете выполнять соответствующие действия, но постоянно их корректируя. Возникает звено «коррекция действий» (коррекция решения задачи).
Цель — план — коррекция. Но никогда не бывает так, что данная цель завершает жизнь. Вам нужно при достижении определенной цели создать предпосылки для будущего действия. Помните, я вам говорил, что важнейшая характеристика поведения состоит в связи действий.
Здесь могут возникнуть новая потребность и новая цель, но обязательно есть особая деятельность — связь действий. Здесь могут возникнуть новая потребность, новая цель, новое планирование, новые задачи и т.д. (на рисунке — это пласты).
Но смысл этого нового звена заключается в том, что на этом жизнь не кончается — все идет вперед, и нужно совершённое увязывать с будущим. Вот я и нарисую на этих пластах последовательную линию поведения.
|
|
Итак, как вы видите, основными структурными компонентами поведения и регуляцией его психики являются: нужда, превращающаяся в потребность; по потребности ставится цель; цель соотносится с условиями и возникает задача; планируется ее решение; происходит коррекция; цель достигается и тут же происходит постановка новых задач, начинается взаимосвязь действий.
Есть еще одна возможность кратко представить эту схему.
Первое. Что главное в психике? Нужда, потребность, цель, постановка задачи. Это ядро. Это первая цепь звеньев.
Второе. Планирование решения задачи, которое в психологии иногда называют ориентировочным звеном деятельности и поведения. Это есть ориентация в том, как решать задачу. В процессе выполнения задачи происходит коррекция решения. Это называют исполнительным звеном. Сначала вы планируете и лишь ориентируетесь в том, что может произойти, а потом уже выполняете и корректируете решение.
Иногда для простоты говорят: любое поведение в единстве со своими психологическими механизмами имеет три основных звена: потребность, цель, задачу — ориентировочное звено — исполнительное звено.
|
|
Вот вам структурные элементы психики.
Если вас спросят: ну хорошо, а вот когда мы наблюдаем за поведением животных и человека, какие мы там компоненты выделяем? Вы можете сказать точно: систему нужд, систему потребностей, возникновение цели и задач, планирование, корректировку в процессе выполнения и переход к последующим действиям.
А теперь смотрите, какие интересные вопросы возникают. Рассматривая структуру психики, мы лишь разобрались в предмете. Наблюдения за животными и людьми показывают, что есть такая структура. Сейчас вы поймете, в чем трудность нашей науки.
Нужда предполагает превращение ее в потребность. Но элементарная больничная практика показывает, что есть болезни, когда нужды есть, а потребности не возникают. Следовательно, есть процесс превращения и есть нарушение этого процесса.
Имеется потребность — вам нужно поставить цель, оценить условия, выявить эти условия, поставить перед собой задачу, следовательно, есть процесс целеполагания, соотнесение цели с условиями, т.е. процесс постановки задачи.
Поставлена задача, далее идет процесс планирования. Спланировав, вы начинаете корректировать. А потом, когда закончили одно действие, переходите к другому.
|
|
Всюду на стыках есть свои процессы. Животные обладают какими-то, неизвестными нам пока, механизмами превращения своих нужд в потребности, процессами целеполагания, постановки задач, планирования, коррекции и объединения действий.
Чем занимается психология? Она изучает процессы превращения нужд в потребности, процессы целеполагания, процессы увязывания цели с условиями, т.е. постановку задачи, процессы планирования, процессы коррекции выполнения задачи и процессы связи действий по решению следующих задач. Вот вам области нашей дисциплины.
Иногда учитель говорит: «А Иванов, сколько у меня историю ни учит, не хочет ею заниматься».
Я расшифрую психологический смысл такого утверждения: «Вы считаете, что у Иванова есть нужда в вашей истории? Ну хорошо, нужда, может быть, и есть, хотя это еще нужно установить. Но она явно не превратилась в потребность. И вот, прежде чем учить Иванова истории, надо этот процесс осуществить».
Прежде всего необходимо создать нужду. Если нужда в хлебе у него есть и без вас, то духовные нужды — это вещь очень сложная.
Кардинальнейшая ошибка всего процесса формального обучения и воспитания состоит в том, что обычно полагают, будто очень просто превратить нужду в потребность. А она самая сложная. Почему сложная? Потому что лежит в основе всего.
|
|
Иногда можно услышать: человек хороший, но нерешительный, трусливый, несамостоятельный, робкий. Что это значит? Потребность человек имеет, но цели, соответствующей потребности, выбрать не может. Он не в состоянии оценить условия, поставить перед собой задачу. Такой человек всегда принимает задачу от другого.
Кстати, систематическое принятие задачи от другого ведет к увяданию потребности. Порой говорят: а ученики не желают того- то делать. Они этим не интересуются. Правильно. А если вы им все разжевываете, все учебные задачи им ставите, способы решения даете, то у них не будет потребности. Потребность развивается только в том случае, если она сочетается с механизмом целепола- гания. У субъекта, у меня, а не у вас вместо меня.
Вообще, надо сказать, что современная система обучения в принципе подрывает потребность в знаниях. Она низводит до слишком низкого уровня самостоятельность в целеполагании при наличии познавательной потребности. Это сложный процесс. Если у маленького ребенка или у взрослого возникает потребность в чем-то, то она только тогда развивается, когда и цели для удовлетворения этой потребности человек ставит сам.
Он сам должен приобрести механизм целеполагания. В большинстве случаев люди пытаются ставить перед юными поколениями цели. Это верно, но в каком плане? Надо указать общее направление, а не цель. Цель-то должна быть выбрана самостоятельно.
Но можно иметь прекрасные цели и не уметь планировать, можно уметь планировать, но не уметь корректировать. Здесь целостная система процессов.
Вот узлы, основные категории психической деятельности. Возникает следующий вопрос: как на всем этом найти блок и процесс?
Я вернусь к тому, с чего начинал. Мы знаем, что такое восприятие, мышление, характер, воля, память, внимание. Психология изучает все эти психические явления. Пользуясь данной схемой, все можно расположить в своих блоках.
В центральной зоне, в центральном блоке — нужда, потребность, цель — лежат такие психические явления, как (я их перечисляю и немного расшифровываю) потребности, чувства, личность.
Потребности — понятно. Почему чувства? А все дело в том, как вы позже убедитесь, когда я вам буду читать соответствующую лекцию, что в заштрихованном узле — превращении потребности в цель — всегда лежит процесс чувствования, переживания (см. рис. на с. 52).
Я вам сейчас кратко сформулирую, в чем назначение чувств. У вас возникла потребность. Вы видите, какие есть условия для ее удовлетворения. Чувства ваши всегда говорят: а целесообразно ли вам действовать или условий для действия нет? Целесообразно ли?
Вот это ситуация чувства. Когда хотение есть, потребность есть, но чувство вам говорит о том, что по общей ситуации дело не выполнено. И формулировать цели незачем. Или, наоборот, все выполнимо и в этой ситуации нужно ставить конкретные цели. Чувства, эмоции есть тот пласт нашей жизни, который является важнейшим механизмом и условием превращения потребностей в цели.
Вообще говоря, целеустремленный человек — это страстный человек. Но, как вы знаете, недостаток есть продолжение достоинства. Чрезмерно страстный, чрезмерно целеустремленный человек — это уже больной человек. На нашем языке, психологическом и психиатрическом, это параноик. У него столь застойные чувства и столь застойные потребности, что независимо от условий, выполнимости или невыполнимости цели он бьет в одну точку, все остальное для него отходит на задний план. Это чрезмерная ориентация на одно и то же. Но так как одно и то же в разных жизненных ситуациях неосуществимо, то все это как компенсация из реальной деятельности переносится в вербальный план.
Итак, здесь лежит пласт — потребности, чувства, цели. А что лежит в верхней части?
Здесь располагается вся система познавательных процессов. Почему? Вам нужно поставить задачу, следовательно, выяснить условия. Эти условия надо видеть, наблюдать, запоминать. И потому в данную систему входят: восприятие, внимание, память, мышление.
Для чего нам нужно восприятие? Чтобы знать, в каких условиях мы действуем.
Зачем нам необходима память? Чтобы соотнести прошлый опыт с настоящим положением вещей.
Для чего нам нужно внимание? Для того чтобы разобраться в деле.
Зачем нам мышление? Чтобы поставить задачу и спланировать ход ее решения.
Поэтому в верхней зоне применительно к постановке задач и выработке плана решения лежит система познавательных процессов. Я вам их перечислил: восприятие, память, внимание, мышление.
А что здесь лежит? Здесь лежит воля. Вы можете спланировать, но у вас масса препятствий, множество неожиданных обстоятельств.
И вот напряженность цели при столкновении с препятствиями и неожиданными обстоятельствами, предлагающая коррекцию плана и преодоление трудностей, требует волевого поведения, т.е. устойчивости сохранения цели и возможности коррекции плана и способов действия при всех возможных неожиданных ситуациях и препятствиях.
Здесь присутствует не познание, а осуществление, воление.
А что же у нас на стыке между целью, планированием, коррекцией и волей. Коррекция есть форма проявления воли. А здесь личность! Почему?
Если возникла потребность и вы умеете поставить перед собой цель, спланировать и довести дело до конца, а потом за этим относительным концом увидеть следующее действие, то вы и есть подлинная личность. Это самодеятельный субъект. В чем его самодеятельность? В сохранении потребностей, в развитых чувствах, позволяющих ставить цели, в способности правильно определять задачи и составлять план решения, в наличии воли к достижению целей при данном плане и его коррекции, а также при видении нового плана деятельности.
Когда все это вместе, вы видите перед собой личность. А когда вы не видите личности?
Представьте себе, что у человека есть потребность, но он не знает, как ее реализовать. У него бледные чувства, страстей нет. Он не ставит себе цель, а спрашивает у другого, что ему делать дальше, к чему стремиться. Ему поставили цели, а он думает, где бы взять «костыли», для того чтобы найти план решения. А потом возникает тысяча и одно препятствие, план сменяется планом, а дела нет.
Возможно, человек даже закончил маленькое дело, но не видит перспективы. Кого вы видите перед собой? Не-личность! Или человека, не достигшего степени целостной личности.
Есть блестящий литературный пример — Обломов. Если вы тщательно прочитаете роман, то увидите, что по всем этим звеньям он «хромает»: или цели не может поставить, или создает план, но осуществить не может. Это человек, которого воспитали как не-личность.
Рядом с ним действует другой человек — Штольц. Он, конечно, личность! Другое дело, какая. Но психологически этот герой обладает всеми характеристиками личности.
Личность — это субъект, который может превратить свои нужды в потребность, потребность благодаря своим развитым страстям конкретизировать в целях, поставленные им самим цели соотнести с условиями, т.е. поставить жизненные задачи, спланировать их решение, наметить пункты коррекции и довести дело до конца, т. е. обладать волей и осуществить переход от одних деяний к другим в целостной их системе.
Это личность. И в каждом из этих пунктов нас ждут разные опасности. Что такое хорошая, развитая личность? Это тот, кто умеет все эти опасности преодолеть.
Каждый из нас как субъект психической жизни может обладать отдельными блоками. Обладать всем в целом — это и значит быть субъектом как личностью. Автоматически не получается, чтобы все это у нас развивалось, чтобы мы умели эти процессы и осуществить, и взаимно связать между собой.
Вот почему я бы сказал так: на уровне человека психика и сознание есть личность.
Личность реализует все эти процессы. Высокоразвитая целостная личность — это субъект, который может реализовать всю данную структуру по отношению к целям, которые объективно возникают в конкретных социальных условиях.
Есть условия в исторической жизни, когда не нужны личности, когда выгодно иметь людей с разорванными звеньями этой структуры.
Трагизм истории состоит в том, что некие элитарные социальные группы лишают людей возможности самостоятельно ставить цели и задачи и планировать их решение. Все это отдается «чужому дяде».
У другого человека есть одно звено структуры, но нет остальных, к примеру, воления, соединения слова и дела, плана и дела. Все звенья мобильно связаны, но лишь в целостной личности они функционируют в своей полноте, эти связи осуществляются самим человеком в полном комплекте.
И теперь вы видите, что автоматически личности не возникает, эту целостность надо получить. А некоторые социальные условия мешают созданию этой целостности.
Подлинно сильная личность всегда соотносит цель и условия. И если условия неадекватны, то «не рвет пупок». У нее есть всегда коррекция, не одно воление.
Вот вам структура наших объектов. Чем же занимается психология как наука? Что является ее объектом? Я сейчас имею в виду только человека. Хотя у животных все составляющие этой схемы есть, за исключением личности.
Психология занимается изучением того, что такое личность и как она осуществляется. Психология есть рассмотрение того, как осуществляется личность через возникновение потребностей, функционирование чувств, страстей, эмоций, возникновение целей, постановку задач, осуществление планирования, коррекции и воления, через достижение своих целей.
Если мне важно понять, как человек ставит задачи и планирует их решение, я изучаю познавательные процессы.
Если мне нужно узнать, как личность достигает цели при наличии плана, обходя препятствия и преграды, я изучаю волю.
Если я хочу понять, каким образом человек пришел к постановке задачи, то нужно изучить механизм превращения потребности в цели, т. е. процесс чувств.
Если я хочу разобраться, как человек двигается от одной цели к другой, увязывает действия между собой, я должен изучить, как одна цель влечет за собой другую и как человек переходит от цели к цели.
Все это определяет его личностное начало. Этим мы и закончим рассмотрение вопроса об общей природе психики, ее функциях, структуре и основных назначениях отдельных компонентов.
Кстати, иногда задают вопрос: что главное — чувства или мышление? Вопрос с точки зрения психологии — дурацкий! Почему?
Как вы видите, по структуре и то и другое необходимо. Если вы не обладаете развитыми чувствами, то вы не можете обладать и целеполаганием. Но если вы со своими хорошо развитыми чувствами целеполагаете, но не можете правильно поставить задачу и спланировать решение, если мышление слабое, то у вас будет масса целей, но без разумного их достижения.
Перед нами сейчас встают два вопроса.
Первый: что же такое сознание как специфически человеческая психика? Чем психика человека отличается от психики животных?
Вопрос о том, чем психика человека отличается от психики животных, по сути, есть вопрос о том, что такое сознание. Как синоним психики человека.
И второй вопрос: если общая структура психики, выявленная нами, в своих собственных блоках характерна и для животных, и для человека, то все-таки чем эта схема у человека отличается от структуры психики, имеющейся у животных?
Ранее мы установили, что у них общего. Теперь нам нужно обсудить различия.
Можно было бы прочитать несколько лекций о том, как развивается психика у животных, от насекомых до обезьян. Помните, я вам назвал книгу Р. Шовена «От пчелы до гориллы»?
Но, к сожалению, у нас мало времени. Поэтому интереснейшую, грандиознейшую область, охватывающую возникновение и развитие психики от первых животных до человека, мы в лекциях не затрагиваем.
Для специалистов вроде нас с вами, имеющих дело с людьми, в принципе это и не очень важно, хотя очень интересно.
Возникает вопрос: в чем своеобразие сознания, психики человека?
Надо сказать, что природа сознания, человеческой психики может быть раскрыта на научной основе, и в этом нас все более и более убеждает история развития нашей науки, только на основе марксистской методологии.
О человеке, его сознании в истории культуры имеется множество идей. От ранних китайско-индусских текстов до античной литературы все время поднимался вопрос: в чем секрет и природа человеческого сознания?
Но К. Маркс и Ф. Энгельс, сконцентрировав основные достижения мировой мысли в этой области, сделали ряд открытий, которые позволяют нам сейчас сказать так: основы учения о природе сознания созданы, и вместе с тем их надо развивать, конкретизировать и уточнять.
Что же это за основы? Первое положение марксистского учения о природе человека и его сознания может быть сформулировано так: человек есть существо общественное. Мы настолько привыкли к этому тезису (нас воспитали в этой идее), что он нам кажется сам собой разумеющимся. Но это далеко не сама собой разумеющаяся вещь, если задаться вопросом: а что такое «общественное»?
Надо иметь в виду учение К. Маркса о двух смыслах понятия «человек». Человек — это и индивид, и общество. Слово «человек» относимо и к Ивану, и к Петру, и ко всем людям вместе.
Между прочим, в художественной форме это четко выражено в пьесе М. Горького «На дне» в реплике Сатина, когда он говорит: «Человек — это я, ты, это Мы!».
И вот без этого двойного отнесения понятия «человек» мы с вами не существуем. Человек — это все вместе, и вместе с тем человек — это один. Вы скажете: противоречие! Правильно, противоречие.
Иван — это человек. Но Иван и не человек. Потому что он как Иван является Иваном лишь постольку, поскольку существует род человеческий. Нет рода — нет Ивана. И наоборот, реально существует род, человечество. Но если бы человечество не состояло из Иванов, то его бы не было.
Поэтому человек — это и противоречивое, и нерасторжимое единство индивида и рода. Род немыслим без индивида, а индивид — без рода. Индивид существует через род, а род реализуется через индивидов.
Вот такое противоречие, такое явление, когда индивидуальность выражается через родовое, а родовое через индивидуальность, и означает, что человек есть существо общественное.
Предположим, вы желаете что-то выявить в индивиде. Вы анализируете Петра. Но вы ничего не поймете в Петре, если вы одновременно не охарактеризуете Петра как члена общества, члена коллектива, определенной группы.
Сказать о Петре как о самом себе нельзя. Петр есть лишь некоторая физическая и геометрическая единица, обладающая некоторыми органическими особенностями, — вот и все, что вы можете сказать индивидуально о Петре.
Если вы о Петре хотите сказать как о человеке, то вы должны обязательно сказать, кто он такой как член общества. Вам следует охарактеризовать ту общественную ситуацию, в которой Петр живет. Например, можно сказать о Петре: это человек смелый. Но что такое смелость? Это общественная характеристика. Смелость в чем? А смелый в чем-то — это уже характеристика общественной группы. Что в данном обществе принимается за смелость? А что за трусость?
Вы говорите: Петр правдив. Это уже характеристика общественной группы. Что такое правда? И почему вдруг быть правдивым — это достоинство? Вы скажете: ну как же! Ведь в данном обществе и т.д. Вот уже характеристика Петра сразу превратилась в характеристику общества.
Вы говорите: Петр умен. Ум вообще есть общественная характеристика. Сам Петр о себе всегда думает, что он умен. Но вы знаете, что, увы, это часто не так. С чьей же точки зрения? Конечно, не с точки зрения Петра, а того коллектива, в котором он действует.
Вы говорите: Петр отзывчивый. Сугубо общественная характеристика! И т.д. и т.п.
Вы можете какие-то психологические характеристики относить к Петру правильно. Но когда вы начинаете выяснять, что это за характеристики (отзывчивость, ум, смелость, правдивость), вы сразу же переходите к выявлению отношений, нравов, порядков и правил поведения в данной общественной группе. Нельзя говорить о правдивости Петра, не поняв, что такое правда в отношениях.
Вы не можете охарактеризовать ум Петра, если не спросите себя, а что в данной общественной группе считается умом.
И наоборот, вы можете сказать: в данном обществе действуют такие-то моральные установки. Правильно. Но они же не в самом обществе действуют. Они же действуют через Петра, Ивана, Марью. И давая общественные характеристики морали, вы должны затем показать, как они проявляются в конкретном поведении Петра, Ивана, Марьи.
Индивид и общество не могут быть определены друг без друга. Они выражают одно через другое. Вот это и есть смысл тезиса, что человек есть существо общественное.
СОЗНАНИЕ И ТРУД
В основе всех наук о человеке лежит понятие «труд». Имеют ли животные труд? Нет. Труд имеет только человек.
Конечно, некоторые похожие на труд формы жизнедеятельности у животных наблюдаются. Отдельные трудообразные акции животные совершают. Какие-то элементы, похожие на труд, вне системности, у животных есть.
Но труд в своей развитой, полной, целостной, системной форме есть только у человека. Что такое труд? Это совместно производимое людьми преобразование природы с помощью орудий.
При совместном коллективном деянии, труде, всегда есть предмет, орудие, субъект.
Итак, природа, орудие, субъект, действующий совместно с другими субъектами.
Труд обладает еще одной характеристикой. Он меняет отношение человека к природе в отличие от животных таким образом, что между индивидом-человеком и природой всегда стоит какое- то средство — орудие.
Это многое объясняет в сознании и деятельности человека. Я сформулировал это так: труд лежит в основе жизнедеятельности человека. В основе! Если бы не было труда, то не было бы никаких других человеческих форм деятельности, например: игры, общения, художественной и политической деятельности.
Помните, Ф.Энгельс сказал: труд создал человека. Труд конституировал человека как существо. Поэтому понять психику человека, т.е. его сознание, можно только анализируя природу труда.
Мы кратко указали, в чем состоит труд. А в чем специфика сознания человека, его деятельности, психики?
Вопрос нелегкий. Десятки книг написаны о том, что такое человеческое сознание. Конечно, никакую истину в последней инстанции я вам сейчас здесь высказать не могу. Это одна из кардинальнейших проблем философии и психологии.
Но вот некоторые наметки и подходы мы с вами можем разобрать.
Вначале я пройдусь по той схеме «Общая структура психики», которая у вас нарисована (с. 52). Это всеобщая схема, относящаяся и к животному, и к человеку.
Я не буду ее рисовать, вы ее знаете.
Первое, чем отличается благодаря труду схема психики человека от схемы психики животных, — это характер потребностей.
В структуре человеческой психики это звено кардинально, радикально отличается от потребностей животных. Животное удовлетворяет свои потребности при помощи лап, зубов, прямого контакта и действий тела с предметом своей потребности.
Человек удовлетворяет собственные потребности при помощи особых средств. Хотя источником удовлетворения даже органических потребностей является натуральная вещь, ее потребление всегда осуществляется в ненатуральной форме.
Я вам приведу почти буквально замечательные слова К. Маркса о том, что голод есть голод, но голод, удовлетворяемый при помощи ножа и вилки вареным мясом, — это другой голод, чем голод, удовлетворяемый через раздирание сырого мяса лапами и клыками.
Голодать могут и животное, и человек, но голод у них разный. В чем же состоят отличия? Все дело в том, что на всякую потребность у человека в отличие от животных накладывается способ ее удовлетворения.
В состав потребности животного входит само натуральное вещество, а в состав потребности человека — и способ ее удовлетворения.
Для получения вареного мяса его надо сварить. Варить — значит изобрести огонь. А огонь был изобретен в процессе труда. Были изобретены орудия для получения огня.
Удовлетворять свою потребность при помощи ножа и вилки! Тоже средства. Ни одно животное не пользуется ножом и вилкой. Зачем же человек их употребляет? Для этого есть масса необходи- мостей.
Это человеческая потребность в еде. Человек, как и животное, нуждается в сохранении неизменной температуры тела. Животные при себе имеют неотъемлемую шубу! А человек шубы на себе не имеет, кстати, благодаря этому он может жить в любом климате. Если в холодном климате, то вводится средство удовлетворения этой потребности — одежда (средство). А кстати, и способ употребления одежды тоже не случаен. Он входит в состав нашей потребности в одежде. Правда?
Какую бы потребность человека вы ни взяли, органическую, я нарочно подчеркиваю, любую органическую потребность — это не есть употребление вещи в ее натуральности. Всегда в потребности человека включен момент изменения натурального состояния предмета потребности и обязательное употребление вещи определенным способом. Существуют определенные средства для реализации этого способа.
Вот первое качественное отличие. Я думаю, не нужно особой проницательности, чтобы понять, что ненатуральный характер реально употребляемых предметов потребности и наличие средств, реализующих способ удовлетворения потребности, возможны только при наличии производства труда.
Природа не дает вам ложек или вилок. Природа не варит вам мяса. Природа не делает одежды и жилищ. Все это делает сам человек в процессе производства. Поэтому человеческие потребности требуют производства, а производство является условием удовлетворения человеческих потребностей.
В процессе труда сложились человеческие потребности, а сложившись, они вновь требуют труда.
Мишка косолапый ловит рыбу лапой. А человек — неводом. Без труда не вынешь и рыбки из пруда. Но как это делается? При помощи определенных средств. А средства — это труд, его производство. Их нет в природе. Даже палку обломать и использовать для чего-то — это надо уметь делать!
Вы можете сказать: обезьяна тоже обламывает палки. Да. Но нет второй черты, о которой я вам сейчас скажу, но которая есть у человека.
Человек не только производит средства и орудия труда, но и передает из поколения в поколение способы их изготовления. У животных этого нет. Индивидуально животное может многого добиться, но передать что-то другому не может, потому что нет общения, возникающего в реальном развитом труде.
Первое, что меняется в нашей схеме — это характер потребностей. В чем состоит изменение? Человеческие потребности удовлетворяются в основном за счет ненатуральных продуктов, с использованием определенных средств, по определенному способу. Средства диктуют способ. Вилка и нож диктуют способ употребления мяса, пищи.
Второе отличие: существует процесс целеполагания (и у животных, и у человека). У животных острота потребности, выражающаяся в эмоциональном возбуждении, диктует постановку цели. Как только хищник видит жертву, то сразу возникает задача достижения этой цели.
Но если нет жертвы, животное рыщет, пытается найти пищу.
Человек поступает иначе. Если нет цели, т.е. объекта, удовлетворяющего потребность, человек не рыщет (извините за метафору), а прекращает видимую деятельность и начинает размышлять: а где ры это могло быть? Прежде чем ставить цель, человек в отличие от животного проводит громадную работу по выбору области цели: а где бы она могла быть? А затем уже он не просто достигает цели, а развернутым образом (я подчеркиваю — развернутым) в отличие от животного планирует, как ее достигнуть.
Животное тоже ставит цели. Но только тогда, когда они находятся непосредственно в поле его восприятия. А человек может ставить цель, когда ее в поле восприятия нет. Она где-то может быть, человек должен предусмотреть, в какой области она может быть.
Животное тоже планирует свои действия по отношению к наличной цели и исходя из реальных возможностей, которые имеются. Человек планирует достижение цели не только исходя из реально складывающихся возможностей. Человек всегда думает, а какие средства при этом употребить.
Вообще, надо сказать так. В отличие от животного планирование решения задачи у человека всегда включает оценку средств. У животного нет никаких средств: у него только свое тело и собственные движения. А человек всегда использует средства.
К.Маркс писал по этому поводу: самый плохой архитектор тем отличается от идеальной пчелы, что прежде чем построить дом на самом деле, он построит его у себя в голове. Это метафора, но она отражает суть дела.
Пчела сразу строит дом по заведенному порядку. При этом происходит коррекция, есть своеобразное планирование, но нет специально отделенного от тела планирования. Планирование производится при внешних действиях. Человек сначала строит дом на ватмане (в собственной голове). Самый плохой архитектор этим отличается от самой хорошей пчелы. Процесс целеполагания и планирования действий превращен у человека в особую сферу, отделенную от фактического выполнения действия и связанную с применением некоторых средств — внешних средств, орудий.
Это процесс целеполагания. Потребности иные, процесс целеполагания иной — человек иначе ставит задачи и иначе планирует их решение, потому что он выделил это в отдельную работу, отчленил от всего другого.
Кстати, такое возможно только в обществе. Нашлись даже люди, которые это все взяли на себя. Общественное разделение труда таково, что планирование работ в определенных условиях стало общественной обязанностью.
Третье (фундаментальное) отличие: какие бы потребности и системы целеполагания и планирования достижения цели индивид не имел, он всегда вырабатывает потребности, цели и планы решения по способам, задаваемым ему коллективом.
Способы удовлетворения потребностей, постановки целей и задач, способ планирования и, как потом окажется, коррекции и взаимосвязи действий — все это индивид носит не в себе как таковом, а берет у коллектива. За каждого индивида способы создания потребностей, целей и планирования вырабатывает коллектив, а индивид их присваивает.
65 |
Следовательно, никто из нас как человек не может жить и действовать без общения с коллективом. Общение внутри коллек-
3 Давыдов
тива является условием жизни каждого индивида. Не общаясь в коллективе, человек не может приобрести способ выражения и удовлетворения потребностей, а также ставить цели и планировать свои действия. Он постоянно должен в тех или иных формах (явных, развернутых, скрытых) общаться.
А можно ли удовлетворить потребности не непосредственно, с некоторыми средствами, но без труда? Нельзя!
Можно ли использовать какие-нибудь средства достижения цели, например лук, как способ достижения цели без труда? Нельзя!
Можно ли планировать свою работу без ее изображения на бумаге? Нельзя. А бумага чем дается? Трудом.
Можно ли все это приобрести без коллектива? Нельзя! Кол- лектив-то возник вначале для организации трудовых функций!
Значит, человек не может иметь ни потребностей, ни целепо- лагания, ни планирования без коллектива, вне общения, без средств, создаваемых коллективом. А все это создается в процессе труда. Вот почему мы говорим: труд есть основа человеческой жизнедеятельности.
Представьте себе: исчез огонь. Вы скажете: будем сырым мясом питаться. Ничего подобного. Наш желудок к нему не приспособлен.
Есть некоторые народности, питающиеся сырым мясом. Но что из этого получается? Этнологи, физиологи и врачи едины в своем заключении — это вымирающие народности.
Для питья можно пользоваться не чашкой, а губами, но нельзя сохранить влагу, если у вас нет посуды.
Если бы женщины не носили одежду соответствующей моды, то они не были бы человеческими женщинами. Понимаете? Без всего этого можно обойтись, но тогда теряется понятие человека.
Можно ли строить дома, если заранее не построить их на бумаге? Вы скажете: конечно, нельзя. Можно построить, но это будет не человеческое жилье, а например пещера. На начальных этапах своего развития человек этим довольствовался.
Можно ли, вообще, отбросив коллектив, жить одному? Можно, но не припеваючи. Припеваючи живет тот, кто узурпирует продукты и возможности коллектива.
Куда ни кинь, всюду клин! Вся жизнь человека связана со средствами, которые даются в труде, с общественным способом употребления вещей.
Как писать — это общественный способ. Как читать — общественный способ. Как сидеть — тоже общественный способ. Малышей учат »сидеть. Они же на четвереньках ползали.
Стоять человека учат. И вы знаете как: с помощью стенок, манежей, стульчиков, ремней, как в упряжке. Это только кажется, что стоять естественно. Стоять, сидеть, ходить свойственно человеку. Этому учат. Это общественный способ проявления себя. Это определенное средство.
Вот это, я думаю, вам понятно. Итак, отличия человеческой психики от психики животного касаются потребностей, целепо- лагания, способов планирования деятельности. Потребности реализуются через определенные средства. Создание целей становится особой, самостоятельной работой. Планирование также — работа, предполагающая использование определенных средств.
Опираясь на сказанное, можно сформулировать, в чем же особенность сознания, человеческой психики.
Первая особенность человеческой психики, т.е. сознания, состоит в том, что каждый субъект действует на основе общественно выработанных средств (материальных или духовных) и способов их употребления.
Итак, человек действует на основе выработанных в коллективе средств и по общественно выработанным способам их употребления. А если каждый индивид может быть индивидом как человеком только потому, что все время берет от коллектива средства и способы их употребления, то на кого он всегда смотрит? На других людей, размышляя, что бы у них взять (в качестве средства и способа употребления).
Человеческий индивид всегда смотрится в другого человека (в других) и ощущает себя среди них как одного из тех, кто может взять и сам должен отдать.
Каждый индивид действует только с точки зрения распределения своих обязанностей и функции в коллективе. Человек всегда смотрит на других, а они на него. Следовательно, человек и на себя должен смотреть с точки зрения других. Быть в коллективе — значит распределять функции в согласии с другими и действовать с точки зрения коллектива, смотреть на себя глазами коллектива. Если вы берете от других, то вы для них тоже другой, следовательно, вы тоже должны отдать.
Вот хрестоматийный пример, поясняющий это.
Охотники преследуют животных. Одни гонят, а другие находятся в засаде. Те, кто гонят, умно поступают?
Вы скажете: это глупость — отгонять от себя! Нет, не глупость, потому что те, кто гонят, знают, что другие сидят в засаде. И когда зверя убьют, то разделят на весь коллектив.
Те, кто гонят, делают это потому, что свой интерес рассматривают с точки зрения организации деятельности всего коллектива. Иначе их действия были бы бессмысленными.
Поскольку человек употребляет средства, заданные другими, то и способы берет от других (способ «гнать от себя» — это ведь коллективный способ. Когда кричат и гонят — это способ коллективного действия. Индивидуально это бессмысленно. Индивидуально нужно не гнать, а тихо подкрасться, как животное). Человек все время соотносит себя с другими и учитывает то, как они действуют, что ему дают и что он должен дать.
Это вторая особенность человеческого сознания. Вернее будет сказать, что это не вторая особенность, а это следствие первой. Так как человек использует общественно выработанные средства и способы их употребления, то он всегда смотрится в других людей и действует в системе коллективно распределенных обязанностей. И у него всегда существует отнесение себя к другим и применение других к себе.
Маркс это выразил так: Иван смотрится в Петра, а поэтому относится к себе, как к Ивану.
Если бы он не смотрелся в Петра и не отличал себя, а вместе с тем не чувствовал единства, то он и к себе-то никак не относился. Он бы относился к вещам, а не к себе, так как отнесение самого себя к себе возможно только потому, что на нас другие смотрят. Мы берем чужой взгляд и смотрим на себя.
Почему человек должен относиться к себе, когда он гонит животное? А потому что он смотрит на себя глазами тех, кто сидит в засаде. Если не смотреть на себя глазами тех, кто сидит в засаде, то бессмысленно гнать от себя\ Когда я говорю: распределенные в коллективе обязанности, это означает — уметь на себя смотреть глазами других людей. Абстрактно. Каждый друг на друга смотрит глазами других и тем самым на себя другими глазами.
Поэтому сознание есть такая организация человеческой психики и деятельности, при которой используются общественные средства и способы их употребления при постоянном рассмотрении себя глазами других людей. Иначе невозможно. Когда я говорю «глазами» — это значит вставать на позицию другого человека, учитывать в своем деянии позиции других людей, согласовывать свою позицию с другими людьми.
Реплика: Не всегда же это?
Как не всегда?! Ну я сейчас к этому подойду, раз вы мне задали умный вопрос. Это, действительно, умный вопрос.
Это всегда! Когда говорят: не всегда, то имеют в виду другую ситуацию, и, кстати, связанную с тем, что я вам сказал.
Когда кому-то говорят: вы не сознательный! Это значит, что этот человек не считается с другими людьми. Правильно? Что значит сознательность в обыденном смысле? Не попирать других, смотреть на свои действия и с позиции других людей. Так? А если человек этого не делает? Могут быть две причины. Либо он не человек (он не развился в человека), либо он «сверхчеловек». То есть он уже так относится к другим людям, что, с точки зрения этих людей, он выше, а они ниже. Но это тоже означает смотреть глазами других людей.
Я же не говорю: учет позиций других только в положительном смысле. Когда человек расталкивает других — это тоже учет других людей. Но при условии, что это слабые люди. Молодец против овец. А против молодца и сам овца! Чтобы учитывать ситуацию, нужно постоянно смотреть на себя глазами других людей.
Но действительная сознательность — это умение не только смотреть с позиции других людей, но и быть положительным в этом деянии. А может быть, и не положительным.
Но бывает просто инфантильность. Литературный пример инфантильности — это «Злоумышленник» Чехова. Человек гайки отвинчивал! Он не смотрел на свои деяния с точки зрения возможной катастрофы поезда. Что он думал? Он же не думал так, что вот он отвинтит гайки, случится катастрофа, и он получит удовольствие. Он был просто инфантилен. Он не мог занять деловую позицию, потому что был интеллектуально неразвит. Но он и не человек с этой точки зрения! Понимаете? В нем человеческое не достигло необходимого уровня.
И вообще надо сказать прямо: там, где человек не может стать на позицию других людей, он и не проявляет своей человечности. Ведь то, что мы с вами носим пиджаки и куртки, еще не делает нас людьми. Мы по возможности люди, в проекте люди. Но чтобы иметь сознание как форму человеческой психики, его надо приобрести.
Человек приобретает свое сознание, употребляя человеческие средства и способы их использования. (Вещи можно употреблять и не по-человечески!)
Если вы взяли статуэтку, выполненную как произведение искусства, стукнули ею как тяжелым предметом по гвоздю, и она раскололась, то это не человеческий способ употребления данной вещи. Индивид тогда выступает как человек, когда он человеческие средства использует коллективно выработанными способами. Статуэтками не гвозди забивают, ими наслаждаются как произведениями искусства. Но чтобы наслаждаться такой вещью, нужно иметь очень много.
Кстати, есть одна жестокая нравственная истина. Она имеет глубоко психологический смысл. Мы смотрим друг на друга как в зеркало. Эта способность есть у каждого, в меньшей или большей степени. У кого этого нет, тот вообще не человек. Но такие встречаются очень редко. Есть недоразвитые «человеки», но что-то человеческое в них всегда присутствует.
В коллективе, в обществе другой человек тоже может быть превращен в средство. Понимаете? Когда один индивид другого человека использует как средство достижения своих целей.
Можно? Можно. Это тоже человеческий способ действия, но безнравственный.
А что такое нравственность? Когда другой человек не рассматривается как средство для достижения ваших целей. Ваши деяния производятся так, чтобы служить достижению цели другого человека. Когда другой человек рассматривается не как средство, а как цель. Когда вы в другом человеке видите его цель, и себя в нормах разумности отдаете достижению этих целей.
В первом случае человеческий способ действия есть? Есть! Потому что есть умение использовать средства. А почему это безнравственно?
Употреблять другого человека в виде средства — это человеческий, но неразвитый способ. Почему? А потому что другой-то человек по своему конечному назначению создан не для того, чтобы удовлетворять вас, а чтобы самому развернуться. Вы используете другого человека как средство, но вы его не по-человечески используете.
Средство есть, а использование неразвитое. Важно владеть не только человеческими средствами, но и человечески развитыми способами употребления этих средств.
Единство средства и развитого способа его использования делает развитым человека, сознательно относящимся к другим.
Тот, кто расталкивает людей локтями, использует других в качестве средства. Это человеческий способ поведения, но безнравственный.
Иногда в словесно-житейском плане термин «сознательность» понимается одновременно и как использование средств, и как человеческий способ их использования. Это отношение к другому человеку как к человеку, во всем своеобразии его неповторимости, индивидуальности.
В таком понимании термина «сознательность» оба указанные момента сливаются. Когда этого не происходит, мы говорим, что это человек несознательный, но не в психологическом смысле, а в нравственном.
Нравственность, с моей точки зрения, — вещь редкая. Кстати, следует различать мораль и нравственность. Иногда эти вещи путают.
Мораль — это общепринятые в данном обществе, в данном коллективе, в данной корпорации, клане нормы взаимоотношений, которые позволяют регулировать личное и корпоративно- коллективное. А нравственность — нечто другое. В морали может быть правило: «Убей!» А в нравственности нет. Если есть какое-то общество, где морально считать, что есть враги, то вы должны убить. С точки зрения морали такого общества это не является преступлением.
В нравственности такого быть не может. Потому что высший принцип нравственности другой: человек не средство, а цель. А если вы другого человека рассматриваете с точки зрения собственных деяний, уничтожая его как человека, то вы его считаете лишь средством достижения каких-то своих целей. Но высшая мера сознательности по природе осуществления себя как человека состоит, конечно, не в морали, а в нравственности.
Почему я так много об этом говорю? Потому что нравственные, моральные устои есть проявление сознательности человека в одном смысле — каждый индивид действует, учитывая позиции других людей, себя он рассматривает в цепи взаимоотношений с другими людьми. Даже тот, кто видит только себя, имеет очень высоко развитое формальное человеческое сознание. Почему? Он умеет на всех других смотреть так, что использует их как средство для реализации своих корыстных целей. Он умеет это делать. Он действует по-человечески. По-человечески в том смысле, что использует средства. А в нравственном смысле, наоборот, потому что не использует других людей по их назначению. Вы знаете, что одна из глубочайших трагедий любви состоит в том, что иногда другой рассматривается как средство, а не как цель.
Есть в истории русской литературы удивительное произведение, которое в свое время Н.Г.Чернышевский считал вершиной и поэзии, и нравственности. Это стихотворение А.С.Пушкина, которое заканчивается словами: «Я вас любил так искренне, так нежно, | Как дай вам Бог любимой быть другим».
Чернышевский справедливо считал это вершиной нравственной поэзии и подлинной художественности, потому что поэт выделил в любви то, что ей, по сути, в торгашеских отношениях противопоказано: мое и только мое. Это отношение к другому человеку не как к средству удовлетворения своих вожделений, а как к самоценности личности.
Так как наша тема исчерпана, сделаем выводы.
Конечно, всего своеобразия человеческого сознания, психики, которое особенно выступает в художественных произведениях, в литературе и искусстве, я вам не мог описать. Мне важно было выразить две простые мысли.
Первая мысль: человек — существо общественное. Все последствия вытекают отсюда.
Вторая мысль: в основе лежит трудовая деятельность (это есть исток общественности).
Именно как общественное, производственное существо человек обладает сознанием. Таким образом, сознание — это такая форма организации человеческой деятельности, при которой человек использует общественно созданные средства, материальные и духовные, по общественно выработанному способу их употребления, при умении смотреть на себя с позиции других людей.
У всех людей есть сознание, и человек очень рано приучается смотреть на себя глазами папы, мамы и других. Вы знаете, как хитрит даже маленький ребенок, потому что он уже имеет глаза папы и мамы. Но наличие сознания не означает, что оно выступает в развитых формах.
Наивысшая форма развития сознания — это нравственность.
Еще одной формой сознания помимо нравственности является художественная форма сознания.
Если бы у меня спросили: «А нравственность как форма сознания зачем нужна?» Я бы ответил: «Благодаря нравственности человек понимает свою всеобщность. Благодаря нравственности человек осуществляет высшую потенцию своего сознания — быть вообще с другими людьми. А быть вообще — это значит всегда в других видеть самоценность. Чтобы и они на вас смотрели как на самоценность».
Нравственность есть чистая, всеобщая форма выражения свободы взаимоотношений, когда каждый выступает как цель, как самоценность.
Вот для чего она нужна. Если это человеку дано, то это его счастье.
А зачем нужна художественная форма сознания? Это продолжение нравственности. Благодаря художественному отношению к вещам человек не только относится к себе как к самоценности, но и раскрывает себя как неповторимую индивидуальность. В художестве человек рассматривает вещи как поддающиеся его воле. Он творит.
Если нравственность выражает свободу взаимоотношений людей, наслаждающихся друг другом, то художество есть форма проявления этого наслаждения. А нравственность? Когда в коллективе сложились нравственные отношения и человека понимают как самоценность, а он к ним относится так же, то он должен проявить эту свою индивидуальность, не мешая развитию других людей.
СОЗНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Я вам показал, что в той схеме психики поведения, которую мы с вами наметили ранее, у человека, в отличие от животных, кардинальнейшим образом меняется характер потребностей. Это изменение связано с тем, что человек удовлетворяет свои потребности не непосредственно теми или иными веществами природы, а включая в обработку этих веществ природы определенные средства. Он обрабатывает естественные, натуральные вещества природы, прежде чем их потребить.
К тому же сам способ потребления всегда включает применение каких-то средств. Поэтому человеческие потребности — это не только потребности в чем-то, но и потребность в том, как это что-то употреблять.
Я пока говорю об органических потребностях.
И еще раз напоминаю замечательную мысль К. Маркса о том, что голод есть голод, но голод, удовлетворяемый с помощью ножа и вилки, — это иной голод, чем голод, удовлетворяемый непосредственно путем раздирания мяса зубами, клыками, лапами и т.д.
Здесь нож и вилка — символ своеобразного отношения человека к предмету своей потребности. Важно не только чем удовлетворить голод, но и как его удовлетворить. Способ удовлетворения входит как органическая часть в состав потребности.
Характерная особенность человеческого сознания состоит в том, что у человека в отличие от животного постановка цели становится самостоятельной деятельностью. Животное всегда действует в плане непосредственного восприятия. Человек ставит себе цель задолго до того, как ее осуществляет, и часто обсуждает сам с собой выбор цели, которая перед ним непосредственно не находится.
Превращение целеполагания в самостоятельный вид деятельности, развитие планирования, способа планирования решения задач — это также характерные черты человеческого сознания.
И последнее, о чем я вам говорил. Поскольку с момента определения своих потребностей человек действует всегда совместно с другими людьми, то средства, которые дает ему коллектив, способы употребления этих средств всегда входят неотъемлемым моментом в поведение.
Поэтому индивид, как иногда говорят, в широком смысле все время «завязан на коллектив». И прямо, непосредственно, и общечеловечески.
И если животное даже в стадном способе своего существования к предметам относится непосредственно, то человек относится к вещам и миру не непосредственно, а через отношения с другими людьми.
Что значит «отношения с другими людьми»? Суть этих отношений состоит в том, что каждый индивид планирует свои действия с учетом позиции других людей, с учетом их связей с собственными действиями, и тем самым действия каждого индивида обретают смысл только в связи с действиями других индивидов.
Я вам показал это на примере элементарного распределения обязанностей на охоте, когда одни гонят зверя, а другие его ловят. Смысл действий каждого из охотников определялся возможностью и учетом действий других. Бессмысленно гнать от себя жертву, если вы не предполагаете, что есть другие люди, которые завершат за вас дело.
Вот это отношение к другим, учет их позиции, ощущение того, что ваши собственные действия имеют смысл только в связи с действиями других, и есть основа отношения человека к вещам. Ничего не делается в отношении к вещи без включенности этого действия в совместную работу с другими людьми.
Опосредованность потребностей, превращение целеполагания и планирования задач в самостоятельную акцию, отделенность ее от других операций, отношение к вещам, опосредованное отношением к другим людям — все это характеристики человеческой психики, т.е. характеристики сознания.
Надо прямо сказать, что, к сожалению, в психологии, отмечая своеобразие поведения человека как общественного существа, ни в экспериментальном плане, ни в теоретическом не показывают отличия от форм жизни животных. Хотя я вам и говорю, что человек в своей жизнедеятельности всегда опосредован отношениями к другим людям. Это верно. Но есть такие формы организации животной жизни: пчелиной, обезьяньей (я беру крайние случаи), где также существует постоянная взаимосвязь отдельных индивидов роя, стада. В чем отличие?
Этот вопрос не разработан. И все-таки предварительно гипотетически можно сказать следующее: ни в каком стаде, ни в каком другом животном коллективном образовании, вроде стаи рыб, нет двух моментов, характерных для поведения людей.
Во-первых, у животных нет производства. Никакие животные не осуществляют производства. Хотя есть внешне похожие, трудо- образные действия.
А что такое производство? Отчего у животных его нет? У них нет производства орудий для изготовления орудий. Обезьяна может использовать палку. Но нет такого особого дела у нее, как изготовление палок для изготовления палок. Многие животные используют какие-то вспомогательные средства природы. Но изготовление вещей для изготовления других вещей они не могут осуществлять.
Когда говорят «производство», то в строгом смысле, социологическом и психологическом, производить — это делать вещи, бессмысленные сами по себе, но необходимые для производства других вещей.
В нашей экономике есть производство группы А и производство группы Б.
Что такое группа А? Это производство средств производства. Сами по себе они никакого значения не имеют. Они имеют смысл только потому, что являются основанием для производства тех вещей, которые имеют значение для потребления сферы Б.
Производство одних вещей для того, чтобы с их помощью делать другие вещи, — это характерная черта человеческого труда и производства, животные этого не имеют.
Во-вторых, у животных нет передачи опыта от поколения к поколению. Отдельные животные-индивиды могут очень ловко использовать те или иные вещи как вспомогательные средства своей жизнедеятельности. Обезьяна может схватить палку или камень. Некоторые другие животные используют вспомогательные средства при постройке гнезд. Но что интересно. Опыт делания вещей не передается от одной особи к другой.
Были проделаны очень интересные серии экспериментов на обезьянах (о некоторых из них я вам уже рассказывал), когда пытались обнаружить у обезьян мышление.
Например, две обезьяны находятся в клетке, и одна обнаружила, что нужно соединить палки, чтобы что-то достать (вторая смотрела), но вторая начинает все сначала, не воспользовавшись опытом другой. Передача опыта способа употребления вещей, способа решения задач, как показывают многочисленные исследования, у животных в принципе невозможна. Есть элементы подражания, но в непосредственном поведении, а не в действиях с предметами.
Есть подражание в позе, криках, телесных акциях, но не в действиях с вещами. Человек отличается от животного тем, что опыт одного всегда переносится в опыт другого. И вы знаете, что производственные навыки, производственные умения, способы обращения с вещами постоянно передаются от одних людей к другим.
Можно сказать так. Хотя у животных тоже есть коллективные формы жизни, эти коллективно-стадные формы жизни не основаны на производстве, т.е. на изготовлении вещей, необходимых для производства других вещей, и у животных нет передачи способа обращения с вещами от одного индивида к другим (правда, есть элементы подражания).
Теперь вы поняли, наверное, в чем это отличие. У животных нет культуры. Культура возникает тогда, когда люди, организуя свое общение по поводу производства вещей, опыт такого производства, способы обращения с вещами в чем-то фиксируют или, как принято называть это в психологии, объективируют. Таким образом, последующие поколения или другие индивиды могут использовать этот опыт.
Вот вам простой пример. Вы знаете, что был период в жизни человечества, когда применялись только каменные орудия, — каменный век. Ясно, что люди, изготовляя каменные орудия, должны были хорошо ориентироваться в свойствах камней, в частности хорошо ориентироваться в шкале их твердости. Нужно было выбрать из камней самый твердый. Понятно, почему? Потому что в противном случае он не мог быть использован в качестве орудия при обработке других камней. Люди исследовали камни и устанавливали градацию твердости. А что такое градация твердости? Это эталон твердости.
И одни поколения, вырабатывая свой опыт обращения с камнями, могли располагать их рядом по порядку твердости и сохранять полученный набор в качестве эталона.
А следующее поколение уже не исследовало свойства камней заново, опираясь на опыт предшествующих поколений, пользуясь изготовленными ранее эталонами твердости, оно сразу находило те образцы, которые позволяли делать хорошие, крепкие орудия.
В чем здесь культура? Она заключается в двух моментах. Во- первых, тот, кто использует камни в виде орудий, одновременно думает о том, чтобы составить их эталонный набор. Не просто взять, использовать в качестве топора и выбросить, а применить свои знания о топорах, для того чтобы установить эталоны твердости. Фиксировать свой опыт в виде каких-то эталонов. Это первый момент культуры.
Во-вторых, каждое новое поколение начинает относиться к окружающему миру не прямо, а через опыт предыдущих поколений, через использование их эталонов. У животных этого нет. У животных нет культуры, т.е. фиксации своего опыта в каких-то образцах, способах употребления вещей, нет того, чтобы последующие поколения эти эталоны, выражающие свойства вещей и способы их употребления, использовали. Поэтому, когда мы говорим, что человек — «Гомо сапиенс», «Человек разумный», культурное существо, сознательное существо, то с психологической точки зрения это означает, что человек именно потому и обладает сознанием. Он всегда ориентируется в вещах, учитывая позицию других людей (а учет позиции других людей есть использование, в частности, их опыта). Все, больше ничего здесь нет. Природа человеческого сознания в отношении к вещам через отношение к другим людям и выражается в возможности использования их опыта. Я думаю, нетрудно догадаться, что для использования чужого опыта эти чужие, другие должны уметь его фиксировать. Это есть начало культуры.
Слова «культура», «сознание», «человек» — синонимы. Отсутствие культуры, отсутствие сознания — это животный способ жизни. Я думаю, что это понятно.
Запомните вот эти два момента: 1) специфика человеческого поведения состоит в том, что он относится к вещам через отношение к другим людям, и это отношение выражается в том, что каждый из нас как индивид учитывает позиции других людей, и в этом состоит смысл наших индивидуальных действий; 2) мы постоянно используем опыт других людей, следовательно, другие люди должны свой опыт фиксировать в форме, доступной для передачи.
Можно даже одной фразой выразить эту мысль: суть сознания человека состоит в ориентации на культуру.
Что такое ориентироваться на культуру? Ориентироваться на культуру — это не только действовать, но и искать способы изображения опыта своих действий. И вместе с тем мы, опираясь на опыт других людей, следовательно, на их способность изображать результаты своих действий, не начинаем с азов, а всегда подходим к вещам с сознанием.
Почему мы говорим «сознание»? А потому что я отношусь к вещам, зная вещи. Но что такое знание вещи? Использование опыта другого человека, «со-знание». У меня есть знание, но не мое, оно «со-знание», всегда в этом моем знании есть отношение к другому человеку.
Если бы люди просто действовали, не фиксировали результаты своих действий с целью передачи другим, то у нас не было бы «сознания». У меня было бы знание, мое, но не было бы опыта других. Даже в самом термине «сознание» зафиксирована основная характеристика человеческого поведения в рамках коллектива. Человек есть существо общественное.
Как происходит сознание, каким образом люди приобретают умение изображать свой опыт для других — это вещь сложнейшая!
В частности, люди изобрели такое могущественное всеобщее универсальное средство описания своего опыта, как язык. Что такое язык?
Говорят: язык — средство общения. Правильно. Это само собой разумеется. Но язык является средством спрессовывания человеческого опыта. Когда маленький ребенок, где-то после года, начинает овладевать языком, то он приобретает не только средство болтовни, хотя языком можно и злоупотреблять. Он сразу приобретает средство сознания! Понятно, почему? Потому что через язык, через его значения, каждый из нас в детстве начинает приобщаться к общечеловеческому опыту.
Иногда говорят, что сознание начинается с языка. Почему? А потому что, овладевая значениями языка, каждый маленький индивид сразу прикасается к общечеловеческому опыту, спрессованному в этом языке. «Сознание»!
Благодаря языку каждый человек сразу включается в общечеловеческий опыт, сразу приобретает отношение к другим людям. Отсутствие языка означает отсутствие возможности сознания, отношения к другому человеку.
Слепые не видят, но слышат речь. По азбуке Брайля они читают. Есть академики слепые, музыканты слепые. Слепой человек может достичь очень высокого уровня культурного развития.
Казалось бы, что глухота как несчастье, условно говоря, выгоднее, чем слепота. Глухой человек все-таки ориентируется в вещах, у него сохраняется такая могучая сила, как зрение. Но оказывается, глухой человек, не слышащий устной речи, теряет очень многое, хотя он и может говорить «на пальцах». Как показали недавние исследования, не слыша речи и, следовательно, не входя целиком в богатство человеческого языка, можно усвоить лишь значение прямого вещественного смысла слов, т.е. то, на что можно прямо указать пальцем. Но не слыша речи, почти невозможно усваивать переносные значения слов, смысл контекста, все те значения, которые не имеют прямого вещественного эквивалента.
Оказалось, что глухие люди с громадным трудом или почти совсем не усваивают переносные значения слов. Из-за отсутствия живого речевого контакта с другими людьми они не приобретают сознания и отношения к громадному пласту явлений, фиксированных в переносном значении слов.
Я привел этот факт, чтобы показать, что возможности использования языка позволяют нам обладать сознанием, т. е. приобщаться к громадному опыту, накопленному всеми людьми. А почему переносные значения, отвлеченный смысл есть опыт, накопленный другими людьми? А потому что понятие «класс» никогда нельзя выработать исходя из личного опыта. Это опыт всего социально развивающегося человечества, опыт истории. И благодаря языку, его переносным, абстрактным значениям слов человек как индивид приобщается к этому опыту всех людей в истории, потому что в переносных, абстрактных значениях спрессованы итоги человеческого знания. Стоит человека оторвать от живой человеческой речи, даже оставив ему возможность усваивать прямые значения слов (стол, стул, ложка), то полноценного сознания человек не приобретет.
Это и позволило К. Марксу в своих ранних произведениях написать: «Язык (речь) есть практическая форма сознания».
Почему так? А потому что когда я пользуюсь языком, я практически осуществляю свое сознание. Посредством языка я всегда практически реально отношусь к громадному, исторически накопленному опыту других людей. Я не просто что-то знаю. Животные тоже знают, животное тоже имеет знание и личный, индивидуальный опыт — иначе оно не могло бы существовать. Но животное не имеет сознания! Животное не может отнестись к опыту других животных. У животных нет языка.
Хотя язык не единственная форма фиксации общественного опыта, но он высшая, универсальная, наиболее гибкая форма выражения сознания.
Благодаря языку каждый из нас уже малышом становится сознающим человеком. Если, к несчастью, с детства потерян слух, то требуются специальные усилия, чтобы глухому человеку, не входящему в стихию языка, являющегося практической формой сознания, это сознание дать. Если таких специальных усилий не применять, то даже при хорошем здоровье и усвоении прямых значений слов подлинной сферы сознания этот человек не приобретет. Вот что значит язык!
Дело не в языке самом по себе, а в том, что он является наиболее развитой и наиболее универсальной формой фиксации опыта, хотя и не единственной.
И еще одна деталь, но деталь всемирного значения.
Язык возник так же, как возникли люди, — в процессе труда. Язык так же древен, как и сознание людей. Но новый скачок начался с того момента, когда люди изобрели письменную речь.
Что такое письменность с точки зрения психолога? Люди каменного века, видимо, передавали опыт познания камней с помощью коллекции камней, изображающих градации твердости, когда какой-нибудь старейшина племени мог таскать ящик с камнями, беречь этот ящик, потому что в нем был зафиксирован громадный опыт в познании степени твердости природных материалов. Если бы потерялся этот ящик, то разрушилась бы цивилизация этого племени. Все нужно было бы начинать сначала.
Но, как вы знаете, таскать такие ящики очень трудно, но во времена использования простейших каменных топоров это было необходимо делать. Но когда жизнь усложнилась, и опыт стал касаться не только топоров, но и сложной технологии изготовления вещей и, что особенно важно, способов эталонизации отношений людей, фиксации правил поведения людей в коллективе, они стали для этого использовать сказания, саги, легенды. Но это еще устное творчество.
Что такое сага? По психологическому смыслу — это способ фиксации нравов и, следовательно, правил поведения и образцов прошлого для настоящего. Но есть одно неудобство в использовании легенд, саг, сказаний. Они постоянно требуют специалиста, носителя, певца, сказителя. И люди сделали следующий шаг. Они пошли по пути буквальной эталонизации своих знаний в такой же вещественной форме, как когда-то люди каменного века эталонизировали свои представления о шкале твердости в реальных камнях. Они изобрели письменность, знаки.
Что такое знак? Это вещь. Обращение со знаками — тоже обращение с вещами. Буква — это вещь! Но универсальная вещь. В любом знаке можно изобразить любое. Поэтому как устная речь является фиксатором человеческого опыта, но не универсальным, так и письменная речь является средством изображения опыта. Однако в отличие от устной речи письменность универсальна.
С психологической точки зрения письменная речь имеет превосходство перед устной, потому что не требует специалиста для передачи. Хранителя не нужно. Хранит сама бумага.
Вообще-то говоря, развитие сознания тесно связано с развитием языка и формированием просто речи, саговой речи, сказаний. И наконец, переход к письменности есть в определенном смысле этап развития средств выражения сознания, т. е. связи одного человека с опытом других людей.
Итак, мы разобрали связь сознания с языком. Перехожу к другому очень важному вопросу.
В психологии есть три категории, конституирующие предмет. Все эти три категории как термины я уже называл: это деятельность, сознание, личность. Что такое сознание, я вам сейчас подробно рассказывал. Слово «деятельность» я употреблял в таком контексте: «деятельность» — «поведение».
Это разные понятия. Поведение есть и у животных. А вот деятельности в строгом смысле слова у животных нет.
Что такое деятельность? Почему она присуща только человеку и связана с человеческим уровнем психики, т. е. с сознанием?
Если ответить предельно кратко, то деятельность — это предметное преобразование.
Если вы ломаете что-то — это предметное преобразование.
Если во время разговора с человеком вы встаете в определенную позу — это тоже предметное преобразование, в данном случае — себя.
Если вы, рассказывая что-то, пытаетесь одни моменты развернуть, другие скрыть, то в идеальном плане это тоже предметное преобразование.
Под словом «предмет» в психологии понимают не вещь саму по себе, а какую-то объективную ситуацию. И мы всегда, имея те или иные вещные, предметные или идеально-предметные, ситуации, всегда их как-то преобразуем. Достать что-то из кармана (говоря высоким штилем) — это предметное преобразование, потому что вещь была на одном месте, а теперь оказалась на другом по вашей воле.
Вы размышляете: что сделать после лекции? Планируете себя. А потом осуществляете свой замысел. Это предметное изменение ситуации. Находились здесь — оказались там, делали одно — стали делать другое: предметное преобразование.
Поэтому под деятельностью в самом широком смысле слова понимают изменение любой ситуации с определенным замыслом.
Почему нет деятельности у животных?
Все дело в том, что особенность сознания — это превращение целеполагания в самостоятельную работу.
Мы можем сесть в темной комнате, якобы ничего не думая, но в это время строить наполеоновские замыслы. То есть внешне ничего не делать при грандиозной внутренней психической работе. Другое дело, что она опирается на речь, на предыдущие знания и т.д.
Почему я привел этот пример?
Планирование превращается в самостоятельную работу. Вы ничего не делаете, а работу громадную производите. У животного нет такого отделения планирования, создания замыслов, от реального доведения. Замыслы возникают тут же, в процессе реализации.
Поэтому только у человека есть возможность проводить особую работу по планированию своего дальнейшего поведения. И порой оно занимает очень много времени. Затем человек сообразно этому отделенному от всей другой жизни периоду построения замысла реализует предметное преобразование. Вот это и является деятельностью.
Деятельность есть предметное преобразование по реализации специально построенного замысла.
Возвращаясь к мысли К. Маркса, можно сказать так: постройка дома строителями, каменщиками, всеми специалистами является деятельностью, потому что это предметное преобразование ситуации по заранее сформированному замыслу. А где замысел? В чертежах.
Можно наблюдать, как мастер, к примеру специалист по ремонту телевизоров, разбирая сложную схему, задумывается: прикасается к одной детали, к другой, пробует. Он может час этим заниматься. Ради чего? Чтобы потом буквально в две-три секунды что-то подвернуть и завершить дело.
То окончательное его действие, связанное с изменением ситуации, есть деятельность. Почему? А потому что этому предшествовала большая аналитическая, поисковая работа и выработка замысла.
Можно часа два разбираться в схеме, чтобы потом в одну минуту исправить ее. Два часа особой работы — это построение замысла, отделенное от самого дела, превращенное в самостоятельный поиск. Подобно тому, как градостроители сидят у себя в конструкторских бюро и работают с бумагами отдельно от тех, кто реализует это в реальных панелях, работая на кранах, и т. д. и т. п.
Деятельность — это всегда предметное преобразование по осуществлению замысла, который был построен в особой работе.
Понятно, что у животных этого нет, поэтому у них нет деятельности. А мы всегда в деятельности, или, можно сказать, в суете.
Между прочим, когда Соломон в свое время сказал, что жизнь есть «суета сует», то в этом была доля мудрости и не-мудрости.
Доля мудрости заключается в том, что понимается бессмысленность многих наших дел, суетность. О доле не~мудрости можно говорить, потому что именно в суете мы обнаруживаем наше дея- тельностное начало. Мы всегда создаем какие-то замыслы и удачно или неудачно их осуществляем. Суетность — это издержки нашей жизни. Но эти издержки возможны только потому, что мы всегда суетимся, т.е. действуем.
Мы всегда что-то выдумываем, что-то продумываем и потом это реализуем. Момент отделенности создания замысла от реализации — это и благо для людей, и несчастье. Благо, потому что они могут очень далеко планировать свою деятельность. И несчастье в том, что это планирование порой превращается в бессмысленное дело, в «маниловщину».
Кстати, когда говорят маниловы, то имеют в виду тех людей, которые свое благо планировать и мечтать переводят в свою противоположность, т. е. в суетность и бессмысленность.
Возможность бессмысленности состоит в том, что, будучи отделенным, творение замысла может не превратиться в дело. И вместе с тем повторяю, возможность отделения замысла от реального дела есть характернейшая черта человека и его деятельности.
Итак, деятельность есть предметное преобразование, которое осуществляется по предварительно и специально построенному замыслу. Структуру деятельности я вам уже описал. Предположим, вы как практические психологи хотите проанализировать деятельность кого-либо из окружающих вас людей. Что вы должны делать?
Вы должны понять, что и как преобразует ваш товарищ или подруга и по какому замыслу. Если он что-то делает, то надо всегда спросить: а замышлял ли он это делать? И почему он это замышлял? Между прочим, может оказаться, что он делает что- то, не имея предварительного замысла.
Такое часто бывает, это поведение, а не деятельность. Идет туда, сам не знает куда! Идет Балда, сам не знает куда! Но идет. Ну оттого он и Балда! Такая ходьба не является деятельностью, потому что он не знает, куда идет. Куда поведут обстоятельства, туда и пойдет. Надо запомнить этот пример, потому что он поэтически и точно выражает различие простого поведения и деятельности.
А дальше, анализируя деятельность другого человека, вы должны выяснить следующие вопросы.
1. Вам следует спросить: какой цели достигает человек благодаря данному действию?
2. Вы должны выяснить: анализировал ли он, двигаясь к достижению цели, условия ее достижения? То есть ставил ли он перед собой задачу? Напомню, что задача — это представление о цели и связи с условиями ее достижения. Выяснив, какие цели ставит человек и в каких условиях он намерен достичь этих целей, вы тем самым установите, какие задачи ставит перед собой человек.
3. Вы должны спросить себя: а зачем человек ставит эти задачи? Какие у него мотивы? Что его побуждает к постановке этих задач и определенных целей?
Мотив есть конкретизированная потребность, потребность, выражающаяся в тех или иных предметах. Предмет — это мотив, а общая область, в которой человек достигает цели, — это потребность.
Выясняя мотивы, вы находите одновременно и потребности.
4. Человек ставит такие-то цели, имеет такие-то задачи, руководствуется такими-то мотивами и потребностями и, вообще, достаточно глубоко проанализировал условия достижения своей цели.
Планировал ли он достижение этой цели или достижение задачи? Учел ли все возможные положительные и отрицательные варианты? Учел ли все препятствия?
Поэтому следующий вопрос анализа: достаточно ли у человека самокритичности для корректировки своих действий при достижении цели и хватит ли ему выдержки или воли, чтобы этой цели окончательно достигнуть?
Анализируя по этим ступеням деятельность другого человека, вы производите психолого-аналитическую работу.
Иногда говорят: Иванов хороший парень!
Очень хорошо, слышать это очень приятно.
Давайте дадим его психологический портрет. Ну и начинают говорить, какой он добрый (или недобрый), отзывчивый (или неотзывчивый), умный (или неумный). Все это эмпирическая психология, нужная, важная — мы постоянно на это ориентируемся. Но собственно психологический анализ, требующий определенных навыков и использования научных данных, начинается с выяснения того:
какие цели человек ставит перед собой;
как эти цели выступают в системе сложившихся у него условий, т.е. как человек ставит задачи;
какими мотивами он руководствуется; достаточно ли у него средств и возможностей в складывающейся ситуации;
как и правильно ли он корректирует свои действия при текущих обстоятельствах по отношению к центральной цели;
достаточно ли у него выдержки для ее достижения.
Вот это уже психологический анализ его деятельности.
Трудно этот анализ производить. Для этого нужно иметь факты. И, увы, подчас сделать это невозможно, так как не всегда окружающих людей можно превратить в испытуемых.
Имея громадный опыт общения друг с другом, мы, как правило, общаемся без знания подлинной структуры деятельности другого человека. В большинстве случаев мы не знаем, а просто интуитивно ориентируемся в этом. Вот почему мы часто ошибаемся в других людях.
Вам кажется, что человек достигает цели при одном мотиве, а он оказался другим.
Мы думаем, что человек, точно поставив цель, может ее достигнуть, потому что он продумал все возможные варианты и запланировал все возможные отходы. Но у него не хватило на это характера или способностей.
Все сделано, но цель не достигнута, потому что не скорректированы средства, способы действия при изменившихся обстоятельствах. Не хватило выдержки.
В своих действиях с другими людьми вы встаете на путь последовательного и порой экспериментально-опытного анализа его деятельности. Вы нарочито создаете ему искусственные ситуации, подстраиваете что-то и начинаете этого человека анализировать. А четко ли он себе представляет цели? Не скрывает ли он своих подлинных мотивов? А так ли уж он умен в прикидке своих возможностей? Так ли он тверд в своих намерениях?
Кстати, существуют любители подобных вещей. Есть один литературный пример такого психолого-аналитического подхода к другим людям. Это Печорин в «Герое нашего времени».
Ведь суть Печорина и своеобразие его поведения заключались в том, что он всегда подстраивал дитуации по отношению к другим людям. И проверял, что же они такое представляют собой в их деятельности.
Печорин вообще интересен для психологов тем, что здесь воплощен опыт психолога-аналитика. Не потому, что он рассуждал о достоинствах жизни, об ее трудностях. Нет. А потому что этот человек действовал с другими как экспериментатор, постоянно выясняя строение их деятельности: почему они действуют, на каком основании, какие цели ставят, есть ли у них достаточно средств для реализации цели?
Это опасная работа! Но есть одна область практики, где это становится профессией, — это судебная практика.
Помните, каким образом у Ф.М.Достоевского в «Преступлении и наказании» следователь буквально вычислил то обстоятельство, что Раскольников является убийцей? Следователь играл с этим молодым человеком как кот с мышкой! Следователь по роду своей профессии раскрывал себя как психолог-экспериментатор. Правда, он все разыгрывал в идеальном плане, но это не имеет значения. Это, вообще, удивительный роман!
Каким образом велись беседы и как постепенно следователь раскрывал мотивы, задачи, цели, глубину проникновения, планирование и достижение этой цели, способы выполнения! И как при крайней скрытности самого Раскольникова (Раскольников тоже играл!) он восстановил всю историю его жизни и его преступление.
СООТНОШЕНИЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ЧЕЛОВЕКЕ
В связи с успехами современной генетики (это действительно выдающиеся достижения современной науки — биологии) много говорят и пишут о генетике человека.
Безусловно, это очень важный вопрос, поскольку установлено, что ряд дефектов нашего организма, выражающихся в некоторых наследственных заболеваниях, генетически обусловлены. Если заболевание наследственное, следовательно, через генетические механизмы от родителей к детям передаются какие-то дефекты обмена веществ или устройства отдельных наших телесных органов.
Ясно, что в значительной степени генетически обусловлены расовые признаки (телосложение, форма лица, цвет кожи, особенности голоса и т.д.).
И не требуется особой проницательности для утверждения следующего положения:
по многим своим телесным признакам мы как индивиды получаем от родителей, по наследству, по нашим врожденным особенностям, некоторые особенности обмена веществ, устройства органов и многие телесные признаки. Это факт.
Но (и вот в этом «но» все дело) многие ученые утверждают, что не только телесно-органически-витальные, но и психические качества, и психические особенности человека являются наследственно предопределенными или зависят от наличия либо отсутствия таких качеств и психологических особенностей у родителей.
Например, представители царствующего австрийского дома Габсбургов на протяжении многих поколений имели характерный подбородок, нос, характерное строение черепа.
Я думаю, это небольшое открытие, что грузин узнается «с ходу» — у него характерный нос. Китайцы нами узнаются также просто. Есть какие-то индивидуально переносимые признаки, поэтому мы часто, взглянув на сына или дочь, говорим, что они похожи на маму^или папу.
Телесные признаки передаются. Я повторяю, что здесь не требуется особой проницательности — фактов хоть отбавляй. И нацио- нально-расовые признаки, и индивидуальные.
Но (и я еще раз это подчеркну) идея некоторых ученых состоит в том, что не только телесно-органические, но и психические качества человека, обнаруживающиеся в его поведении, в действиях, в сознании также являются наследственно предопределенными. Если не все, то какая-то группа.
Попросту говоря, когда у человека слишком много положительных качеств, то это относят на счет родителей. Или наоборот, иногда какая-нибудь старая учительница, говоря, что ученик не очень-то «кумекает», вспоминает: впрочем, двадцать лет назад у меня его мамаша училась, она тоже не обладала особыми достоинствами.
В практике «гуляет» эта идея. И она оформляется в представлении о врожденных способностях, талантах, задатках. Идея врожденных способностей, особенностей личности, задатков практически оформляется в науке и прямо сопоставляется с тем, что если есть врожденные и наследственно предопределенные телесно-ви- тальные качества, то почему бы и психологические особенности человека, способности не предопределялись бы генетически, наследственно. Поэтому если, к примеру, некоторые семьи состоят в основном из музыкантов-профессионалов, то считается, что и рождающиеся в семье дети должны быть генетически предрасположенными к музыкальным занятиям, а у родителей- художников — соответственно к живописным занятиям и т.д.
А дальше вы можете сделать выводы сами. Причем интересна логика такого рассуждения: все положительные качества чаще всего относят на счет родителей, а отрицательные — на счет собственной натуры человека.
Но двигаясь в этой логике, иногда утверждают: если положительные качества наследственно предопределены, почему бы тогда и отрицательные качества наследственно не предопределялись?! А если данная личность преступна, имеет преступные склонности — нет ли здесь генетической предрасположенности?
На этой идее развилась еще в начале XIX века целая теория преступности знаменитого итальянского психолога-криминалиста Ч. Ломброзо. Его теория утверждает, что преступления в обществе делаются людьми, наследственно к этому предрасположенными (т.е. и родители их имели преступные склонности). Другое дело, проявились они или не проявились. У родителей могли не проявиться, а у дочки — в полном объеме.
Это идея, которая ведет и к практическим выводам. Если вы имеете преступную наследственность, склонности, то вы — проявившийся или не проявившийся, но обязательно преступник. В вас все это заложено.
Вывод очень простой: надо как можно раньше выявлять субъектов с такими склонностями, изолировать их, что-то с ними делать.
Аналогично тому, как у генетиков возникает идея, что при наличии наследственных заболеваний, произведя определенное хирургическое или другое вмешательство в гены родителей, можно выявить и изъять эти ненормальные гены, чтобы ребенок родился нормальным, без наследственных заболеваний, то возникает аналогичная идея и в отношении психологических качеств.
Как усилить якобы существующие гены талантливости у родителей, чтобы дети были талантливы, или, наоборот, устранить такие гены, которые якобы определяют патологические наклонности человека? Думаю, логика ясна.
Это о преступности. Но на Западе существует очень мощная теория, которая говорит о том, что и интеллектуальный уровень человека в значительной степени зависит от наследственности, т.е. от той генетической предпосылки, которая заложена в особенностях интеллектуальной деятельности родителей, передаваемой наследственно.
Грубо говоря, у умных родителей — умные дети. И не потому, что родители умны, когда воспитывают ребенка, а они умны уже по особенностям своих генов, и это с помощью биологических механизмов передается детям. Если же родители не очень умны, то шансов развить высокие интеллектуальные качества у детей мало.
Это так называемая теория врожденных наследственных предпосылок интеллектуальных способностей, понимаемых в самом широком смысле.
Английский психолог и психиатр Г.Ю.Айзенк утверждает, что 80 % качеств нашего интеллекта врожденны и лишь 20 % — приобретаемы.
Нужно заметить, что большинство фактов, которые он приводит, не выдерживают критики.
Если у вас хорошая голова, то 20 % — от родителей, которые вас воспитывали, от школы, от педагогов, а 80 % — от генов, от их особенностей. Каких особенностей непонятно, но от них.
Эта идея там прямо высказана, правда, она «закамуфлирована». Айзенк в своих книгах прямо пишет, что есть народы, генофонд которых в значительной степени определяет их высокую интеллектуальную активность. А есть народности, наследственные предрасположенности которых дают весьма сниженный интеллект.
Ясно, в какую сторону стрела направлена. Поскольку Айзенк —■ блестящий представитель англосаксонской расы, то все это написано относительно негров в Америке и, конечно, в Африке.
Так что безобидная в школе (хотя она не так уж безобидна и в школе) идея о том, что психологические качества, уровень развития нашей психологической деятельности, в широком смысле уровень наших способностей являются генетически, наследственно предопределенными, в некоторых установках применительно определенным социальным обстоятельствам есть «научное» психологическое обоснование откровенных расистских теорий.
Как вам известно, в недалеком прошлом такая идея служила основой идеологии фашизма. Вам кажется смешным, что расистские антропологи и психологи измеряли особенности черепа, чтобы выявить отношение человека к арийской расе. Вы понимаете, что те, кто получал эти данные, интересовались не красивостью и округлостью головы. По особенностям головы и строению черепа они делали заключение о том, что внутри головы.
Расистские идеи (в таком всемирно страшном значении, которое они получили в расистских теориях фашистского типа) имеют далеко не безобидные последствия. К примеру, идея о том, что в принципе возможен наследственно врожденный механизм определенных качеств личности, психики, сознания человека. Так ли это?
В краткой лекции или, вернее, в части лекции на этот трудный вопрос развернуто ответить сложно. Я только сформулирую позицию и укажу возможности других рассуждений. Хотя это труднейшая исследовательская проблема.
Идея о том, что наряду с телесно-витальными признаками генетическую обусловленность имеют психологические качества и особенности личности человека, несмотря на свою кажущуюся логичность, обоснованность, не соответствуют громадному опыту исторического развития человечества, опыту общественного воспитания и образования людей.
Что такое среднее образование? Это уровень современной культуры. Сторонники генетической предопределенности говорят, что в массовом масштабе это нельзя реализовать. Существует идея, согласно которой сама норма всестороннего образования определяется применительно к таким, сравнительно небольшим, элитарным группам населения, которые обладают высоким наследственно предопределенным уровнем интеллекта. То есть действительное образование соотносимо с высоким интеллектом, который имеется у сравнительно небольшого числа индивидов. А это связано с генетической предрасположенностью.
Поэтому если значительное число детей рождается с низким генетически предопределенным интеллектуальным уровнем развития, то вы им не можете дать действительно современной интеллектуально-духовной культуры и, следовательно, не можете осуществить всеобщее среднее образование.
Я думаю, логическая сторона этого рассуждения ясна: если способности (в широком смысле) врожденные, значит они генетически предопределены, а высшие формы образования сопоставимы с высокоразвитыми способностями и т.д. и т.п.
Надо вам сказать, что, несмотря на хвастовство богатых западных стран, что у них хорошая школа (а у них, действительно, в материальном отношении хорошая школа), внутри этой школы действует идея о неодинаковых, врожденно предопределенных уровнях способностей и интеллекта. Считается, что для определенных групп детей необходимо упрощенное образование, для сравнительно меньшей части — очень хорошее образование, и необходимо, как можно более рано, выяснять, на что кто способен.
Отсюда идея существенной дифференциации образования (по уровню, по требованиям), идея о том, что необходима селекция детей в зависимости от уровня их интеллектуальных возможностей, по разным типам классов учебных заведений. А сами эти классы и учебные учреждения предъявляют разные требования к интеллекту. К тому, у кого обнаруживается высокий интеллект, — повышенные требования, ему дается довольно хорошее образование.
В Англии это доведено до изощренно-циничной, планомерной государственной системы.
Если вы хотите оценивать детей (кстати, и взрослых можно оценить) по разным интеллектуальным способностям, то вы должны иметь для этого какие-то средства. И вот, в течение нескольких десятилетий создаются системы специальных заданий, по которым можно было бы определять уровень развития интеллекта.
Я упоминал Г. Ю. Айзенка. Некоторое время назад у нас массовым тиражом была выпущена его книга под названием «Проверь свои способности».
Некоторые психологи в психологическом практикуме постоянно используют задания графического типа, созданные многими психологами, в том числе и Айзенком.
Так вот, такие системы заданий существуют. Я не буду рассказывать вам, что это за задания. В теме «Мышление» мы с вами в них разберемся.
Создается батарея заданий-тестов. Перед психологом садится ребенок, ему предлагают задание: разобраться в графических схемах, понять смысл того, что не связано; показать, сможет ли он перемножить какие-то сравнительно небольшие группы чисел в уме или в письменном виде; может ли дополнить смысл недорисованной картины и т. д.
Потом все это сводится вместе, существует особая техника, особые методы обработки. И говорят: «У данного Джона интеллект (есть особая шкала «коэффициента интеллекта», знаменитого 1С>) — 70 %». Что это значит? Это не очень высокое развитие интеллекта.
«Гениальность» этой теории состоит в том (кстати, учтите это), что она утверждает следующее: если пройдет 15 лет и вы этому Джону предложите аналогичное задание (пусть на другом материале), то он, вероятнее всего, обнаружит тот же коэффициент интеллекта — 70%. Если вы установили уровень интеллекта в 5 — 7 лет, так он на всю жизнь сохраняется!
Ну, если у Джона интеллект 70 %, а рядом какой-нибудь Питер покажет 120 %, то Джона рекомендуют послать в один класс (у нас осторожно выражаются: класс с задержками в психическом развитии. А там просто говорят — в класс дураков), а Питера можно направить в класс «интеллектуалов», где можно и требования предъявить повыше, и тренировку применять особую.
Так вот, социальная практика английской школы такова, что перед начальными классами и после начальных классов происходит деление детей на основе этих заданий — тестов.
Что дальше получается, вы представляете! Обучение строится в зависимости от того реального уровня интеллектуального развития, которое фиксируется сравнительно рано и считается неизменным, устойчивым на протяжении всей жизни, появляющимся вместе с рождением ребенка, генетически предопределенным.
А дальше вся судьба этим определяется. В университет попадают только те, которые прошли в течение всего гимназического курса классы Д (классы с высшим интеллектуальным развитием).
Нельзя строить всеобщее среднее образование, рассчитанное на всестороннее развитие индивида, если стоять на позиции генетически обусловленных, врожденных интеллектуальных способностей.
В своей экспериментальной работе мы используем особые задания-тесты для определения, например, готовности ребенка к школе, возможности для занятий определенным предметом, уровня его знаний. Но эти задания диагностического характера, а не прогнозирующего. Нельзя на основании тестов прогнозировать абсолютно точно развитие ребенка в будущем, т.е. ставить «клеймо» — это он сможет в будущем, а это нет. Все в будущем зависит от условий жизни и, конечно, системы обучения.
Но вы можете задать законный вопрос: но все-таки, если передаются телесные качества по наследству, почему нельзя предположить то же самое и о психических качествах? Ведь здесь возможна такая логика: какие-то наследственные особенности нервной системы передаются, а интеллект есть в конечном счете проявление работы нервной системы. Как действует нервная система, так и работает интеллект. У одного (условно говоря) очень хорошо от рождения развита нервная система, это генетически передается, а у другого — не очень. Отсюда получаете всю градацию, весь спектр возможностей.
Рассуждение логичное. Это определенная логика, но логика, которая не учитывает специфики психической деятельности человека. Против этой логики выступают два факта. Это факты всемирно-исторической практики. Что это за факты?
Как показали биологические, психологические исследования, существуют принципиальные различия между двумя типами поведения: животных и человека.
Все дело в том, что поведение животного, система его потребностей, система условий, удовлетворяющих эти потребности, предопределены устройством животного организма. Животное рождается устроенным так (органически, по обмену веществ, по устройству органов чувств, нервной системы), что наследственно, телесно, органически заданные возможности предопределяют способ его жизни.
Короче говоря, животное рождается не только с определенными органическими потребностями, но и с наследственно предопределенными устройством тела и способом удовлетворения этих потребностей.
Лев устроен так, что он является плотоядным хищником, живет во вполне определенных географических, климатических, экологических условиях, ест сырое мясо, и кстати не всякое. Лев отличается благородством вкуса: падалью он не питается, ему требуется свежее мясо. Оказывается, запах свежей крови служит возбудителем аппетита.
Это биологический тип существования, когда не только органические потребности даны животному от рождения, но и способ их реализации.
В этом смысле психологи говорят: у животных есть инстинкты. Что такое инстинкт? Это сложное образование. По своей функции инстинкт означает наличие у данного животного телесно, органически, наследственно предопределенного способа реализации потребностей.
Интересно, что описаны такие виды животных, которые, прежде чем убить свою жертву, обязательно с ней играют. Не сразу убивают свою жертву. И показано, что это врожденный механизм действия по отношению к жертве. Он не формируется — он задан от рождения.
Это не значит, что все поведение животных сводится к инстинктам, а все действия животных врожденно предопределены. Нет. У животного всегда наряду с прижизненно приобретенными возможностями есть определенный фонд поведения, связанный с наследственно, телесно предопределенным способом удовлетворения потребностей.
Увы, человек — единственное существо в мире, которое от рождения, имея органические потребности, телесно не предопределено ни к одному способу их удовлетворения. Многочисленные научные исследования позволили сделать вывод, что у человека от рождения нет ни одного поведенческого акта, ни одного движения, которое бы жестко определяло то, как он будет удовлетворять свои потребности.
Например, потребность в еде человек может удовлетворять любым мыслимым способом. И даже, как сейчас утверждают биохимики, за счет искусственно синтезируемых пищевых веществ.
В истории антропогенеза некие существа, из которых произошел человек, потеряли (благодаря труду) наследственно предопределяемые способы удовлетворения потребностей. А где факты? факты исторические.
Если бы люди в процессе своего формирования не потеряли наследственных возможностей удовлетворения потребностей, они бы не могли развивать производство.
Что такое производство? Производство позволяет в потребность вписать способ ее удовлетворения. Но способ удовлетворения потребности у человека связан с определенными средствами. Средства дает производство. Меняется средство — меняется способ удовлетворения потребности.
Если бы этот способ был наследственно предопределен, производство никогда бы не развивалось.
От каменного века до нынешнего времени прошел сравнительно маленький исторический период — а сколько сменилось способов производства!
Глобально-исторический факт развития производства, а следовательно, и потребления в самом общем виде фиксирует одно существенное обстоятельство: люди (производящие люди, культурно-цивилизованные люди) не предопределены к способу удовлетворения своих потребностей, не предопределены в своих действиях врожденными механизмами.
Я с удовольствием смотрю телепередачу «Клуб кинопутешественников». Там показывали одно племя в Африке. Промелькнул интересный факт.
До недавнего времени это племя почти не пользовалось благами цивилизации. Но в связи с освободительной борьбой и проникновением в уклад жизни предметов, которыми пользуется цивилизованный мир, они стали их хорошо и быстро осваивать (правда, как положительные, так и отрицательные «блага»). Они стали и посудой пользоваться и не только простыми стрелами, но и оружием на охоте и т.д.
Позвольте! Да как же это так?! Если бы они имели наследственно предопределенный фонд действий, интеллектуальных способностей применительно к своим лукам и стрелам и примитивным хижинам, то как бы они на протяжении одного-двух поколений могли освоить совершенно новый способ жизни. А очень просто! Дети попадают в другую ситуацию, наследственно предопределенных способов поведения у них нет — и они осваивают те, которые даются им в окружающей жизни. Весьма характерный факт. Развитие производства необходимо именно потому, что у людей нет предопределенных природой способов удовлетворения потребностей. Кстати, поэтому люди и имеют тысячи способов удовлетворения этих своих потребностей, часто абсолютно противоположных.
Если бы у человека были наследственно предопределены способы поведения и интеллектуальные возможности, то не могли бы быстро меняться профессии.
Изобретение какого-либо технического новшества уничтожает старую профессию и сразу создает новую. Следовательно, люди способны в течение одного-двух поколений приспособиться к новой профессии и ее требованиям. А если так, то при чем же тут врожденные способы поведения и врожденный уровень интеллектуальных возможностей? Если бы все это было врожденным, то за два поколения в генах ничего бы не изменилось! Гены, якобы определяющие способы поведения и интеллектуальные возможности, за два поколения перестроиться не могут. Это нарушает все законы генетики.
Эти два глобальных факта говорят вот о чем (эти факты еще можно умножить). Специфика человеческого поведения состоит в том, что по устройству своего тела человек не предрасположен ни к каким специальным действиям и ни к каким способам психического существования. Он предрасположен ко всему. Или, как говорят философы (Маркс подробно обосновал это в свое время): человек — существо универсальное. Он способен на все. Он и дьявол, он и бог!
У человека нет инстинктов. Сохраняя органические потребности, а потом приобретая духовные, рождается человек существом, не имеющим никаких специальных органов тела, наследственно предопределенных к способу удовлетворения своих потребностей. И никакого врожденного интеллекта. Все это приобретается им за счет усвоения средств культуры. От типа культуры зависят и способ удовлетворения потребностей, и характер интеллекта и психической жизни.
Другое дело, какая культура. Культура тоже может иметь мобильный состав, консервативный состав.
Рассуждение о том, что мы с вами имеем генетически определенные свойства психики, не учитывает глобальных фактов, решающего значения развития производства, смены типов профессий и освоения тех, которые существуют практически. Человек — важнейший момент производительной силы. Эта теоретическая формула убивает насмерть всю идею врожденных способностей.
Убивает! Если бы способности были врожденными, то не менялось бы производство, не менялось бы распределение и качество профессии. Если бы способности были врожденными, то мы не могли бы так быстро менять профессию. Одно требование к рабочему, «вкалывающему» физически, а другое требование к рабочему-оператору. А прошло всего 20 лет, и у сыновей прежних рабочих совершенно иной тип профессии.
Чем же определяются профессии? Уровнем требования к ним, культурой, обучением, образованием.
Еще одна деталь. С точки зрения некоторых западных психологов (на это обратите особое внимание), если у человека есть врожденные способности, врожденные интеллектуальные возможности, то у них есть некоторые врожденные качества личности. Например, агрессивность. Отчего она возникает? Ответ: врожденное качество. У животных есть врожденная агрессивность? Есть! Иначе хищник не был бы хищником. Человек — это не хищник, он может быть и травоядным. Есть абсолютно травоядные племена, но это люди.
Говорят, что агрессивность обнаруживается в том, что люди воюют друг с другом. Нужно заметить, что теория врожденных способностей и наличие инстинктов у человека лежат в основе психологического обоснования войн.
Война — это не просто существующая у отдельных индивидов «жажда крови». Война подогревается стремлением к обогащению, к насильственному изменению отношений собственности.
Всемирно-историческая практика развития производства, развития профессий, наличие разных нравов и отношений у людей в разные эпохи и у разных народностей показывает, что такое развитие различий способов производства, профессий, нравов, отношений, общения людей, такое разнообразие и бурное изменение не могли бы осуществляться, если бы за этим лежала генетическая основа. Потому что тогда все это было бы консервативным, неизменяемым и так широко неварьирующим.
С этой точки зрения есть одно очень важное положение. В процессе развития человека животное оставило нам в наследство всю органику (и положительную, и отрицательную). Например, аппендикс нам оставила природа животных.
Но вот что животные не оставили (и не могли оставить), что человек не взял из животного мира — это предопределенность строением тела действий и поведения.
Человек в процессе антропогенеза, трудясь, создал себе тело универсальное, способное к любым действиям.
Помните, Ф.Энгельс писал: благодаря труду появилась возможность человеческой руки скрипача Паганини, скульптора Тор- вальдсена и т.д.
Наши рука, голос, тело — вещи универсальные. Все, что угодно могут делать. Там где нет непосредственно телесных способностей — там включаются средства. Благодаря средствам человек универсален.
В космосе нельзя было существовать, поэтому человек изготовил скафандр.
Если человек не может летать как телесное существо со скоростью 3000 км в час — он изобретает сверхзвуковой самолет.
Не предопределен человек ни к чему, кроме одного: постоянному производству и разнообразию форм удовлетворения потребностей, безграничному развитию своей деятельности, а значит, безграничному развитию тех форм психики, которые удовлетворяют этой деятельности.
А вывод кратко может быть сформулирован так. Нет у человека ничего биологического. В человеке все человеческое и социальное, общественное.
Всё! Я подчеркиваю —всё. Биологическое подразумевает единство потребности и врожденного способа ее удовлетворения (или возможность врожденного способа удовлетворения). У человека нет биологического именно потому, что у него нет врожденных способов удовлетворения потребностей, врожденных способов поведения. А органические есть? Есть!
У нас часто путают биологическое с телесно-органическим. Это не одно и то же. Биологическое — это способ существования и жизни, а органическое — наличие у нас обмена веществ. Конечно, в каждом из нас есть органическое. Поэтому есть другая проблема, а не связи или отношения биологического и социально- общественного в человеке,, такой проблемы нет, она надумана. Она создана теми, кто с определенной целью пытается оправдать типы деятельности и расцределение благ со ссылкой на врожденные предпосылки.
Если эту идею отбросить, то есть другая проблема. Не биологической предрасположенности, не наличия врожденно-биологического, а органического момента в реализации нашей деятельности. Мы всегда ведем себя телесно. Чувства мы проявляем телесно. Когда мыслим, мы возбуждены и у нас постоянно работает аппарат артикуляции. Когда мы в чем-то заинтересованы, у нас и поза особая. Когда мы равнодушны, у нас также осанка другая. Мы проявляем себя как тело, как органика. Но органика бывает разной. Хорошая, плохая. Болезненная — нормальная. Возникает другой вопрос: каким образом те или иные формы психической деятельности предъявляют требования к нашей органике? И на это есть очень интересный ответ.
Сама наша органика социальна. Почему мы стоим на двух ногах? А потому что в процессе труда необходимы свободные руки. Почему наш обмен веществ отличается от обмена веществ у животных? Потому что человек свой желудок сформировал так в конечном счете, что он всегда требует определенной обработки питательных веществ, вареного мяса например. Энгельс об этом в свое время говорил. Наше тело является продуктом социального развития. Помните знаменитое положение Ф.Энгельса: глаз орла видит дальше, чем глаз человека. Но орел не видит в вещах и сотой доли того, что в вещи видит человек. Почему? А потому что человек видит в вещи многое из того, что он видит в ней как производитель, как человеческий потребитель. Он осваивает вещь универсально, во всех ее качествах. А орел этого не может. У орла
врожденная специализация глаза лишь на дальность и точность, а не на различение разных вещей.
Наше тело отличается от животного тем, что оно приспособлено к человеческому существованию.
Иногда приводят очень интересные данные о том (кстати, не преувеличивайте число и смысл этих данных), что животные будто бы уносят детей и их воспитывают. Такие случаи были. Но что очень интересно: человеческий ребенок хотя и усваивает повадки волков, но долго не выживает среди них. Он не может быть волком, для этого нет животного организма. Он рождается как человек. Хотя именно в силу своей универсальности может стать и волком. Его можно определенным образом приспособить к волчьей жизни, поскольку человеческое тело и наша психика универсальны.
Что в человеке биологическое, а что социальное? Неправильно поставленный вопрос.
В человеке нет ничего биологического. Человек является человеком именно потому, что он не обладает биологически, наследственно заданными способами поведения. Иногда говорят: хорошо, но все-таки органически мы отличаемся друг от друга. Да, это так.
Есть очень интересная исследовательская тема. К огромному сожалению, человечество столь глупо себя ведет (конечно, не по воле Божьей, и не по собственной), что оно не щадит организм. И громадное число людей рождается из-за этой беспощадности родителей к своему организму органически ненормальными людьми. В каком смысле?
Мама и папа ведут определенный образ жизни. То, что они могут потреблять порознь или вместе чрезмерные дозы алкоголя — это вещь социальная, а последствия — органические.
Человечество еще не выработало и не может выработать по ряду также социально-экономических, общественных причин, а вовсе не биологических, представления о том, каким человек должен родиться, чтобы быть нормальным. И, несмотря на это, большинство из нас нормальные люди.
Профессии развиваются так (в конечном счете все дело в профессиях), что технология профессиональных требований, как правило, все меньше и меньше предъявляет требований к непосредственно органическим особенностям человека. Удельный вес органических предрасположений сам зависим от того, каков характер деятельности.
Представьте себе, что если бы не был выдуман баскетбол или волейбол, то «дяди Степы» не имели бы никакого преимущества по сравнению с другими, так как их преимущество проявляется только в этой профессии.
97 |
Вот вам литературный пример. У Гюго есть роман «Человек, который смеется». Когда требует того профессия, органику уроду-
4 Даиыдои
ют. Кстати, современный спорт — это одна из тех профессий, где органику просто приспосабливают (если не уродуют) к определенному виду деятельности.
Наша органика — важнейший компонент нашей деятельности. Но роль, которую она играет в нашей деятельности, зависит от структуры и характера общественных требований к деятельности, ее ценности и ее внутренним требованиям.
Вот так решается вопрос о соотношении врожденного и приобретенного, органического, биологического и социального.
Вывод. Человек есть существо насквозь общественное, социальное, он рождается с человеческой органикой, без наследственно предопределенных способов поведения и деятельности, следовательно, и психики.
ОЩУЩЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ
Прежде чем описать особенности ощущения, я кратко верну вас к той схеме структуры психики, о которой мы говорили неоднократно на первых лекциях.
Помните, схема имела как бы три части (см. с. 52): центральную часть, где находились потребности, чувства, целеполагание; верхнюю часть, которую я назвал ориентировочным звеном, или звеном планирования деятельности; нижнее звено — звено исполнительное, или звено коррекции намеченного плана.
Я прошу вас представить себе эти три основных компонента структуры психики, для того чтобы затем разумно и просто соотносить различные психические процессы со структурными элементами этой схемы.
К познавательным процессам в психологии относятся ощущения, восприятие, память, внимание, мышление, воображение, представление. Вся сумма познавательных процессов была отнесена к верхней части этой схемы.
Важно понять вот что. При реализации нашего поведения, нашей деятельности, когда человеку необходимо планировать свои действия, человек опирается на различные сведения об окружающей действительности, получаемые им благодаря совокупности познавательных процессов.
Поймите одну простую мысль. Если бы какая-то группа наших мыслительных или сенсорных (сенсорика — это чувствительность) процессов не давала нам сведений об окружающей действительности, то планирование было бы невозможно.
Важнейшая функция всех познавательных процессов состоит в том, чтобы сообщить субъекту сведения разного толка об окружающей действительности и о нем самом для планирования дальнейших действий.
Поэтому вся сумма познавательных процессов относится к верхнему, ориентировочному, планирующему звену той структуры, о которой у нас шла речь раньше.
Я думаю, это понятно.
Итак, в группу познавательных процессов, обеспечивающих сообщение разных сведений об окружающей действительности и о самом субъекте, входят: ощущения, восприятие, представление, внимание, память, воображение и мышление.
Я думаю, что интуитивно вам знакомы все эти термины и их смысл. Это группа познавательных процессов, относящихся к ори- ентировочно-планирующему звену психики, они обеспечивают сообщение сведений разного рода.
Например, можно ли ориентироваться в своих непосредственных, прямых действиях, если вы не видите окружающих предметов? Нельзя.
Но вйдение — это процесс восприятия.
Можно ли целенаправленно организовать свою жизнь, если вы не прикидываете вперед, что с вами может случиться? Нельзя. Вот прикидка наперед — это есть процесс представления и воображения. Вы представляете себе, что могло бы быть. А когда в этом процессе представления вы комбинируете какие-то ситуации, которых не было в жизни, но которые хотите получить, то вы воображаете.
Если, столкнувшись с тяжелыми препятствиями, вы импульсивно, наталкиваясь на них, пытались бы достигнуть цели, то вам сказали бы: вы действуете глупо! Но вы так не действуете. Вы останавливаетесь и обдумываете ситуацию.
Вот это обдумывание, опирающееся на понимание отношений вещей, в которых вам приходится ориентироваться, и есть процесс мышления.
Сейчас наша задача — постепенно разобраться в содержании и основных особенностях познавательных процессов.
Фундаментом всех познавательных процессов являются ощущения.
Поймите одну простую вещь. Мир широк. Мир многообразен. Мир сложен. Мир запутан.
Но ориентацию в мире с чего-то надо начинать! И вот выделен один психологический процесс, который выполняет функцию ориентации субъекта в самых простых, самых непосредственных и самых элементарных свойствах бытия. Этот процесс и носит название «ощущения».
Ощущать — это ориентироваться в самых простых, в самых элементарных, в самых непосредственных свойствах окружающей жизни. К примеру, в ощущении света, ощущении звука, ощущении давления, ощущении горячего и холодного, в самых разнообразных вкусовых и обонятельных ощущениях.
Что такое свет? Из света можно сделать все. Когда вы смотрите кино — цветное, широкоформатное, вы видите то, что делается из света и цвета, в разных комбинациях.
Или вы слушаете музыку. Любую. В ней сложная или простая, но какая-то организованная музыкальная фактура. Или вы слышите человеческую речь. Она сложна по своей структуре, так же как сложна музыка. Но как бы ни была сложна человеческая речь и музыка, вы скажете: все состоит из звуков!
Есть сложнейшая гамма вкусовых ощущений. Но какие бы сложнейшие вкусовые предметности (условно говоря) вы не ощущали, все-таки есть вкус как таковой. Все это складывается из каких-то простых ощущений.
Ощущение — это такой психологический процесс, который позволяет нам выделить элементарные, простые, самые непосредственные маленькие «кирпичики», из которых складывается окружающая действительность: звуки, цвета, запахи, температурные ощущения, тактильные (осязательные).
Если бы мы не имели ощущений, то мы не могли бы получить картину мира. Поэтому в психологии говорят: ощущение есть такой психический процесс, который позволяет нам выделять в окружающей действительности ее прямые, непосредственно действующие на нас, простые, элементарные свойства окружающей действительности.
Вам рассказывали об отдельных видах ощущений. Прежде чем перейти к другому психологическому процессу, отмечу два очень интересных свойства ощущения.
Хотя в каждом ощущении мы воспринимаем лишь одну сторону действительности (глаз воспринимает свет и цвет, ухо — звуковую сторону действительности), есть очень интересное явление, которое носит название синестезия. Что это такое?
Синестезия бывает не у всех и не во всех состояниях. Явление синестезии — это ощущение одной модальности при действии раздражителя другой модальности.
Есть люди (и у некоторых это явление очень развито), которые, слыша звуки, ощущают этот звук как цветовой или как тем- пературно представленный.
Вы, наверное, знаете, что в живописи присутствуют такие выражения, как холодный и теплый цвета. Это не случайно. Некоторые цвета мы воспринимаем как теплые, а некоторые как холодные. В каком-то условном смысле.
Именно это и есть явление синестезии, когда имеются температурные представления о холодном и горячем — и вдруг при действии цвета ощущается холод или тепло. Действует раздражитель одной модальности, а вы в нем находите моменты другой модальности. Интересно, что явление синестезии есть у всех. Но в большинстве случаев в нашей повседневной жизни оно обнаруживается очень слабо. И лишь у отдельных субъектов оно проявляется настолько резко, что они даже считают, что это мешает им жить.
Обычно приводят два примера, когда проявляется (или проявлялся в истории) очень сильно «цветной звук». Это было у наших знаменитых композиторов Скрябина и Рахманинова.
Скрябин настолько воспринимал любые звуки цветными, что даже ввел в оборот термин «цветомузыка». В цветомузыке человеку наряду с системой звучаний дается сопряженная меняющаяся цветовая гамма. Сейчас в Москве, в музее Скрябина, есть очень интересный аппарат (АНС), позволяющий, слушая ту или иную музыку, одновременно воспринимать и синхронно изменяющиеся цвета.
Это явление синестезии. Проводились очень интересные опыты, когда человеку показывали картинки абстрактных художников, где очень чувственно-выпукло даны различные цветовые гаммы, и одновременно предлагали температурные ощущения (это легко можно технически выполнить с помощью ванночек с водой). И очень четко выяснилось, что большинство людей связывают определенную температуру с такой-то цветовой гаммой. Опять соединение цветового ощущения с температурным.
Итак, в области ощущений (а каждое ощущение дает нам знание об отдельном свойстве действительности) намечается какая- то взаимосвязь ощущений. Чаще всего это цветотемпературные и звукоцветные ассоциации.
Хотя могут быть и другие. Мне когда-то приходилось иметь дело с дегустаторами. Дегустируют всё: духи, чай, спиртные напитки — все, что можно ощущать.
Многие дегустаторы говорят, что (особенно в области вкусо- обонятельных ощущений) вся эта обонятельно-вкусовая фактура настолько текуча, что удержать ее трудно (например, отличить запах фиалки от какого-либо другого тонкого запаха). Так что они делают? Они сочленяют какой-либо запах с каким-либо цветом.
Я наблюдал одного дегустатора, который на фабрике, где делают одеколон и духи, держал громадную пачку цветных карточек. И вот он доставал эту цветную гамму, принюхивался, перебирал карточки и находил определенный цвет. Потом принюхивался к другим духам, брал другую карточку и таким образом при помощи цветных карточек классифицировал запахи.
Мы решили проверить эти способности дегустатора. Он мог классифицировать одновременно пятнадцать, двадцать, сорок запахов. Мы, конечно, на это не способны. Ему давали какой-либо запах. Он откладывал соответствующую цветную карточку. Затем ему предлагали другой запах. Он откладывал другую карточку. Потом повторили тот же запах, что и в начале, но ему не говорили об этом. И мы убедились в том, что он опять берет ту же, соответствующую этому запаху, карточку. Он помнит любой запах в тончайших оттенках, но одновременно помнит его как цветной.
Сколько мы его ни проверяли: сегодня, завтра, через месяц — он при различении сорока запахов выбирает одни и те же цветовые гаммы. У него обоняние синестетически связано с цветом.
Механизм синестезии изучают очень много, пытаются сделать из этого практические выводы — но это вопрос другой. Просто имейте в виду, что ничего таинственного здесь нет.
Второе важное явление — это явление сенсибилизации.
Когда вы столкнетесь с этим термином, имейте в виду следующее. Это изменение порога ощущения под влиянием других ощущений или при упражнении.
Когда речь шла о порогах (вам объяснили, что есть пороги — чувствительные, различительные), вы слышали, что все мы с вами отличаемся по порогам чувствительности. Когда говорят, что данный человек зоркий, то это значит, что у него очень низкие различительные пороги при взгляде на вещи. Если человек очень хорошо разбирается в звуковых ощущениях, то это значит, что у него низкие пороги слышимости. Что такое глухота? Это резкое повышение порогов. Нужен сильный звук, чтобы человек его ощутил.
Так вот оказывается, что не только мы с вами друг от друга отличаемся по порогу. Представьте себе, какие низкие пороги у человека, который «с ходу» различает сорок запахов! И четко их классифицирует. Это очень низкие пороги, различительные и абсолютные.
Кстати, время от времени у каждого из нас меняются пороги. Причем изменение порогов и, следовательно, изменение нашей ощущаемости связаны со многими причинами, с самыми разными. Пороги понижаются, например управления. Если вы что-то плохо различаете, то это не значит, что всему конец. В процессе упражнения можно усовершенствовать свою чувствительность.
Усовершенствование собственной чувствительности является тем моментом в ощущении, который называется сенсибилизацией. Это повышение чувствительности.
Если вы придете на лакокрасочную фабрику и посмотрите на поток изготовляемых красок и лаков, то, например, полоса черного лака вам покажется просто черной. А работник ОТК этого завода удивится: это черное? Черного вообще нет! И назовет вам, и покажет, и, кстати, вы сами убедитесь, что есть до ста оттенков черного. Вы не видите, а он видит. Это значит, что в процессе упражнения у него резко понизились пороги ощущения, произошел факт сенсибилизации, совершенствования ощущения.
Вы можете слушать хороший оркестр, и вам кажется все нормальным, звучит мелодия. Но дирижер во время репетиции все время стучит палочкой. В чем дело? У него настолько тонко развито ощущение звуков, что он сразу отличает фальшь от нормального течения мелодии. Вы не замечаете, а он замечает. Потому что у него ухо гораздо больше сенсибилизировано, чем у вас. Вы заметите только очень грубую фальшь, а он чувствует малейшее изменение.
Почему очень важен факт сенсибилизации? Если бы мы были ко всему чувствительными, то стали бы сумасшедшими. У всех нас уровень чувствительности ко многим ощущаемым обстоятельствам связан с нашей практикой. Мы не ощущаем того, что нам не нужно. Но если нечто становится практически значимым, то тогда вы, как говорится, уши навострите — и чувствительность резко увеличится. Будь то зрение, слух, обоняние и т. п.
У отдельных людей профессионально большая чувствительность. Некоторые слесари-лекальщики (а лекальщики изготовляют очень ровные плоскости отдельных инструментов) пальцем могут ощутить такую неровность, какую и прибор не определит.
Психологи много занимаются вопросами профессиональной сенсибилизации. Они выясняют, у каких людей и как быстро можно снизить пороги и осуществить процесс сенсибилизации, если этого требует профессия.
Представьте себе такую реальную ситуацию. На коврово-ткац- кой фабрике опытные ковровщицы приобретают навык безошибочного определения сочетаний цветов в цветовой гамме через 10 лет после поступления на работу. А сейчас достаточно пройти курс по сенсибилизации, разработанный психологами, — и девушки, пришедшие из училища, через два-три месяца по уровню чувствительности стоят рядом с опытными работницами. Почему? Потому что в жизни это складывается стихийно, а когда психолог проанализировал, от чего зависит сенсибилизация, он может специально формировать это качество (острую чувствительность).
Я упомянул про сенсибилизацию вот для чего. Мы чаще всего повышаем уровень своей зрительной чувствительности при помощи очков. Это самый простой, дешевый и самый неверный путь. В принципе можно восстановить зрение и без очков, если специально пройти курс зрительной сенсибилизации. Увы, этот курс длительный. В него не верят, и поэтому мы обращаемся к очкам как к прямому, физикальному средству восстановления своей зрительной чувствительности.
Интересная деталь: при нищете индийской жизни, где очки — дорогое удовольствие, психологи обнаружили, что в случае ослабления зрения индийцы обращаются к своеобразным врачевателям, которые им восстанавливают зрение. Как они это делают? Индийские врачеватели и знахари рчень хорошо освоили систему упражнений, которыми можно резко повысить уровень своей световой и цветовой чувствительности.
Индийские психологи говорят: носить очки — это портить глаза. Найдите такие упражнения, которыми можно резко сенсибилизировать зрение! Такие возможности в определенных пределах есть.
Вот на этом указании двух интересных и практически важных моментов в ощущениях, а именно синестезии и сенсибилизации, я заканчиваю тему «Ощущения». Это громадная тема, по которой ведется масса исследований, открыто много закономерностей. Но для вас, как и для большинства людей, это не проблема. Это проблема профессиональная.
Расскажу только один случай. Недавно в наш институт обратились представители летных частей. Опытный летчик по звуку всегда определит состояние двигателя. Это исключительно важно. Можно ли это качество воспитать у каждого начинающего летчика?
Оказывается, можно. Отбирали летчиков, которые только что прибыли в часть, и с ними проходили курс сенсибилизации и различительной чувствительности на общий, глобальный звуковой поток поршневого или реактивного двигателя. Для этого механик намеренно нарушал работу двигателя, а опытный летчик сразу это обнаруживал и указывал причину изменений в звуке.
Это оказалось важным не только для летчиков. Неожиданно эти работы были перенесены... в тракторные бригады. Потому что трактористу тоже важно уметь по звуку определять состояние мотора, проводить на ходу его диагностику.
Опытный врач по оттенкам кожи, по малейшим хрипам определяет состояние организма. Для этого тоже надо иметь высокую чувствительность.
Явление сенсибилизации настолько важно, что были созданы специальные профессиональные упражнения, которые позволяют опираться на высокую чувствительность при диагностике состояний тех или иных приборов, машин, организма и т.д.
В отдельных случаях органическая сенсибилизация очень важна с точки зрения сигналов о надвигающейся болезни, так как иногда органическая сенсибилизация позволяет человеку ощутить болезнь раньше, чем ее может уловить врач.
Кстати, в этом причина «вещих снов». Во сне резко обостряется чувствительность к отдельным модальностям, и у некоторых субъектов обостряется именно органическая чувствительность. Ничего таинственного в этом нет, механизм сна давно изучен. Причем изучен экспериментально. Например, здоровому человеку в определенных дозах давалась какая-нибудь вакцина, вызывающая легкое недомогание определенного рода. Человек об этом не знал, но во сне обнаруживались некоторые признаки заболевания.
Однако случалось, что давали такие вакцины, от которых начиналась явная болезнь, а испытуемые ничего не чувствовали.
Кстати, одна из причин того явления, которое во время войны назвали «нечувствительностью к болезням» (спали в окопах, ходили по колено в воде — и не болели, а теперь чуть промокли — и уже грипп) — это сенсибилизация, изменение чувствительности к воздействиям. У большинства людей в трудных ситуациях резко меняется чувствительность. За счет этого повышается иммунитет, ибо сенсибилизация — это явление изменения чувствительности в широком смысле, применительно к практическим задачам. Если бы не было явления сенсибилизации, то мы не могли бы регулировать свою чувствительность.
Кстати, индийские йоги произвольно регулируют свою чувствительность. Они управляют процессом сенсибилизации «от себя». Мне приходилось наблюдать, как индийский йог, которому дают двадцать оттенков красного цвета, сначала может их и не различить. Но если вы дадите ему какую-то важную для него задачу, связанную с различением этих оттенков, через пять минут он все оттенки различает. Он может резко повысить свою чувствительность от самоприказа. Это, конечно, обеспечивается предыдущей тренировкой.
Далее разговор пойдет о психологическом процессе, который называется восприятием.
Если ощущение — это тот процесс, который дает знание об элементарных, простых «кирпичиках» окружающей действительности: о звуках вообще, о запахах вообще, о цветах вообще (вы скажете: но, простите, я же не вообще цвет вижу, я вижу цветную вещь! Я не просто слышу звук — я слышу речь, музыку, шум водопада!), то восприятие позволяет получить целостное представление о вещах.
Хотя процесс ощущения предоставляет нам возможность чувственно отразить отдельные свойства действительности, в жизни мы всегда воспринимаем не эти отдельные свойства, а реальные вещи.
Вы слышите звуки, что-то видите, что-то ощущаете, но лишь в специальных экспериментальных условиях можно выделить процесс ощущения в чистом виде.
Представьте себе, что вас посадили в темную комнату, и вдруг на экране зажглась какая-то красная точка. Вот это относительно чистый процесс ощущения. Цвет! Точка может стать синей, опять красной и т.д. В этом случае вы говорите: я вижу цвета. Но в жизни вы не цвета видите, а зеленую кофточку, красную книгу, голубое небо, белый снег, слышите длинное слово, ощущаете теплую воду...
Процесс восприятия — это такая способность человека, которая позволяет отражать вещи в целостности их свойств.
Возьмите любую книгу (дайте мне, пожалуйста, вашу тетрадь!). Вы видите нечто. Но видите как целостную вещь. Вещь, обладающую определенным цветом, определенной формой, определенными размерами.
Кстати, несмотря на расстояние, вы скажете, что эта вещь — плотная. И даже на расстоянии вы можете утверждать, что пуховый платок — мягкий. Хотя вы его еще не щупали, но по опыту знаете.
Вы всегда отражаете вещи в целостности их свойств. Процесс, обеспечивающий отражение вещей в нашем сознании в целостности их свойств, есть процесс восприятия.
Восприятие обладает следующими основными качествами.
Образы восприятия всегда предметны, структурны и осмыслены. Любой образ восприятия имеет эти три особенности. Если вы смотрите на книгу, то вы видите книгу, а не какой-либо другой предмет. Вы, наверное, обратили внимание на то, что, если в поле вашего зрения или слуха попадается предмет, который вы не можете классифицировать как конкретный предмет, вы просите показать его еще раз. Дайте присмотреться, дайте прислушаться!
Что это значит? Это значит, что вы, сталкиваясь с вещами, всегда требуете таких условий их восприятия, когда бы обеспечивалась предметность. Вы иногда говорите: перед моими глазами нечто промелькнуло. Вы не знаете, что. Но вы говорите: нечто. Это уже вещь!
К сожалению, есть тяжелейшее заболевание, при котором люди во всех областях своей чувствительности не могут классифицировать вещь иначе, чем нечто.
Вы ему показываете книгу и спрашиваете: Иван Иванович, это что?
— Нечто. Что-то.
Вы можете его еще раз спросить: Иван Иванович, но все-таки, что перед вами?
— Красное.
Когда я был студентом и мы проходили патопсихологию, то иногда проделывали подобные шутки. Мы очень любили упражняться с такими больными.
Помнится, брали мы новогодний номер журнала «Крокодил» (новогодний «Крокодил» — красный, Дед Мороз в зипуне что-то тащит в мешке) и начинали показывать такому больному.
Мы говорим: Иван Иванович, что это такое?
— Красное.
— А это что такое?
— Красное.
— А это что такое?!
— Выпуклое.
И от него нельзя было добиться никакой предметной характеристики. Он видел лишь отдельные стороны объекта и синтезировать их в реальную вещь не мог.
Более того, мы показываем на медсестру и спрашиваем: а это что?
— Белое.
— Ну, а на что похоже?
— Длинное.
Причем это не значит, что он не пользуется услугами медсестры. Он с ней, как с вещью, имеет дело, но предметности восприятия у него нет.
Наши зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный, вкусовой аппараты производят сложнейшую работу, чтобы из многих свойств синтезировать в нашем представлении вещь. И предметность восприятия — важнейшая его характеристика, на которую вы всегда сами рассчитываете: дайте рассмотреть!
— Вкусно или нет?
— Дайте еще раз попробовать!
Итак, первое качество наших восприятий, на которое мы практически всегда ориентируемся — это предметность любых образов восприятия.
Второе качество — структурность восприятия.
Если предметность позволяет расчленять вещи, давать им определенность, то структурность дает возможность воспринимать предметы схематично.
Вот вам смысл этой схематичности восприятия. Представьте себе: вам проиграли какую-нибудь простенькую мелодию на разных инструментах. Инструменты разные? Разные. Реальные звуки тоже разные? Разные. А что одинаковое? Мелодия. Вы сразу выделяете мелодию, независимо от того выстукивается ли она пальцами, играется на трубе или фортепиано либо еще на каком-то музыкальном инструменте.
Вы выделяете мелодию как предмет при любых внешних различиях фактуры этого предмета. Это и есть структура.
Какую бы книгу я вам ни показывал (толстую, тонкую, цветную), вы скажете: это книга. Почему? А потому что вы не просто воспринимаете конкретную вещь, но воспринимаете ее структурно, независимо от тех реальных фактурных особенностей, в которых эта вещь воплощена.
Структурность — тоже важная характеристика нашего восприятия. Кстати, момент структурности восприятия, когда мы не различаем фактурности вещи и берем ее схематично, обнаруживается вот в чем. В знаменитом утверждении: все китайцы на одно лицо.
А почему? Потому что вы смотрите на определенный тип отношений частей тела и берете его схематично, не выделяя индивидуальности.
Правда, китайцы говорят, что мы все тоже на одно лицо.
Вот в этом примере, когда вы можете предмет воспринимать без реальной фактуры и без различий, связанных с этой фактурой, т.е. схематично — показано качество восприятия, которое мы называем структурностью. Схватывается структура, а не детали, не фактура, не внешнее выражение данной структуры. Это очень важное качество.
Пример с китайцами показывает, что нужно поставить специальную задачу наблюдения и классификации вещей, чтобы от схематического отношения к вещи перейти к детальному.
А вместе с тем, если бы мы всё детализировали, могли бы мы жить? Конечно, нет! Чтобы воспринимать вещи такими, какие они есть, нужно воспринимать их и схематично.
В клинике вы можете встретить больного, который не способен воспринимать вещь в ее схеме.
— Иван Иванович, это что?
— В общем, это книга (это если у него предметность сохраняется). Но... смотрите, какой ободочек, смотрите, какой переплетик. Смотрите, какая бумага!
Стоит вам дать ему другую книгу, и он вновь начнет ее описывать во всех деталях.
Можно поставить такой опыт. Вот читают они книгу (или пытаются читать, потому что из-за болезни они ничего в ней не понимают), а вы взяли и подменили ее. Обычный человек не заметит этого, пока не возьмется ее читать. А больного сразу привлекает внешнее изменение ситуации на столике, и он обнаруживает подмену. Он предельно детализирует все, он не видит общей схемы отношения к воспринимаемой вещи.
Вы знаете, в жизни есть зануды и педанты. Вот встретятся они с вами, а потом рассказывают подруге, в чем вы были одеты, какая на вас была кофточка, какие пуговки, какой у вас был носик, напудрен ли... Психолог в таком случае скажет: у данного человека что-то не в порядке со структурностью.
Другой раз вас спросят: вы встретили такую-то? -Да!
— Ну, как она была одета?
Это уже чрезмерная схематичность восприятия.
Я привел эти случаи для того, чтобы показать, что мы от чрезмерной схематичности восприятия можем доходить до чрезмерной детальности. Это и есть структурность. Можно застревать на том или другом полюсе этой структурности.
Конечно, очень важна способность воспринимать вещь в той мере схематичности, в которой это нужно с точки зрения нынешних забот. Не надо видеть подробности там, где это не нужно. И следует видеть подробности там, где это необходимо. Переход от одной меры индивидуальности восприятия к другой — это и есть качество восприятия, которое психологи называют структурностью.
Если профессионально заниматься вопросами военной психологии, то военный психолог скажет, что в разведчики берут тех солдат, которые обладают гибкой структурностью. Разведчик должен заметить детали и вместе с тем убрать лишние из них, он должен схватить положение в целом.
У нас, кстати, со структурностью дело обстоит плохо. Особенно это чувствуется на ваших семинарах. Когда вы что-нибудь рассказываете, вы очень детализируете события.
Итак, мы воспринимаем вещи не просто как вещи, мы их всегда воспринимаем с той или иной степенью схематичности.
Умение гибко переходить от одной меры схематичности к другой — важнейшее качество нашего восприятия.
Третье качество — осмысленность. Это условный термин. Осмысленность означает, что, хотя вы вещи видите внешне, непосредственно, вы их всегда относите к определенным категориям. Это нечто совпадающее с предметностью. Но существует отличие, тонкое.
Если вы говорите: это книга! Это означает предметность восприятия.
Но когда вы знаете, для чего книга, когда вы знаете способ ее употребления, то это означает, что ваше восприятие осмысленно.
Осмысленность — это восприятие вещи, слитое с пониманием способа ее употребления. Вы не только воспринимаете вещь как предмет, как схематичную структуру. В отношении воспринимаемой вещи присутствует момент способа ее использования.
Это очень важно. Вы смотрите на стул. Вы же видите не только вещь как она есть. Вы одновременно воспринимаете способ употребления стула.
Вы видите ручку. Вы не просто видите такую-то вещь. Вы одновременно воспринимаете способ ее употребления.
Есть очень неприятная болезнь, при которой нарушается осмысленность. Это можно проверить экспериментально.
— Иван Иванович, что это?
— Книга.
— А это?
— Тоже книга.
— Иван Иванович, вот здесь горячий утюг. Надо его переставить на что-то твердое.
Ставит на книгу, и книга сгорает. Вам бы не пришло в голову так сделать. Вы осмысленно воспринимаете вещи, знаете способ их употребления. Вам известно, что с этими вещами можно делать, а чего нельзя.
Иван Иванович знает, что это книга. Он отличает книгу от кровати. А вот способ употребления одновременно с образом ему не дан.
Поэтому в клинике с такими больными можно проводить эксперименты. Они употребляют вещи явно не по назначению, потом спохватываются, но не сразу. Восприятие образа у них не осмыслено по способу употребления.
В детском возрасте наблюдается такое же. Ведь до трех лет дети обладают хорощим восприятием, но осмысленности от них не жди! Они не так употребляют вещи, как нужно. У них не слито с образом вещи ее употребление. У детей до определенного возраста нет осмысленности восприятия.
К сожалению, и у взрослых порой ее недостает. Ну, конечно, не в отношении бытовых вещей. Здесь у всех наблюдается осмысленность восприятия. А вот в отношении культурных ценностей осмысленности восприятия часто не хватает. Помните, «В греческом зале» А. Райкина? Смотрит его герой на античную скульптуру... У вас бы одновременно с образом античной скульптуры произошло и осмысление скульптуры как ценности. А у Райкина герой рассказа банку с кильками ставит на эту скульптуру...
Вот этот гротескный случай, разыгранный с определенной целью, — пример потери осмысленности. Он же видит скульптуру, он видит, что это вещь! А вот осмысленности восприятия у него нет, потому что, воспринимая данную вещь, человек делает с ней то, чего делать не полагается по ее назначению.
Итак, когда речь идет о восприятии, необходимо иметь в виду, что это отражение целостного образа предмета (или отражение в образе целостного предмета) и оно обладает тремя значительными качествами: предметностью, структурностью и осмысленностью.
Есть случаи, когда человек в определенной ситуации действует быстро и однозначно. Что это такое? Это проявление высоко развитой осмысленности восприятия. Человек не только воспринимает ситуацию, но и видит способ действия в ней. Подобная осмысленность очень развита у людей так называемых рискованных профессий (у летчиков, пожарных, милиционеров).
Теперь о наблюдении.
Наблюдательность — это тоже качество человека.
Наблюдательность — это гибкая структурность восприятия. Наблюдательный человек — это тот, кто быстро, гибко переходит (оправданно, напористо) от одной схемы к другой. Он способен воспринять вещь и в целом, и в деталях. Такой человек разумно детализирует, может регулировать меру детализации.
Таким образом, человек, который может управлять структурностью своих образов, — это наблюдательный человек.
Между прочим, на юридических факультетах, когда студенты начинают изучать курс следствия и осмотра места происшествия, то обычно приводят в пример случаи, когда несколько свидетелей дают абсолютно разные показания. Почему? Потому что у них разные меры структурности. Одни из них очень детализируют, другие видят ситуацию в общем. И сравнительно редко встречаются наблюдательные люди, которые видят и в целом, и в деталях, в той мере, в какой это имеет отношение к задаваемому вопросу.
Надо сказать, что следственные дела представляют поразительную картину нашей потрясающей ненаблюдательности! У нас, к сожалению, нет культуры наблюдения. Это особое умение. И особенно это чувствуется, когда приходится разрабатывать курсы воспитания наблюдательности у летчиков, водителей локомотивов, представителей военных профессий.
Существует специфическая учительская наблюдательность. Видеть класс в целом и каждого ребенка отдельно — это и есть структурность восприятия.
Что такое хороший учитель? Тот учитель, который за отдельным ребенком видит целый класс и, наоборот, не фиксирует своего внимания на отдельном. Гибкость структурности восприятия — это важнейшее профессиональное качество многих людей. К сожалению, воспитываем мы его плохо.
Но это можно воспитывать, ведь существует целая система воспитания.
ПАМЯТЬ
В чем основная функция памяти внутри той схемы деятельности и психики, которую я вам дал на первых лекциях?
Наряду с планированием есть важнейшая особенность деятельности, связанная с тем, что человек, закончив одно действие, всегда переходит к другому. Наша жизнь разворачивается как структура действий. Достижение одной цели сразу сменяется постановкой другой цели. И вот общую функцию связи отдельных действий в целостную структуру выполняет такой психический процесс, как память.
Что такое беспамятство в самом обычном, житейском смысле слова? Это невозможность из соверщенного действия вывести необходимое. Или то, что необходимо сейчас обосновать предыдущим.
С этой точки зрения память выполняет ту роль, которую можно было бы еще обозначить как роль формы, организации нашей жизнедеятельности. Все в деятельности связано, взаимосвязано, переходит друг в друга. Деятельность состоит из действий, потому что эту связку постоянно осуществляет наша память.
Как видите (и я хочу вам об этом специально сказать), такое понимание памяти весьма отлично от житейского: память нужна для того, чтобы что-то запомнить. Ничего подобного. Зубрежка и запоминание чего-то есть лишь частный и не самый главный вид памяти.
Основная функция памяти, повторяю, это выполнение связки между действиями, обеспечение перехода от одного действия к другому, структурирование действий, структурирование нашей жизнедеятельности.
И лишь весьма частной формой проявления этой функции являются процессы запоминания, сохранения и воспроизведения опыта. Во всех учебниках вы найдете характеристику этих трех процессов памяти: запоминания, сохранения и воспроизведения опыта. Но это не всеобщие характеристики памяти. Это лишь частный вид памяти, специально направленный на то, чтобы сохраненное прошлое сделать условием выполнения сиюминутного действия.
113 |
Более широкая функция памяти состоит в том, чтобы связывать действия между собой, а не просто указывать прошлые усло-
5 Давыдов
вия в отношении к настоящему. Вместе с тем вы видите, что противоречия здесь нет: я запоминаю что-то в прошлом, чтобы использовать это для действия сейчас. Это тоже момент увязки действий.
Прежде чем дать характеристику механизмов памяти как средства увязки действий и структурирования деятельности, я кратко представлю картину видов и типов памяти.
Обычно память делят на две большие группы процессов: память произвольная и память непроизвольная.
Произвольная память — это умение человека ставить специальную цель запомнить нечто (постановка мнемической задачи). Вы увидели что-то, представляете, что это вам потребуется в будущем, и говорите: надо запомнить! Специальная цель — запомнить и есть постановка мнемической задачи, характеристика произвольной памяти.
Непроизвольная память — это сохранение чего-то из прошлого опыта без постановки мнемической задачи. К примеру, вы что-то увидели на улице и не ставили мнемической задачи запомнить, но если вас спросят: а вы видели это? — вы ответите: да видел, вот что было. Вы воспроизвели, вы вспомнили, но специальной задачи вы не ставили.
Мы многое можем воспроизвести из прошлого опыта, хотя и не ставили задачи все это запомнить. Такой вид памяти называется непроизвольной памятью.
Это одна линия деления процессов памяти.
Существует деление памяти на механическую и смысловую. Под механической памятью («механическая», конечно, поставьте в кавычки, это частая метафора) понимают сохранение каких-то сведений независимо от того, каково их содержание.
Вы запоминаете чей-то номер телефона. Номер сам по себе никакого содержания не имеет, и вы его запомните, повторив несколько раз и тем самым проявив механическое запоминание.
Почему я говорю про телефон? А здесь понимать нечего. Лишь изредка мы применяем какие-то мнемические приемы, но это не всегда.
Вы можете тот или иной материал, который не имеет для вас никакого логического смысла (например, чей-то адрес), запомнить механически. Я потом объясню, какое это имеет значение. Логическая, или смысловая, память состоит в анализе содержания того, что требуется запомнить (произвольно или непроизвольно). Ориентируясь на содержание и смысл, затем воспроизводят элементы прошлого опыта.
Таким образом, это деление процессов памяти на механическую память на внешнюю форму какого-либо события, которое для вас лишено смысла, и смысловую память, логическую, которая основана на отношении к содержанию материала.
Существует также деление процессов памяти на кратковременную и долговременную.
Кратковременная память по сути самого термина — это сохранение какого-либо элемента ситуации на момент действия в этой ситуации, как только ситуация исчезла, действие построено — эти элементы ситуации как бы «стесываются», «смазываются».
Долговременная память — это сохранение каких-либо элементов ситуации после выполнения действия в ней. Конечно, длительность сохранения может быть самой различной.
И наконец, есть еще один класс деления процессов памяти. Память иногда различают по типу материалов. Может быть зрительная память, слуховая память, память на осязание, двигательная память, эмоциональная память.
Итак, с внешне описательной стороны процессы памяти характеризуются: по наличию или отсутствию специальной мнеми- ческой задачи (произвольная и непроизвольная), по ориентации на форму или содержание материала (механическая и смысловая), по длительности сохранения (кратковременная и долговременная) и по материалу, в зависимости от модальности наших восприятий.
Прежде чем перейти к анализу процессов памяти как таковой, дам еще одну чисто описательную характеристику. Я уже вам говорил, что один вид памяти, связанный с сохранением прошлого опыта, делят на процессы запоминания, сохранения и воспроизведения.
Здесь, в ходе запоминания, сохранения и воспроизведения, выделяют следующие виды памяти: узнавание и активное воспроизведение.
Узнавание состоит в том, что вы относите к элементам своего прошлого опыта нечто непосредственно в восприятии. Активное воспроизведение, как правило, предполагает конструирование элементов прошлого опыта в представлении, без непосредственного восприятия.
Чтобы это различие стало абсолютно ясным, хотя интуитивно вы это различие, конечно, чувствуете, приведу такой пример.
Вам могут сказать: вы вчера встретились с таким-то человеком. Опишите его! Вы ответите: нет, я забыл, не смогу.
Вы не в состоянии активно воспроизвести в своем представлении облик того человека, с которым столкнулись. Но вам могут поставить задачу по-другому: дадут ряд фотографий и скажут: с одним из этих людей вы встречались. С каким?
В этом случае вы можете узнать его. А можно активно сконструировать элементы прошлого, как говорят, вспомнить. Не узнать, а вспомнить. Это работа памяти в плане представления. Наглядного восприятия нет, вы конструируете элементы своего прошлого опыта в представлении.
Вот некоторые терминологические различия. Теперь перейдем к сути — что такое память?
Каковы закономерности памяти? Одна из фундаментальных закономерностей памяти состоит в том, что мы из всего многообразия явлений окружающей нас действительности прежде всего (и это вытекает из основной функции памяти как крепителя действий) сохраняем цель деятельности.
Действие — это всегда решение какой-то задачи. В задаче присутствуют цель и условия. И поскольку память есть переход от одного действия к другому и крепление двух действий, то благодаря памяти человек всегда сохраняет последовательность своих целей.
Как проверить, есть ли у субъекта в данной ситуации память или нет? Для этого нужно поставить такие опыты, во время которых человек, достигая какой-то цели, может назвать все промежуточные цели, а после достижения цели обязательно обозначить, ради чего цель достигалась, т.е. что за этим последовало.
В указании целей, в отчете о целях, в возможности не задерживаться на промежуточных целях, а идти к основной при постоянной перспективе новых целей и обнаруживается память.
С чем связана потеря памяти? Потеря памяти или провалы памяти, несрабатывание процессов памяти обнаруживаются в том, что нарушается целеполагание. Человек может по основной цели выделить промежуточные, а выявив какую-то цель и достигнув ее, не может поставить следующую.
Болезни памяти (они есть) как раз и связаны с тем, что нет промежуточных целей по отношению к основной. Нет перспективы целеполагания.
Вам такие случаи, наверное, известны. Вы куда-то зашли и спрашиваете у товарища или подруги: а зачем я сюда пришла? Бывают такие ситуации. Вот это и есть типичный момент несрабатывания процессов памяти.
В чем заключается старческое, в частности склеротическое, нарушение памяти? В том, что вы, наблюдая за людьми преклонного возраста, видите несвязанность действий по цели, бессмысленность действий. Когда нечто промежуточное по смыслу становится для человека основным, при достижении основной цели он не может выделить промежуточных целей.
Весь драматизм нарушений памяти и разыгрывается в процессе целеполагания.
Как проверить, с чем именно связана работа такого механизма, как память? Да этот счет есть очень красивые эксперименты, которые были проведены еще в конце 30-х годов прошлого века крупным советским психологом, профессором П. И. Зинченко. Они были поставлены очень остроумно и вместе с тем очень просто.
Представьте себе, что детям (это можно и на взрослых проделать) дается задание: расклассифицировать картинки.
Это можно сделать по разным принципам. Предлагаются картинки, на которых наряду с изображенными предметами есть цифры, которые не заметить нельзя. Ставится задание: расклассифицировать картинки по содержанию предметов.
Проходит некоторое время, и у ребят спрашивают: что было изображено? Значительный процент детей воспроизводит содержание картинок. А на вопрос о том, какие цифры были изображены, отвечают очень немногие.
Почему? А потому что цифры не были целью! Цель классификации состояла ведь в анализе содержания, т.е. в удерживании основания деления и классификации. И это было удержано. А то, что в цель не входило? Оно не сохранилось как элемент прошлого опыта.
Опыт с теми же самыми картинками можно «перевернуть». Нужно поставить задачу расположить картинки по нарастанию номеров. Тогда целью ориентации становится число. И в последующих заданиях на воспроизведение те же дети не воспроизведут содержания изображений предметов на картинках, потому что во втором случае содержание не являлось целью действий.
Первый, очень важный вывод, который делается в исследованиях по памяти, состоит в том, что память как особый процесс соединения целей позволяет нам из прошлого опыта удерживать то, что обеспечивает и постановку цели, и ее достижение. Все, что близко к цели, относится к ней, то и сохраняется из прошлого. То, что является лишь обстоятельством, сопутствующим достижению цели, не является предметом формального запоминания.
Я сказал «формального», потому что если нечто, сопутствующее цели, по содержанию используется для достижения цели, то оно все-таки запоминается. Многое из прошлого мы запоминаем для будущего лишь постольку, поскольку это имеет отношение к цели.
Из этого можно сделать очень важный практический вывод. Когда мы говорим: я это не запомнил, значит, нечто в цель нашего действия не входило, поэтому и не запомнилось.
И наоборот, четкая фиксация, сохранение элементов прошлого опыта свидетельствуют о том, что это нечто вошло в условия достижения наших целей и имеет прямое отношение к ним.
Отсюда проистекает такое качество памяти, как избирательность. Мы же не всё запоминаем. Запомнить всё нормальный человек не может. Память избирательна. И вместе с тем она сугубо индивидуальна. Почему? А потому что разные люди ставят себе разные цели по отношению к разным ситуациям. Каждый из нас имеет свои интересы и связывает с ними определенные цели. А в зависимости от целей, определяемых интересами, один и тот же материал разными людьми будет запоминаться по-разному.
Вот вам очень острый, но поучительный пример. Если вы идете по улице, и перед вами мелькает много машин с разными номерами, вы, конечно, окинете эти номера взглядом, но если вас попросить, чтобы вы их вспомнили, то вы этого сделать не сможете. Даже механически не запомните, настолько их было много.
Почему? А потому что работа с этими номерами не является областью вашего целеполагания.
Если же спросить постового милиционера, проходили мимо машины с такими-то номерами или нет, то он ответит почти точно, а иногда совершенно точно. Для него это область целеполагания. Он работает как профессионал с этими номерами. Он их фиксирует, потому что они в определенной степени входят в цель его деятельности.
Кстати, когда студент на экзамене говорит: это я не помню, это я забыл, то в действительности он это не забыл — он этим и не интересовался.
Если нечто входит в объект целеполагания, то оно не может забыться, вернее, не может не запомниться, не сохраниться.
Еще один очень важный момент процессов памяти. Если вам необходимо сохранять промежуточные цели для ориентации на основную цель, то решение той или иной задачи, действие сопряжено с определенными средствами. Поэтому наряду с любыми свойствами действительности, которые имеют отношение к цели, обязательно жестко фиксируются и переносятся на будущее способы достижения цели — средства.
Например, вы всегда можете даже в словесном отчете четко указать, каким транспортом при многочисленных пересадках вы воспользовались для поездки в какую-либо точку. Более того, вы можете забыть все, что было на пути, но вы точно воспроизведете последовательность своих пересадок. Потому что средства, которыми вы пользовались для достижения цели, есть не что иное, как фиксатор промежуточных целей.
Вы пересели с одного вида транспорта на другой. Это значит, что вы наметили одну промежуточную цель, связали ее с другой, и фиксацией выделения последовательных шагов на пути к цели является то, что вы знаете, каким способом вы достигали этих подцелей.
И опять напрашивается практический вывод: когда вы не в состоянии дать отчет о том, как достигли того или иного результата, а можете назвать только конечный результат, это значит, что вы не выделяли подцели и что у вас не сработали процессы запоминания.
Здесь мы подходим к очень важному моменту. В области знаний, а не физических действий у людей проявляется в основном механическая память. Я вам сейчас буду говорить о назначении механической памяти. Почему это так?
Потому что чаще всего, но не всегда в столкновении со знанием вы не включаете его в целеполагание. А не работая со словесным знанием, вы не владеете способами оперирования этим знанием, следовательно, не включаетесь в систему подцелей работы со знанием.
Вывод, казалось бы, такой, что вы ничего не можете запомнить: «В одно ухо вошло — в другое вышло».
Но есть зачеты, экзамены, формальные отчеты. Достижение цели формального отчета обеспечивается механическим запоминанием.
Иногда говорят, что механическое запоминание — это плохо. Ничего подобного. При отношении к таким знаниям, которые не входят в систему личностного целеполагания, которые не связаны с последовательным вычленением подцелей и отнесением подцелей к способам их достижения, при необходимости отчитаться происходит механическое запоминание.
Механическая память — это особая форма соединения элементов нашей деятельности, при которой происходит ориентация на внешние особенности материала, без включения этого материала в смысл личностного целеполагания и анализа средств работы с ним. Механическая память чаще всего бывает вербальной, словесной памятью.
Если бы не было механической памяти как вербально-отчет- ной памяти, то пришлось бы любой материал, знание этого материала, систему словесных знаний включать в личностную ориентацию, в личностные дела. Но всему придать личностный смысл, конечно, нельзя.
Когда я говорю, что механическая память — это метафорическое выражение, то к этому нужно добавить следующее: механически запоминается все то, что формально связано с целью и отчетностью, но не прорабатывается ни по личностному смыслу, ни по приемам и средствам достижения того материала, по которому нужно отчитаться.
Известно, что блестящими носителями механической памяти являются школяры и студенты.
С этой точки зрения должно быть ясно, что такое смысловая память.
Смысловая память — это чистая память. Память, выражающая в прямом значении те два психологических момента, которые я отметил: сохранение из прошлого опыта всего того, что входит в цель, и запоминание средств.
Запоминание по смыслу и означает, что вы всегда можете сказать, зачем вы это запомнили (потому что это входит в цель), вы можете раздробить запоминаемый материал на смысловые куски, потому что это подцели, и всегда можете указать на те средства, которыми вы пользовались в данном действии, поскольку лишь в отношении к конечной цели приобретает смысл все промежуточное.
На экзаменах это очень четко проявляется. Лишь в том случае вы фиксируете смысловое содержание в ответе, когда вы видите (независимо от того, ошибочен ответ по существу или нет) попытки ученика самому разобраться в деле; когда ученик объясняет преподавателю не материал, а свое движение в материале, свое отношение к смыслу. Смысл и есть не что иное, как сохранение элементов прошлого в отношении к вашим целям и объяснение того, почему вы запомнили это, через указание своих целей. В этом внешне выражается именно то, что вас интересовало, что вас волновало, как вы к этому пришли. Это память в собственном смысле слова.
Подлинно смысловая память — это всегда непроизвольная память. Вы ставите цели (например, разобраться в каком-то материале), разбираетесь в этом материале и затем, когда вас спрашивают о ваших целях, вы воспроизводите и те элементы прошлого опыта, которые способствовали достижению вашей цели. При познавательном интересе, когда вы занимаетесь материалом самим по себе, вам не нужно ставить задачу специально его запоминать. Такая задача является оборотной стороной возможности механического запоминания. Вы не видите отношения данного материала к вашим целям, вы не производите никакого содержательного, целеосмысленного оперирования материалом, а вместе с тем имеете отношение к прошлому: а вдруг это пригодится! Это элемент механического запоминания. Можно сказать, что произвольное запоминание — это средство, прием механической памяти.
Смысловая память — всегда непроизвольная, содержательная память. Это память без мнемической задачи.
Когда я делил память на механическую и смысловую, произвольную и непроизвольную, они были в разрыве. Теперь можно сказать так: подлинная, чистая память — это память непроизвольная, смысловая. Отдельным случаем, вытекающим из того, что нам приходится в сложной социальной жизни отчитываться о таких элементах прошлого, которые не имеют отношения к нашей сознательной целеполагательной деятельности, является произвольная механическая память.
Где культивируется произвольная механическая память? Во всех учебных заведениях. Человеку дают такой материал, который он через сознательное целеполагание, через свои интересы переварить не может. И человечество изобрело школярский вид памяти — произвольную память.
Известный исследователь памяти российский психологА. Н.Леонтьев считает, что произвольная память является изобретением гимназии.
Проанализировав жизнь простого человека, живущего и действующего вне сложности и хитрости социальной жизни, вы увидите, что он ничего специально не запоминает. У него нет ложно-общих, поставленных глобально целей, социально-отчетного характера, когда нужно что-то из прошлого формально сохранять для будущего. Для будущего он сохраняет только условия своего целеполагания и средства достижения целей.
Мы же с вами постоянно находимся в таких ситуациях, ложных по смыслу, но социально очень важных, когда многое надо запоминать, т.е. активно культивировать произвольную механическую память.
Такое отношение к видам памяти имеет большое практическое значение.
Где критерий того, что учение совершается сознательно и со смыслом и входит в круг интересов человека? Критерием является то, что человек решает какие-то познавательные задачи и у него никогда не возникает мнемическая задача (специально). Человек занимается делом, а если для совершения этого дела нужно сохранить элементы прошлого опыта, относящегося к целям и средствам их достижения, то они сохраняются. Потому что иначе не будет целеполагания.
И наоборот, когда человек вынужден запоминать и для этого он использует особые приемы, значит, данный вид работы является для него принужденным, вынужденным и лежит на периферии прямых интересов и забот данного человека. Хотя, конечно, отношение к нему имеет, но не в связи с непосредственно решаемой задачей, а по побочным, косвенным обстоятельствам.
Настоящее учение всегда есть учение без запоминания как специальной мнемической задачи. Талантливо, умело учится тот, кто не ставит цели запомнить.
С этой точки зрения (я не буду углубляться в это) все современное учение демонстрирует свою предельную формальность по отношению к нашей личности, поскольку в школе и во всех видах учебных заведений произвольная механическая память расцветает пышным цветом. Это показатель того, что учение не является реальной формой нашей жизнедеятельности. Произвольная механическая память специально для учения и была изобретена. Разработано множество приемов механического запоминания: повторе- нье — мать учения.
Нормальное учение — это усвоение в процессе реальной лич- ностно-мотивированной деятельности, где материал является лишь средством достижения какой-то цели.
Другие деления памяти, например на кратковременную и долговременную, также связаны с функцией целеполагания. Во многих экспериментах было показано, что если при каком-либо условии достижение данной цели не есть условие перехода к последующей цели, то материал первой цели долговременно не запоминается.
Если вас просят умножить число 248 на 344, вы выполните это, получите какое-то число. Если же вас через полчаса после решения ряда таких задач попросят назвать полученные результаты, вы их не вспомните. Но если, перемножив эти числа, вы узнаете, что полученные результаты понадобятся как средство для решения другой задачи, то вы, конечно, с определенной «утечкой» эти цифры будете помнить.
Если нечто является условием достижения последующих целей, средством достижения этих целей, то оно сохраняется гораздо дольше, нежели то, что бессвязно, условно, попутно выступает в данном действии.
Иногда спрашивают: а почему человек некоторые вещи помнит долго? Надолго запоминается все то, что лежит в системе сознательно организованной, спланированной жизни. То есть в случае, когда достижение данной цели сознательно рассматривается как элемент достижения каких-то других, дальних целей. Поэтому длительно сохраняются все средства достижения промежуточных целей.
Отсюда ясно, что ничто не забывается в пределах целостной системы жизни. Ничто не сохраняется, если оно не входит в целостную систему целеполагания.
Забыть — это не значит не сохранить. Не сохранилось потому, что это вычеркнуто из необходимости обеспечения данного результата по будущей цели.
Я с самого начала сказал: память есть крепление, сцепка, структурирование действий, а если вы что-то совершали или с чем-то столкнулись, но это не вошло в систему ваших систематизированных целей, то это и не закрепляется, потому что оно не связывается целью между собой, ваши действия с этими вещами не связаны.
Теперь вам должна быть понятна причина так называемых «странных» воспоминаний.
Вам кажется, что вы что-то забыли, и вдруг у вас в памяти это неожиданно всплывает. Вам никогда не приходило в голову, что это может быть в вашей памяти? О чем это говорит?
Это говорит о том, что данное обстоятельство в прошлом вошло в какую-то вашу существенную личную ориентацию. В личную ориентацию целеполагания особенно часто входит то, что связано с нашими переживаниями. Переживание определяет систему наших целей.
Если у вас нечто всплыло в памяти, значит, оно имеет прямое отношение к вашим целям и вашей целостной ориентации. Если же вы «силитесь» что-то вспомнить, а оно не вспоминается, значит, это и не должно было сохраниться, оно вам не было нужно.
У кого хорошая память? У человека, который имеет целостную систему ориентации, хорошо продумывает и планирует свои цели, выделяет промежуточные цели, свои цели и, кроме того, действует эмоционально, потому что эмоция есть фиксация личной значимости цели.
Итак, память есть функция от целостной системы личности человека, от его эмоций, от планирования целей, от умения выделять промежуточные цели, когда каждая данная цель рассматривается как момент достижения будущей цели.
Тогда по основному закону памяти, выполняющей функцию связки действий и сохранения из прошлого того, что имеет отношение к целеполаганию и взаимосвязи целей, у вас будет сохраняться все то, что имеет отношение к вашей жизни. А если нечто не сохранится, то, следовательно, к вашей жизни оно отношения не имело.
Благодаря наличию кратковременной и долговременной памяти одни вещи мы забываем, другие не забываем. Кратковременная память — это память на данную цель вне связи ее с какой-либо другой целью (в примере с цифрами это выглядит очень убедительно). Это должно забываться. А длительная, долговременная память — это память личности. То, что связано с системой жизненных ориентацией и необходимо для существования этой целостной ориентации, забыться не может.
Между прочим, это очень важный механизм для понимания эмоциональной памяти.
Иногда говорят, что время сглаживает эмоции. С течением времени меняется смысл нашей жизни, а значит, меняется ценность элементов прошлого для настоящего, и поэтому они не входят в актуальные условия нашей жизнедеятельности. Следовательно, они сглаживаются и уходят.
Это, кстати, механизм эмоций. Для того чтобы некоторая эмоция исчезла, забылась, необходимо либо резкое, либо постепенное изменение смысла, цели.
Я веду к тому, что нельзя представлять себе сохранение прошлого опыта как такое явление, когда что-то кладется, хранится, а потом как-то может сгладиться. Ничего подобного. Нечто не кладется в память (это только в механической памяти нечто, условно говоря, кладется), а связывается. Из прошлого опыта в настоящее переносится то, что служит условием постановки новых целей, если считать, что прежние были промежуточными.
Что такое запоминание? Это элемент механической памяти.
Что такое сохранение? Это удерживание условий, не имеющих отношения к прямой жизненной цели.
Что такое воспроизведение? Это отчетность как элемент механической памяти.
Реальная память — это не запоминание, сохранение и воспроизведение, а постановка цели и определение условий ее достижения. Выявление условий достижения цели, определение промежуточных целей, отношение к данной цели лишь как к моменту будущей цели, нахождение средств достижения цели — вот что такое память. Это ее настоящие функции.
Вы скажете: позвольте, это уже почти мышление! Да. Кто хорошо мыслит, работая с данным материалом, тот хорошо его помнит.
С этой точки зрения память (не механическая, а смысловая) не есть какой-то особый психический процесс. Это закономерность нашей жизни и психики, позволяющая осуществлять целеполагание, намечать промежуточные цели, к каждой законченной цели относиться не как к конечной, а как к промежуточной, и осуществлять поиски средств достижения данной цели.
МЫШЛЕНИЕ
Среди духовных способностей человека есть такая, которая на протяжении многих столетий была предметом пристального внимания ученых и которая вместе с тем до сих пор является труднейшим и загадочным предметом науки. Это способность мыслить. С ней мы постоянно сталкиваемся в труде, в учении, в быту.
Любая деятельность рабочего и агронома, школьника и ученого неотделима от их мыслительной работы. Во всяком настоящем деле необходимо поломать голову, пораскинуть умом, т.е., говоря языком науки, нужно осуществить мыслительное действие, интеллектуальную работу.
Известно, что задача может быть и решена, и не решена, один справится с нею быстро, другой думает долго. Есть задачи посильные и ребенку, а над некоторыми бьются годами целые коллективы ученых. Значит, есть умение решать задачи, умение мыслить. Одни им владеют лучше, другие хуже. Что это за умение? Какими путями оно возникает? Как его приобрести?
Об «изюминке» мышления
Иногда говорят: сколько голов, столько и мнений. Действительно, люди мыслят о разном и по-разному. Поэтому важно отойти от такого многообразия и выделить главное в мыслительном действии, отличающее его от всех других проявлений человеческой деятельности. А для этого лучше всего присмотреться к тому, как маленькие дети учатся мыслить, как из «несмышленышей» они становятся «почемучками» (так называют ребятишек, тревожащих взрослых простыми вопросами «почему?», «как?», «зачем?»).
К полутора годам малыш научается бегать. Преодолевая пространство, он расширяет круг доступных ему предметов. К ним можно подойти, осмотреть, пощупать. Мир становится для него большим, емким, но он прямо перед глазами, под руками, над ушами. Он непосредственно ощущается и воспринимается. Это очень много и вместе с тем так мало, хотя и ярко, и звучно. Почему? А по весьма простой причине — ребенок еще не умеет говорить, не владеет языком.
Неискушенному наблюдателю может показаться, что отсутствие речи — это лишь препятствие к общению со взрослыми, к сообщению им своих желаний и к выслушиванию указаний как себя вести. Это правильно, но не главное. Дело в том, что слова, которыми мы обозначаем вещи, — это не просто названия и без того видимого, слышимого, осязаемого. Каждое слово обладает своим значением, смыслом. Называя что-то словами, человек отмечает смысл того, что он делает для себя этим (а не другим, третьим) предметом, и тем самым усматривает в предмете гораздо больше, чем дадут ему самые зоркие глаза и самые чуткие уши.
Например, вы держите в руках небольшой пластмассовый цилиндр, тщательно его осмотрели, заметили кое-какие внешние особенности. И всё — вы готовы его отложить в сторону, но вдруг кто-то произнес всего два слова: «Новая радиолампа» — и многое изменилось. Цилиндр и для глаз стал другим, теперь вы заметили небольшие дырочки на цоколе, вам понятен смысл, общее устройство этой вещи, вы знаете, как с нею обращаться, хотя в первый раз держите ее в руках. Магическая сила слова. И все потому, что оно сообщает, обозначает такое, что в вещи есть, но что непосредственно не увидишь и не услышишь.
Умение владеть этой силой дается ребенку на втором году жизни — его учат говорить. Язык состоит из слов. Слово — из наборов звуков. Звуки — «вещи» особого рода. Их можно записать, заглушить, изменить (тянуть, «глотать»). Они вполне ощутимы. В незнакомом языке они для нас выступают просто как только «слышимое», ощущаемое. Но в своем языке, наоборот, часто мы даже не различаем отдельных звуков, а берем их целым словом, обращая внимание прежде всего на смысл, на то, что слово обозначает.
Через язык взрослые открывают ребенку особый мир — смысл окружающих вещей. Слова — устные и письменные — это не сами вещи, а лишь особые знаки, отражающие, изображающие в своих значениях свойства вещей. Поэтому вместо того, чтобы действовать непосредственно с вещами, человек «работает» с их заместителями — словами. Сами же слова построены так, чтобы отражать обозначаемые ими свойства предметов и явлений.
Произнесите: «пепельница», «сахарница». И здесь, и там «-ниц-» говорит о предмете, приспособленном для вмещения чего-то (сахара, пепла). Услышав слово «сахарница», мы понимаем, что речь идет о посуде, предназначенной для сахара. Но какая это посуда — большая или маленькая, металлическая или фарфоровая, круглая или квадратная — об этом слово не говорит. Слово, обозначающее «сахарницу», от йсего этого отвлекается. Оно говорит лишь о главном, существенном — о том, что эта вещь для сахара. При выражении этого смысла все остальные свойства вещи могут не учитываться — от них можно отвлечься, абстрагироваться.
Любое слово выделяет и обозначает в предмете что-то общее, основное. Поэтому его значение называют обобщенным, отвлеченным, абстрактным (часто для сокращения это значение определяют как «обобщение», «абстракция», «отвлечение»). Слово «дом» относится ко многим реальным домам (обобщение), выделяя при этом в них главное, основное и вместе с тем не «впитывая» в себя многие особенности настоящих домов: например, не указывая тип их постройки и материал (абстракция). Отвлекаясь — сохранить. Такой вот противоречивый принцип работы человека со словом. Благодаря этому противоречию существует возможность освободиться от диктата внешних особенностей вещей и обратить внимание на их основные, скрытые свойства. Именно умению «зрить в корень» вещей учатся малыши, когда перенимают от взрослых речь, язык.
Да, это также «зрение», но уже не путем непосредственного видения глазами, а путем понимания значения слов. Это умственные действия.
Сложен и длителен процесс, внутри которого каждый человек осваивает эти действия, эту работу со значениями слов. При этом само умение действовать со словами возникает благодаря тому, что ему предшествуют или сопутствуют другие, уже неязыковые знаковые обозначения. Рассмотрим их.
Кто не знает детских кубиков? На первый взгляд может показаться, что это игрушки — и только. Однако это не так. Кубики, как и многие другие настоящие игрушки, имеют особый, «тайный» смысл. Они сделаны специально для детей, но с таким расчетом, чтобы игра с ними вводила ребенка в мир простейшей механики. Складывая кубики различной формы и размеров, дети обнаруживают важные соотношения: например, необходимость точек опоры, зависимость устойчивости тела от их расположения и т.д. «Тайна» кубиков (а также «конструктора») состоит в том, что они важны не сами по себе (ведь это просто деревяшки или железки), а как представители некоторых механических связей реальных вещей. Постройки из кубиков моделируют, изображают эти связи, служат их знаками. В «настоящих» вещах механические зависимости проявляются по-разному, имеют много конкретных особенностей, но в кубиках как знаках выделены и отражены лишь некоторые механические свойства, которые, по мнению взрослых, наиболее важно усвоить ребенку. Здесь имеет место и обобщение, и отвлечение, правда, в иной форме, чем в языке.
Можно привести много примеров неязыковых знаков (рисунок, чертеж). Следует иметь в виду, что они тесно связаны с речью, порой оказывают решающее влияние на усвоение словесных знаков и, в свою очередь, зависят от них.
Таким образом, в своем раннем детстве человек приобретает умение действовать с особыми предметами — знаками, моделирующими, изображающими скрытые от непосредственного взора свойства и отношения вещей. Это умение и есть мышление, которое можно определить как обобщенное и опосредствованное отражение действительности.
Ясно, что само обобщение, моделирование невозможно без предварительной работы органов чувств, дающих человеку сведения о непосредственных свойствах окружающего мира. Поэтому, сколь отвлеченным не было бы наше мышление, его постоянным источником являются ощущения и восприятие. Рассмотрим пример из истории науки.
Французский астроном Леверье, наблюдая отклонения в движении планеты Уран, стал искать их причину. Сопоставляя и сравнивая данные о движении небесных тел, он пришел к выводу, что за Ураном должна существовать еще одна, неизвестная до сих пор планета, притяжение которой и является причиной отклонения в движении Урана. С помощью математических вычислений он точно указал местонахождение этой новой планеты, которую не удавалось наблюдать в телескоп. Основываясь на вычислениях Леверье, другой ученый, Галле, в 1840 г. действительно обнаружил с помощью телескопа в указанном месте новую планету, которую назвали Нептуном.
Мыслительная деятельность астронома проявилась в том, что на основании переработки данных, полученных ранее при наблюдениях, он сделал путем умозаключений вывод о существовании предмета (планеты), который нашими органами чувств не воспринимался.
Каждый человек в своей повседневной жизни, в трудовой деятельности сталкивается с необходимостью делать выводы из своих наблюдений. Рабочий по нарушению привычного гула моторов и механизмов судит о невидимой ему поломке станка и вовремя останавливает его для ремонта. Врач, осмотрев больного, узнает о болезни внутренних органов, скрытых от глаз. Мышление нужно всюду, где с помощью выводов и заключений мы должны обнаружить скрытые, недоступные восприятию свойства и соотношения предметов.
Умение оперировать обобщениями позволяет человеку не только узнавать настоящее, но и предвидеть будущее. Вот простой пример. Вам нужно узнать, будет ли плавать данное тело. Если вы поинтересуетесь его удельным весом, то еще до реального испытания на воде, пользуясь лишь определенной формулой, выраженной знаками, ответите на вопрос. Число, показывающее удельный вес предмета, вы «в уме» сопоставите с удельным весом воды и, зная закон Архимеда, сделаете вывод.
Ваши руки должны были иметь дело с предметом и водой, а «ум» работал лишь с числовыми данными, т.е. с абстракциями. Без них невозможно решать даже простейшие задачи, о чем говорят, например, некоторые опыты, проведенные с животными. В ящик клали приманку. После того как животное находило приманку, ее помещали в следующий ящик. В дальнейшем приманку никогда не клали в прежний ящик, а только в следующий. Животному нужно было реагировать каждый раз не на то место, где была приманка, а на другое, где ее еще не было. Оказалось, что животное не могло решить этой задачи, т.е. не могло реагировать на абстрактный признак. Оно всегда бежало к ящику, в котором приманка была в последний раз, и, не найдя ее там, отправлялось к тем ящикам, в которых она находилась еще раньше.
Для человека (даже для малыша 4 — 5 лет) аналогичная задача совсем не трудна. В каждом повторном опыте он идет к ящику, следующему за тем, в котором раньше была интересующая его вещь: из всей ситуации человек выделяет, абстрагирует порядок изменения места отыскиваемой вещи и руководствуется этой абстракцией. Вот почему решение задачи кажется простым, но только кажется, так как на самом деле за ним лежит сложная мыслительная работа.
Каждый отдельный человек приобретает умение мыслить в дошкольном и школьном детстве, в процессе трудовой деятельности и занятий науками. Он это умение получает от других людей, от общества. Но как возникла и сформировалась в обществе сама способность мыслить, в какой форме она «хранится», чтобы затем стать предметом усвоения отдельными людьми? Без ответа на эти вопросы нельзя правильно понять закономерность мышления и особенности его работы.
Мышление — результат развития промышленности и науки
Изготовление и употребление орудий труда явилось основой возникновения человеческого общества и его культуры. Вместе с тем орудийная деятельность породила и языковое мышление. Чтобы изготовить орудие труда, нужно иметь его образец, предназначенный, понятно, не для прямого употребления, а специально для сохранения, например, формы будущего орудия. При этом вполне возможно, что образец изготовлен из другого материала, чем планируемое по его образу и подобию реальное орудие. Так в процессе труда появилась необходимость, с одной стороны, в планировании будущего изделия, с другой — в отвлечении, абстракции от некоторых свойств предметов труда. Но то и другое — исходные условия для появления мышления. Звуковой же знак, возникший для связи людей, работающих в коллективе, был очень удобным средством как для словесного описания образцов, так и для отображения в этих описаниях отвлеченных, абстрактных свойств предметов и орудий труда. Так мышление приобрело языковую форму. Слова стали средством отображения тех скрытых свойств предметов, которые людям необходимо было учитывать для изготовления орудий труда.
По мере расширения производства и общения постепенно развивалась способность людей использовать язык и другие средства отображения для абстрагирования, отвлечения наиболее важных свойств окружающей действительности. Попутно с этим формировалось умение действовать с самими абстракциями, умозаключать, опираясь на «смысл», обобщенные значения слов, т.е. на понятия о вещах. Переход к постоянным и развернутым действиям с понятиями явился величайшим сдвигом во всей духовной и материальной жизни человечества, и прежде всего потому, что благодаря этому стала возможной наука как особый и высший вид мышления, познания действительности.
Научившись создавать понятия о вещах, т. е. строить их отвлеченный и обобщенный образ, люди столкнулись с неожиданными и странными следствиями. Вот рад «простых» понятий — «дом», «собака», «дерево». Их смысл ясен каждому. Но если начать связывать эти понятия с другими, то обнаружится интересное обстоятельство. Например, можно сказать: «Жучка есть собака». Мы видим маленькую белую вертлявую Жучку — отдельное, индивидуальное, вот именно это существо, а говорим: «Оно есть собака», т.е. есть что-то другое, что-то общее, относящееся ко многим собакам. Отдельное есть общее. Не странное, не противоречивое ли высказывание? Да, противоречивое, но верно, правильно отображающее положение дел. В этом высказывании-суждении мы стремимся «отойти» от Жучки и подойти к тому общему, с чем связано отдельное, но что больше, шире его (весь класс собак).
Рассмотрим другой случай. Мы можем сказать: «есть треугольники» и продолжить: «...они бывают остроугольными, тупоугольными и прямоугольными». Вначале имелись в виду треугольники вообще, но оказалось, что «вообще» их нет, а есть конкретные, частные виды треугольников. Общее есть частное. Опять в нашем суждении есть противоречивые моменты, осуществляется переход от одного к другому.
Эту особенность высказываний заметили и начали специально рассматривать уже мыслители Древнего Востока и Древней Греции. Что такое общее и частное, существуют ли они слитно или раздельно, как соотносится их существование в самих вещах с их выражением в наших суждениях? Эти и многие другие вопросы, связанные с особенностями нашей мыслительной деятельности, не были праздными. Они задевали очень важную проблему — может ли человек, оперируя понятиями, познать действительность, существующую вне и независимо от его мышления, может ли он проникнуть в существенные, главные свойства вещей, тем самым в конечном счете сможет ли он управлять «ходом вещей» сообразно их собственным, объективным свойствам. Короче, отделяет ли нас мыслительная деятельность (понятия) от вещей или приближает к ним?
Серьезность этой проблемы обострилась тем, что практические нужды античного мира (строительство зданий и каналов, мореходство, военное дело и т.д.) требовали развития таких наук, как математика, механика, астрономия. Поэтому решение вопроса об истинном знании, о путях его достижения становилось теоретическим фундаментом этих наук. Заложить же его было нелегко. Трудности отражения явлений в понятии порой казались непреодолимыми. Древнегреческий мыслитель Зенон на ряде примеров, связанных с пониманием движения, показал существенное различие между непосредственно-чувственным и понятийным знанием. Представим себе черепаху, медленно ползущую впереди быстрого Ахиллеса (Ахиллес — герой поэмы Гомера «Илиада»). Ясно, что он догонит черепаху. Об этом говорит наш чувственный опыт и здравый смысл. Однако переведем решение вопроса в теоретический, понятийный план: чтобы догнать черепаху, Ахиллес, во всяком случае, должен пробежать половину разделяющего их расстояния. В это время черепаха проползет еще какой-то отрезок пути. Ахиллес опять должен пробежать половину оставшегося расстояния. Черепаха снова проползет какой-то участок пути. Ахиллес и на этот раз должен пробежать половину сохраняющегося «разрыва». Подобное рассуждение можно продолжать до бесконечности, ибо при любом сколь угодно малом промежутке все равно необходимо пройти его половину. Зенон констатировал, что при таком способе рассуждения теоретически нельзя доказать простейшего чувственно-наблюдаемого факта. А ведь главное в науке — это доказательство того или иного положения, а не простое его утверждение.
В. И.Ленин в своих философских работах подчеркивал, что важнейшая задача научного знания — доказать теоретически, в логике понятий необходимость и неизбежность того или иного наблюдаемого события. А для этого нужно уметь обращаться с понятиями, уметь преодолевать их «коварный» нрав, который был замечен еще древними мыслителями, создавшими ряд философских и логических учений о мышлении (Гераклит, Демокрит, Платон, Аристотель и др.). Философия и важнейший ее раздел — теория познания — изучают общие законы научного мышления, пути достижения истины. Логика рассматривает правила и приемы рассуждений, позволяющие делать выводы из имеющихся данных (посылок). Мыслители установили, что мышление обладает диалектикой — в его формах постоянно обнаруживаются и преодолеваются противоречия. Но некоторые из них полагали, будто эти противоречия свойственны только мышлению, являются таким выражением его природы, которая непреодолимо отделяет мышление от действительности. Тем самым познание не дает нам истинной картины мира, такой, какова она на самом деле. Эта линия в философии, идущая от Платона и сохраняющаяся до сих пор в буржуазной науке, называется идеалистической. Ее сторонники, отрицающие возможность объяснения природы вещей, исходя из них самих, в конечном счете причиной всего существующего считают Бога. Философский идеализм является наукообразным средством оправдания религии.
Сторонники другой линии в философии, идущей от Демокрита, доказывают, что диалектика мышления есть отражение диалектики действительности, самих вещей. Познание при всех возможных трудностях и временных неудачах приводит нас к истине, знанию о мире, каким он есть сам по себе. Именно диалектика позволяет научно объяснить происхождение и развитие самих вещей, исключая какие-либо представления о Боге. Это материалистический подход к проблеме соотношения мышления и бытия (действительности), к вопросу о его познаваемости. Этот подход, начисто отрицающий религию, является фундаментом подлинной науки и в свою очередь постоянно опирается на ее достижения.
Бурное развитие естественных наук и техники, начавшееся в Европе в XVI —XVIII вв., сопровождалось углублением философских представлений о научном мышлении. Этот период знаменит именами философов и ученых — Бэкона, Декарта, Спинозы, Локка, Лейбница и др. В их трудах разрабатывались вопросы об источниках наших знаний и понятий, о критериях (показателях) истинности знания и т.д. Не утихала и борьба материализма с идеализмом, Бэкон и Локк развивали материалистические идеи о чувственных источниках познания. Спиноза создал стройную систему, согласно которой материя (природа) имеет причиной самое себя и поэтому никем не сотворена. Эти идеи развивали диалектическую теорию познания, так как остро ставили проблему изучения и объяснения самодвижения вещей, рассмотрения внутренних причин их происхождения и развития.
Важнейшей вехой в развитии наук о мышлении явилась немецкая классическая философия конца XVIII — начала XIX в. (Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель). Величайший мыслитель этого периода Гегель (1770—1831) подытожил и углубил предшествующие достижения философии и впервые систематически развил учение о диалектическом способе мышления. Правда, будучи идеалистом, он не смог правильно раскрыть источник диалектического характера мышления. Гегель считал, что он коренится в самом мышлении и уже от него как бы «навязывается» природе, материи.
Маркс и Энгельс, отбросив идеализм Гегеля, материалистически объяснили диалектический характер мышления, показали, что его источником является диалектика природы, отражаемой в мышлении. Маркс и Энгельс, а затем и Ленин разработали материалистическую диалектику как метод научного познания мира.
Согласно марксистской философии мышление имеет в своей основе практическое преобразование мира. Опираясь на общественно-производственную практику, научное мышление отражает истинное положение дел как в природе, так и в обществе. Одним из главных условий истинного познания является рассмотрение вещей в процессе их происхождения и развития, когда находятся и учитываются борьба и единство противоположных сил, тенденций. Эта борьба является источником самодвижения действительности. Понять вещь — значит раскрыть условия и формы ее самодвижения. Умение мыслить научно в конечном счете состоит в том, чтобы рассматривать вещи в процессе их происхождения и саморазвития через борьбу противоположных начал.
Это умение не приходит само собой. Оно воспитывается у человека при усвоении научных знаний с непременным изучением философии и логики. В материалистической диалектике сконцентрированы приемы и способы действий с научными понятиями, выражения вещей и явлений в логике понятий. Владеть этими способами применительно к решению тех конкретных задач, которыми человек занят, — это и значит мыслить в подлинном и точном смысле этого слова. Можно спросить: если люди даже не слышали о диалектике, значит, они не мыслят? Конечно, можно не знать слова «диалектика» и не изучать ее специально, но вместе с тем стихийно ею пользоваться. Это вполне возможно, так как некоторых из людей приводит к диалектике большой жизненный опыт, который, правда, всегда ограничен и не может полностью заменить специальное знакомство с предметом.
Каждый человек обладает мышлением, но далеко не все владеют им как развитым умением, взятым в его наиболее современной, диалектической форме. Жизнь все чаще ставит перед нашими людьми такие задачи, которые могут быть разрешимы лишь на основе развитой способности мыслить. И все большее число людей, освоивших «тайны» современной науки, техники и производства, в своей личной, индивидуальной деятельности обнаруживают умение владеть этой развитой общественной способностью.
Мыслят ли животные и думают ли машины?
Животные имеют психику и в своем поведении решают самые разнообразные задачи. Но условия всех этих задач и способы их решения целиком и полностью находятся в поле непосредственных ощущений и восприятия, т.е. должны быть видимы, слышимы, осязаемы. Ни одно животное (даже высокоорганизованные человекообразные обезьяны) не обладает речью и другими знаковыми средствами отражения. Они не способны к абстракции, к такому обобщению, которое «схватывало» бы внутренние, непосредственно ненаблюдаемые свойства вещи. У животных нет понятий. Поэтому можно сказать, что животные не имеют мышления, не умеют мыслить. Развитым мышлением, умением работать с понятиями обладает только человек. Наличие у человека понятийного мышления не исключает способности к решению таких задач, условия которых лежат в плане непосредственного восприятия. Но не они характеризуют подлинные мыслительные способности человека — они заключены в умении работать с понятиями.
Вместе с тем мы постоянно сталкиваемся с такими выражениями: «умная собака (кошка)», «интеллект обезьяны» и т. п. Справедливы ли они? Обычно «умным» называют поведение, соответствующее какой-либо ситуации, обстановке. И конечно, животные могут хорошо учитывать особенности той или иной привычной и знакомой им обстановки — тогда и говорят об их «уме». Но употребляют это слово в переносном смысле — как характеристику «правильного» поведения, как показатель тонкой ориентировки.
Порой животное действует так, что создается полное впечатление наличия у него настоящего ума. Так, в специальных опытах, о некоторых из которых уже говорилось, обезьяна должна была достать находящийся за решеткой апельсин. Дотянуться до него было невозможно. Как быть? Обезьяна протягивала лапу и так и этак — ничего не получалось. Тогда она прекращала бесплодные попытки и отходила в сторону. Около решетки клали палки. Все они были коротки, чтобы достать апельсин, но их можно было соединить — они были полые. Осмотревшись, обезьяна брала то одну палку, то другую, пыталась дотянуться до апельсина и не могла.
Казалось бы, задача для обезьяны не по силам. Но опыт показал, что это не так. После многих неудачных попыток обезьяна взяла две палки сразу, соединила их и достала апельсин. Самым интересным здесь было, конечно, соединение палок — ведь это действие имело смысл не само по себе, а только в связи с возникшей задачей. Разумное действие? Правильно, но такое, которое целиком и полностью лежит в плане зрительной оценки расстояния. Если же перед обезьяной встанет простейшая механическая задача — она ее уже не решит, так как все ее способности ограничены рамками непосредственно воспринимаемой ситуации. Из любого трудного положения она (как и другие животные) выходит за счет работы глаз, органов осязания, слуха, но не мышления.
Одно из замечательных изобретений нашего времени — быстродействующие компьютеры. В ряде случаев они способны выполнять работу за «думающего» человека. Но некоторые люди, справедливо восхищаясь успехами техники, отождествляют мышление человека и вычислительную работу электронных аппаратов.
Научная психология показывает, что это отождествление непозволительно. Вместе с тем ее данные помогают сравнить работу машин и мыслительную деятельность, выявить их принципиальное различие.
В основу сопоставления кладут тот факт, что вычислительные машины в определенных условиях дают тот же результат, что и думающий человек. Более того, они достигают этого гораздо быстрее и точнее и часто делают то, что людям вообще недоступно.
В настоящее время есть машины, играющие в шахматы, решающие алгебраические уравнения со многими неизвестными и производящие многие другие действия, которые до них были «привилегией» лишь человеческого мышления.
Казалось бы, это и есть доказательство тождества мысли человека и работы вычислительных машин. Однако не следует спешить с таким выводом. Необходимо прежде разобраться, есть ли тождество в способах достижения одних и тех же результатов при мышлении и работе машины.
В развитом мышлении познавательно-исследовательские задачи решаются через возникновение и разрешение противоречий, например: путем сведения друг к другу общего и единичного. Поэтому мыслящий человек постоянно ищет в вещах общее — те признаки, которые и отличают, и вместе с тем сближают его с отдельным, частным. Выявить такое общее можно лишь при рассмотрении развития вещи, а для этого нужно пользоваться диалектикой как особым способом анализа понятий. Нужно владеть человеческой культурой во всех ее основных достижениях и концентрировать ее силу на решении возникшей проблемы. Причем никто еще не знает принципа этого решения, поэтому его нахождение является творчеством, изобретением. Так работает мышление на своих передовых рубежах.
Но по мере продвижения в «незнаемое» многие ходы мысли становятся хорошо отработанными, повторяющимися, вырабатываются правила перехода от одного известного свойства к другому. И тогда мышление начинает «тяготиться» приобретением — чтобы идти вперед, оно вынуждено многое повторять. Это становится невыгодным — и вот эти, уже установившиеся способы мыслительной работы, целесообразно передать машине. Она выполнит их и быстрее, и часто надежнее человека. Строятся они по «машинным» законам и работают «по-машинному», но уже в русле тех подсобных мыслительных задач, которые стоят перед человеком.
Но думает ли при этом сама машина? Нет, она лишь по-своему выполняет требования человека, связанные с мышлением, но уже «выпавшие» из его основной цели — искать неизведанное, анализировать противоречия, сводить несводимое. Топор во сто крат усиливает удар руки, но не отменяет самой руки, приспособленной ко множеству других дел (например, к игре на скрипке). К тому же топор устроен и «работает» не как рука, а как физический предмет — по законам механики. Аналогично кибернетическая машина, усиливая мыслительную деятельность человека, работает по своим законам, не совпадающим с законами мышления, и, конечно, никак не отменяя их. Машина не думает, а при помощи особых «реле» вычисляет. Человек может освободиться от стандартных вычислений, чтобы уловить противоречивые тенденции в вещах и найти способ их разрешения, т.е. для того, чтобы думать.
Термин «думающая машина» — лишь метафора, но такая, в которой правильно уловлена связь работы электронно-вычислительных машин с мышлением. Эти машины используют результаты ума человека, в своей конструкции могут воспроизводить (моделировать) некоторые черты его деятельности, но сами по себе они мышлением не обладают — эта способность присуща лишь человеку как общественному существу.
Как мы решаем задачи
Выше говорилось, что наше мышление связано с решением таких задач, в которых необходимо ориентироваться на скрытые, непосредственно не выступающие условия. Их нужно обнаружить, мысленно «увидеть» и использовать. Это нелегкая работа, имеющая, как показывают исследования, несколько этапов. Первый из них состоит в точном формулировании самого вопроса задачи.
Иногда перед нашим умственным взором проносятся нерас- члененные образы, обрывки фраз, и мы можем быть целиком поглощены ими, воспринимая это как размышление. Особенно часто так бывает при усталости или болезни, при переутомлении. Но если нас спросят о том, какой вопрос разрешает наша мысль, что мы хотим найти, мы не сможем сказать ничего вразумительного, конкретного. И наоборот, умение точно сформулировать вопрос, проблему — это уже начало действительного мышления.
Во многих случаях эти вопросы ставит перед нами сама жизнь или окружающие люди, но в основном это зависит от нас и нашей любознательности. Любознательный человек видит и ставит вопросы там, где у других они не возникают. Умение подмечать в жизни нерешенные вопросы и пытаться решать их — признак мыслящего человека.
Второй этап решения задачи — рассмотрение ее условий, выяснение их состава и содержания, которое нужно учитывать при поиске ответа на вопрос. Это трудное дело, и оно не всегда сразу удается.
Для примера вернемся к решению задачи, которую мы уже рассматривали: «Даны девять точек. Не отрывая карандаша от бумаги, нужно перечеркнуть их четырьмя прямыми линиями».
Вот вы сделали одну попытку, другую, третью... Не получается? Из каких условий вы исходите? «Девять точек нужно перечеркнуть четырьмя прямыми, не отрывая карандаша...» — кажется, ваше решение этому удовлетворяет. Так почему же все-таки у вас не получается? Рассмотрите чертеж внимательнее, сопоставьте еще раз свои действия с условиями.
Вы проводили линии только внутри квадрата, очерченного точками! Но такого условия в задаче нет. Вы создали его себе сами, подчиняясь внешним особенностям чертежа. Отбросим это невольное ограничение и будем проводить линии вне квадрата — тогда решение можно найти быстро.
Итак, не рассмотрев точных условий задачи, решить ее правильно нельзя. Наиболее распространенными ошибками при этом бывают либо приписывание условиям того, чего в них нет (как в задаче с точками), либо, наоборот, неучет того, что в них содержится. Следовательно, при решении задач об этом следует всегда помнить.
Для проверки своего умения определять точный состав условий попробуйте решить следующие задачи.
1. Из шести спичек постройте четыре равносторонних треугольника со сторонами, равными длине одной спички.
Прочитав задачу, решающий обычно начинает строить треугольник в одной плоскости — в плоскости стола, хотя условие задачи этого не требует. При этом обнаруживается, что шести спичек для построения четырех треугольников недостаточно. Тогда решающий либо отказывается от задачи, либо пытается выложить треугольник из спичек, сломанных пополам (это, конечно, не соответствует условию задачи).
Решение же очень простое: из трех спичек выложить равносторонний треугольник в плоскости стола, а остальные три спички поставить над ним «шатром» (каждую спичку — под углом к плоскости стола). Получится объемная геометрическая фигура — тетраэдр.
2. Еще одна интересная задача, при решении которой учитываются одни условия и игнорируются другие. Эту задачу давал нам А. Н.Леонтьев, когда я в студенческие годы слушал его лекции по общей психологии.
Испытуемому даются четыре коробки от спичек и картонная крышка от коробки сигарет (раньше сигареты продавали в картонных коробках). Экспериментатор просит разместить спичечные коробки на крышке от сигарет так, чтобы они все поместились на крышке. Но площадь крышки несколько меньше, чем суммарная площадь спичечных коробок. После нескольких попыток некоторые испытуемые отказываются от дальнейшего поиска. Другие — решают. В чем дело? Те, кто отказываются от решения, пытаются решить задачу одним способом: они многократно пытаются разместить спичечные коробки на площади крышки горизонтально, не учитывая другое важное условие, что можно изменить положение коробки и поставить ее вертикально.
Выяснив состав условий, мы переходим к третьему, важнейшему этапу решения задачи — к поискам самого ответа. Этот поиск содержит, как правило, две стадии: вначале выдвигается предположение (гипотеза) о возможном ответе, а затем оно проверяется.
Рассмотрим, как решал одну техническую задачу знаменитый русский ученый П.Н.Яблочков. Он долгое время занимался усовершенствованием электрической дуговой лампы. В лампах, применявшихся до изобретения Яблочкова, угли располагались на одной прямой линии горящими концами друг к другу. Постепенно угли сгорали, расстояние между ними увеличивалось, и лампа гасла. Существовало несколько систем регуляторов сближения углей по мере их сгорания, но все они были ненадежны.
Яблочкову довольно долго не удавалось придумать ничего нового, чтобы сохранить постоянным расстояние между углями. Но вот однажды, как рассказывает его биограф, изобретатель сидел за столиком в кафе. Он очень устал после целого дня напряженной работы и теперь, в ожидании обеда, рассеянно и машинально играл карандашом. Случайно он положил его параллельно другому карандашу, лежавшему на бумагах, — и вдруг рассеянность его как ветром сдуло. А что если расположить угли точно так, как эти карандаши, параллельно, и провести электродугу между ними? Тогда никакого сближения не потребуется, и длина дуги будет постоянной!
Яблочков проверил это предположение и после преодоления некоторых технических трудностей убедился в его правильности. Задача была решена.
На первый взгляд кажется, что здесь помог случай, а на самом деле это, конечно, не так. Изобретатель много работал над этим вопросом, постоянно думал о нем, и только поэтому простые карандаши связались в его уме с электродами.
Многочисленные исследования процесса мышления при решении задач (учебных, практических, научных) показали, что предположение о ходе решения нередко возникает, когда человек рассматривает какой-либо другой материал. При попытках решить какую-либо задачу у человека создается «предчувствие» того, что должно быть ответом, но что именно он еще не знает. Теперь даже небольшая подсказка со стороны сразу может натолкнуть его на решение. Человек как бы узнает в ней то, что ему нужно.
Порой такими подсказками бывают очень далекие от задачи предметы. Вот как было сделано одно открытие немецким химиком XIX в. Кекуле. Он долго думал, каким образом изобразить молекулу бензола в виде такой структурной формулы, которая отвечала бы свойствам бензола (его молекула содержит 6 атомов углерода и 6 атомов водорода — С6Н6).
Принцип построения такой формулы был найден Кекуле неожиданно. Однажды он увидел клетку с обезьянами. Играя, обезьяны ловили друг друга. Один раз они схватились таким образом, что составили кольцо. Каждая обезьяна одной ногой держалась за клетку, а обеими руками — за другую ногу соседней обезьяны. В этом положении обезьяны образовали круг. Такое сложное распределение рук и ног животных натолкнуло ученого на мысль: «Вот изображение формулы бензола!» И действительно, его молекула может быть представлена в виде кольца с двойными связями атомов углерода. Так возникла в химии новая структурная формула. Ясно, что только ум, натренированный в умении производить сложные абстракции, мог усмотреть в «живом кольце» отвлеченный принцип строения молекулы.
Выдвигая предположение о возможном решении, мы часто обращаемся к своему прошлому опыту, к знаниям, приобретенным при решении других задач. Это, конечно, во многом помогает нам: ведь часто задачи бывают сходны, подобны друг другу. Но это же порой мешает правильно подойти к новой задаче, не позволяя увидеть в ней своеобразное, а не шаблонное содержание, требующее особого приема.
Вернемся к задаче, которую уже упоминали в качестве примера, когда говорили об ограниченности человеческого мышления. «На полке слева направо стоят две книги: в одной 450 страниц, в другой — 470. В книгах завелся червь. Он прогрыз их от первой страницы первой книги до последней страницы второй. Сколько всего страниц прогрыз червь?»
Попробуйте быстро решить эту задачу. Что здесь нужно делать и какой получится ответ? Очевидно, 920 страниц. Ведь нужно сложить объем первой книги с объемом второй, не так ли?
Многие так и рассуждают, опираясь на свой опыт: «Если имеются две книги, а червь прогрыз их от первой страницы первой книги до последней страницы второй, то значит нужно сложить их объемы». На первый взгляд это правильно и вывод, значит, оправдан. Но это верно только на первый взгляд! Вновь, но внимательно прочитайте задачу и представьте себе положение книг. Лучше нарисуйте их или даже возьмите две книги и поставьте слева направо. Проделали это? Догадались, в чем тут дело? Верно, червь прогрыз всего-навсего... только переплет первой книги и переплет второй! Ведь книги стояли слева направо, и нижняя сторона переплета первой книги соприкасалась с верхней стороной переплета второй книги.
Ошибка в решении этой задачи типична, она встречается у многих людей, пытающихся решить ее сразу, схватив условия лишь в общем виде, полагаясь на свой прошлый опыт.
О речи, которой мы не слышим
Мышление по своему происхождению и по способам работы неотделимо от языка, от речи.
Но ведь можно рассуждать и так: «Разве мы всегда думаем при помощи слов? Часто случается, что в голове мелькнет мысль, а слов, подходящих для ее выражения, нет, следовательно, возможна мысль без словесного оформления». В этом рассуждении, правильно указывающем на трудности словесного выражения мысли, содержится ошибка. Здесь не различаются две формы речи: внешняя — произносимая и слышимая, и внутренняя — непроизносимая, речь про себя. Безусловно, строение и функции этих форм неодинаковы.
Внешней, громкой речью мы сообщаем другим людям результаты своего размышления. Такое сообщение должно быть развернутым, полным, чтобы наша мысль была понятна и доступна другим.
Внутренняя речь служит лишь средством для собственного мышления и понимания самого себя. А так как в собственных знаниях мы многое подразумеваем, то нам и необязательно подробно раскрывать самим себе содержание собственных мыслей. Поэтому наша внутренняя речь очень свернута, предельно сокращена.
Именно это свойство внутренней речи и позволяет нам направлять внимание прежде всего на содержание своей мысли, развивать ее, получая новые результаты, а уже потом подробно излагать ее другим людям
Известно, что процесс мышления связан главным образом с внутренней речью. Лишь при значительных затруднениях человек может обращаться к внешней речи и произносить вслух особенно трудные части решаемой задачи.
Как правило, люди, думающие о содержании мысли, обычно не замечают своей внутренней речи из-за ее чрезвычайной свернутости, краткости, но такую речь можно обнаружить специальными способами.
В ситуациях затруднения особую помощь мышлению может оказать письменная речь, которая отличается от устной тем, что она всегда полна и развернута. Именно поэтому человек, испытывающий потребность сделать весь процесс мышления наиболее четким и полным, нередко обращается к письменному изложению. В этом случае его мысль начинает принимать более отчетливые и конкретные формы.
Нужно помнить, что, хотя процесс мышления в основном протекает в форме внутренней речи, все же показатель ясности и точности мысли — ее развернутое устное и особенно письменное изложение.
Мышление, личность, творчество
Проявления мыслительной деятельности столь многообразны, что их трудно даже перечислить. Поэтому мы рассматривали лишь некоторые, но особо важные особенности человеческого мышления.
Ведущая из них — неразрывная связь подлинной мысли с творчеством. Поиск, открытие, изобретение, творчество — это синонимы самой главной, сокровенной характеристики мышления. Творчество, в основе которого лежит воображение, фантазия, имеет различные формы, и среди них — художественное освоение мира, искусство.
Логическое мышление и художественное познание различны и по своим средствам, и своим конкретным целям. Но корень у них общий — стремление людей к познанию и преобразованию мира. Это связано с творческим отношением к вещам, с умением усматривать будущее, действовать не только во имя того, что есть, но и того, что должно быть. Вот почему в истории человеческой культуры успехи наук неотделимы от достижений искусства, а поиски мыслителей — от дерзаний художников (это характерно и для Античности, и для эпохи Возрождения, и для XIX века, и для нашего времени).
Кто не умеет выразить во внешней речи и довести до сознания других свою мысль, тот, можно сказать, и «про себя» ее не уяснил до конца.
Наука — проникновение в неведомое. Поэзия, по Маяковскому — «езда в незнаемое». Общая цель у них одна: «отбросить» приставку «не», дать человеку знание, а это — свет, сила.
Взаимосвязь художественного чутья и строгой, но смелой мысли обычно называют творческой интуицией, раскрывающей ее обладателю тайны окружающего. Интуиция — очень сложное психическое образование, в котором сплавлены воедино творческое воображение, безукоризненное знание предмета, навыки анализа понятий, волевая целенаправленность и страстная заинтересованность. Именно этими качествами (а не просто голой способностью к анализу) обладает продуктивно мыслящий человек. Естественно, что и воспитание мышления не сводится только к умственным упражнениям, к односторонним интеллектуальным занятиям.
Развитие настоящего мышления у каждого индивида предполагает всестороннее развитие его личности, ума и воли, фантазии и чувств, выносливости и мужества, а также многих других качеств. Вот почему наша российская школа на всех этапах стремится давать своим питомцам не только знания, но и умение и желание трудиться, привлекает к занятиям спортом и художественной деятельностью.
Опыт и наука говорят о том, что именно при таком всестороннем образовании в каждом человеке пробуждаются и развиваются все новые и новые психические способности, развиваются и шлифуются такие умственные силы, которые перекрывают «нормы» мышления, известные до сих пор.
Человечество должно научиться использовать поистине колоссальные резервы своего мышления. Задача философии, логики, психологии, педагогики, кибернетики и других наук состоит в том, чтобы еще глубже раскрыть законы развития мышления, найти законы формирования способности к творчеству у каждого человека.
личность
Проблема личности — одна из фундаментальных в современных гуманитарных науках. Трудности ее решения заключаются в том, что реальность, которую можно обозначить понятием «личность», в различных аспектах выступает предметом рассмотрения почти всех этих наук (философии, социологии, истории, психологии, педагогики, этики и др.). Главный среди разных подходов к личности — философско-социологический — основывается на всеобщем и целостном понимании человека и личности.
В последние десятилетия опубликован ряд философско-социо- логических работ по проблеме личности. Изложим их основные идеи и положения. Понятие личности необходимо вводить через раскрытие формы связи индивидуального человека с общественным целым, способа освоения человеческим индивидом системы общественных отношений (включение индивида в эту систему, его обособление, функционирование и развитие в ней). Разные трактовки личности обнаруживаются как следствие преимущественного внимания тех или иных авторов к различным сторонам взаимосвязи индивида и общества. Так, одни авторы определяют личность главным образом через отражение социальной среды в индивидуальном сознании, другие — через совокупность социальных ролей, третьи — через социальную деятельность.
Мы склонны придерживаться той философской позиции, которая содержит понимание личности как целостности, возникшей в ходе развития человеческого индивида в условиях определенных общественных отношений. Такое понимание личности оказывается затем исходным для понимания ее и как субъекта воспроизводства общественных связей и как субъекта психической деятельности. Понимание личности как целостного и самодеятельного субъекта, воспроизводящего общественные связи, позволяет соотнести проблему личности и проблему творчества как процесса создания новых форм общественной жизни. Понимание роли индивида в создании новых социальных и культурных форм, его творческого вклада возможно только путем «включения» индивида в связи с другими индивидами, вступающими в общественную жизнь, и самим фактором вступления в эту жизнь, уже стимулирующим ее расширенное воспроизводство. Внутренняя связь воспроизводства общественной жизни с саморазвитием людей, а тем самым с творческим созданием ее новых форм раскрывается в следующем положении К. Маркса: «В самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условия... но изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая самих себя благодаря производству, создавая новые силы и новые представления, новые способы общения, новые потребности и новый язык»[2]. Понимание личности и человеческого индивида, обновляющего и создающего новые формы общественной жизни, было конкретизировано в работах Э. В. Ильенкова. Он считал, что «подлинная личность, утверждающая себя со всей присущей ей энергией и волей, и становится возможной лишь там, где налицо назревшая необходимость старые стереотипы жизни ломать, лишь там, где кончился период застоя, господства косных штампов и настала пора революционного творчества, лишь там, где возникают и утверждают себя новые формы отношения человека к человеку, человека к самому себе»[3]. С этим связана, как подчеркивал Э. В. Ильенков, синонимичность «личности» и «свободы». Свобода — это развитая способность человека преодолевать препятствия, действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям, особенностям материала. Между «личностью» и «талантом» также правомерно поставить знак равенства. «Сила личности, — писал Э. В. Ильенков, — это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того "ансамбля" индивидов, который в ней идеально представлен, сила индивидуализированной всеобщности устремлений, потребностей, целей, ею руководящих»[4]. Вместе с тем бывают обстоятельства, при которых личность человека умирает, в то время как он сам еще жив, — бывшая личность делается живым трупом, неподвижной мумией. Там же, «где однажды найденные... способы жизнедеятельности начинают превращаться в очередные штампы-стереотипы, в... мертвые каноны, личность умирает заживо: незаметно для себя она тоже превращается медленно или быстро в набор таких шаблонов, лишь слегка варьируемых в незначительных деталях»[5].
Таким образом, при определенном философско-социологичес- ком подходе к человеку необходимо различать человеческий индивид и его личность. К. Маркс писал: «Различие между индивидом как личностью и случайным индивидом — не просто логическое различие, а исторический факт»[6]. Чем же тогда отличается «случайный индивид» от «индивида как личности»? Э.В.Ильен
ков, на наш взгляд, правомерно усматривает это различие в том, что для личностного начала в деятельности индивида характерно наличие в ней творческих моментов. Индивид как личность всегда привносит в воспроизводство общественных связей те или иные творческие изменения. Личностью обладает творчески (свободно) и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни. Подобная точка зрения нередко сталкивается с таким возражением: если личностью может быть лишь творчески действующий индивид, то допустимо ли отрицать наличие личностного начала у людей, явно не обладающих творческими возможностями? Следует иметь в виду, что творчески действующим индивидом выступает каждый подлинный труженик. Но труд подлинно творческим бывает тогда, когда он является (в отличие от труда по принуждению) свободным самоосуществлением субъекта, цели которого он ставит сам. Все формы социальной деятельности людей, связанные со свободным трудом (к ним можно отнести, например, политическую и художественную деятельность), также содержат в себе самоосуществление и, следовательно, творчество субъекта. Именно поэтому всякий индивид, реализующий в своей жизни свободный труд или другие производные от него формы деятельности, обладает личностным началом. В истории человечества произошло «расщепление» целостного человеческого труда на труд физический и умственный. Физический труд стал преимущественно подневольным и тем самым нетворческим. Умственный же сохранил в себе творческие потенции. Исторически сложилось так, что свободный труд выступает преимущественно в форме умственного труда. Но К. Маркс в своих работах указал на условия, при которых труд может быть свободным и в сфере материального производства.
145 |
Таким образом, понимание личности как индивида, обладающего творческими возможностями, имеет серьезные исторические и философские основания. Указанное выше различение индивида и личности может вызвать еще одно возражение, касающееся того, что понятие личности задает нам лишь некоторый идеал, недостижимый для многих реальных индивидов. Но, во-первых, согласно диалектической логике, любое теоретическое понятие отражает ту или иную сторону действительности в ее абстрактно- I всеобщем, «чистом», виде, который в самой действительности ' реализуется через множество отклонений и даже нарушений, хотя I в конечном счете получает свое воплощение в развивающемся I единстве своих многообразных проявлений. Во-вторых, в соответ- 1 ствующих исторических условиях (в основном они связаны с ре- 1 волюционными эпохами) именно многие «случайные индивиды» I становятся личностями. Психология личности должна соотноситься I с подходами к личности, имеющимися в других науках, и опи- ' раться на современное философско-социологическое понимание
личности. Психологии целесообразно стоять на той общей социологической позиции, что личность человека имеет общественно- историческую сущность и неразрывно связана с общественными отношениями, что личность — общественный индивид. Но к пониманию собственно психологического содержания личности у психологов существовали и существуют самые разные подходы. Так, С. JI. Рубинштейн писал: «Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей... Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему»[7]. А. Н.Леонтьев «ядро личности» понимал как «иерархию деятельностей»[8]. «В основании личности, — писал он, — лежат отношения соподчиненно- сти человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. За соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов»[9].
Вместе с тем в различных подходах психологов к определению реальности, с которой соотносимо понятие личности, обнаруживается единое основание — стремление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека. Наиболее ярко суть этого стремления выражена, на наш взгляд, в следующих словах С. Л. Рубинштейна: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия... Поэтому введение личности в психологию представляет собой необходимую предпосылку для объяснения психических явлений»[10]. Тем самым понятие личности выступает как одно из центральных в психологической науке, поскольку оно является предпосылкой объяснения любых психических явлений.
Специальное сравнение определений личности, индивида и субъекта, достаточно широко употребляемых в философии и теоретической психологии, показывает, что они рядоположены и нередко выступают как синонимы. Но главное состоит в том, что при этом не выделяется специфика той реальности, которую необходимо выразить в понятии «личность». Естественно, что создаются объективные предпосылки для использования термина «личность» в качестве синонима близких к нему других терминов.
Ясно, что «взаимное отношение индивидов», определяемое человеческой историей, есть общественное отношение. Иногда при анализе деятельности людей К. Маркс употреблял термин «свободная индивидуальность»: «Свободная индивидуальность, — писал он, — основана на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние...»[11].
Иными словами, реализацию и воссоздание всех видов общественных отношений осуществляют человеческие индивиды. Для описания этого процесса нет необходимости привлекать особый термин «личность» (нужда в нем возникает, на наш взгляд, лишь тогда, когда индивиды не просто реализуют или воссоздают те или иные общественные отношения, а творчески вносят в них нечто новое).
Еще одну попытку определения специфического содержания понятия личности предпринял А.В.Петровский. «Она выступает как идеальная представленность индивида в других людях, как его "инобытие" в них (и, между прочим, в себе как "другом"), как его персонализация... Если бы мы сумели зафиксировать существенные изменения, которые данный индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах и, в частности, в самом себе как "другом", что формирует в других идеальную его представленность — его "личность", то мы получили бы наиболее полную характеристику его именно как "личности"»[12].
Приведенное положение, на наш взгляд, выражает не характеристику личности, а описывает существенные особенности человеческого сознания. Действительно, сознание возникает в совместной материально-предметной деятельности и в речевом общении индивидов и призвано в каждом из них идеально представлять всех других (в пределе — весь человеческий род). Каждый индивид, так или иначе, представлен в других людях (имеет «инобытие» в них), как и они в нем. Благодаря идеализации своей жизнедеятельности индивид создает в самом себе представительство других индивидов и может рассматривать себя с их позиций.
Проведенный анализ показал, что ряд теоретических построений, относимых их авторами к «личности», на самом деле характеризуют общественного индивида, субъекта деятельности или его сознание. Вместе с тем в нескольких работах имеются такие положения, которые либо близки к пониманию личности как творчески действующего индивида, либо «подталкивают» мысль к такому пониманию.
Так, польский психолог К. Обуховский отмечал следующее: «С нашей точки зрения, личностный уровень психологической организации индивида — это способ... овладения человеком своим будущим... при помощи творческих действий»[13].
Л. И.Анцыферова пишет: «Личность... творит, созидает себя»[14].
К этим в целом справедливым положениям следовало бы только добавить, что личностный уровень индивида обнаруживается прежде всего в его творческом отношении к различным формам общественной жизни и уже через это — в творческом созидании и самого себя.
А. Г. Асмолов, полемизируя с американским психологом А. Мас- лоу, утверждает, что в процессе самоактуализации личности происходят «преобразование норм данной культуры и творение в ходе контакта с миром новых норм, т.е. нормотворчество»[15]. Рассматривая вопросы исследования личности, он продолжает: «Изучая личность как субъект деятельности, исследуют то, как личность преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самое себя...»[16].
С двумя приведенными суждениями нужно согласиться, но при следующем дополнении: мы изучаем субъекта как личность лишь тогда, когда замечаем в нем реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя, т. е. реальный акт творчества.
Можно продолжить перечисление работ психологов, где как бы «нащупывается» связь между индивидом и его творческими возможностями, которые переводят его на личностный уровень, однако сколько-нибудь развернутая теория этой связи до сих пор отсутствует (более того, поиски личностного начала в индивиде зачастую проводятся, к сожалению, в других направлениях). Причин здесь много, и одна немаловажная состоит в том, что в философии и психологии, а также в других гуманитарных науках слабо разработана междисциплинарная проблема творчества. Мало конкретных методик, с помощью которых можно было бы однозначно определить наличие у того или иного индивида творческих моментов в его деятельности. Как правило, имеющиеся методики ограничиваются исследованиями творческих потенций мышления человека, не охватывая творческих возможностей его целостной продуктивной деятельности. Значительный сдвиг в разработке понятия личности будет осуществляться по мере комплексного философского, социологического и психологического изучения становления и развития творческих начал трудовой деятельности в сфере материального и духовного производства, а также в различных областях общественной жизни.
Следует помнить, что одним из видов массового творчества является нравственное, поскольку каждый человек ищет свой оригинальный выход из многообразных нравственных ситуаций, которые всегда неповторимы и своеобразны. Нравственным творчеством можно назвать благодеяние того или иного человека (благодеяние нельзя считать простым тиражированием добра). И поэтому в сфере осуществления нравственных поступков рождается неисчислимое число личностей.
Если критерием личности считается наличие у индивида творческих возможностей, то каковы те психологические черты, которые характеризуют именно личностный уровень индивида? На наш взгляд, такой чертой в первую очередь можно назвать потребность индивида в активном созидании. Эта потребность является смыслообразующей и потому подчиняет себе другие потребности предметно-вещественного характера, связанные с потреблением. «Личность не может развиваться в рамках потребления, — писал А.Н.Леонтьев, — ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ»[17].
Важными чертами личности выступают способность индивида чутко улавливать новые общественные потребности (другими словами, ей присуще «чувство нового»), умение подчинить им задачи собственной деятельности и самостоятельно участвовать в общественных делах и осваивать моральные нормы, принятые в обществе. Личность обладает способностью действовать по собственному убеждению в сложных ситуациях, противостоять неблагоприятным обстоятельствам, не боясь вмешиваться в течение событий, проявляя твердую волю и характер и принимая на себя всю социальную ответственность за возможные последствия. Человеку, действующему на личностном уровне, присущи мужество, инициатива, решительность, ясный, гибкий и вместе с тем твердый разум и многие другие черты.
Яркое описание наиболее важных черт личности (под названием подлинного характера) содержится у Гегеля: «Подлинный характер действует по своей инициативе... не допускает, чтобы другой думал и решал за него. А если он действовал сам, то он будет готов принять на себя вину за свое деяние и нести за него ответственность»[18]. Таковы существенные черты личности человека.
Внутреннее своеобразие характерно для творчески действующего человека, т. е. для личности. Какую бы деятельность личность ни осуществляла, она всегда носит неповторимые особенности — ее результаты оригинальны и индивидуальны. Творчески действующий человек постоянно стремится создать нечто такое, что не похоже на сделанное другими или им самим. Иными словами, подлинная индивидуальность есть форма проявления личности человека. Это обнаруживается, например, в деятельности художников, ученых, проповедников, внутренний облик которых носит черты неповторимости, свободной индивидуальности, талантливости.
Во все исторические эпохи подлинное образование стремится воспитать в человеке личность, способную к творческим делам и смелым поступкам. Педагогика как теория такого образования обсуждает пути и средства воспитания личности и индивидуальности человека. Поэтому подлинная педагогика имеет глубоко гуманистический характер.
В первое десятилетие советской власти наша педагогика, опираясь на достижения дореволюционного времени, стала средством научного обеспечения строительства образования для нового поколения (напомним имя такого крупного педагога того времени, как С.Т.Шацкий). Но в дальнейшем советское образование претерпело существенные деформации, испытывая на себе отрицательное влияние тоталитарно-репрессивной социальной системы, которая нуждалась прежде всего в исполнителях, в винтиках своего всесильного государства-машины. Советская педагогика превратилась в демагогическое прикрытие государственного образования, которое неспособно было воспитывать в молодом человеке настоящую личность и подлинную индивидуальность, хотя соответствующие педагогические лозунги и призывы произносились и публиковались.
С середины 1980-х гг., когда в нашей стране началось демократическое обновление всех сфер общественной жизни, возникло новое педагогическое мышление. Два его основных положения можно сформулировать следующим образом:
1) обновление образования требует его глубокой демократизации и гуманизации;
2) образование должно быть нацелено на воспитание и развитие личности и индивидуальности молодого человека. В последние годы эти педагогические установки стали постепенно проводиться в практику нашего образования.
Происхождение и развитие личности в детском возрасте. Развитие личности человека включено, на наш взгляд, в его общее психическое развитие. Многие факты, которые некоторые психологи связывают с развитием личности, вполне соотносимы с данными, касающимися общего психического развития, а в ряде случаев по своему описанию они почти совпадают (это относится, например, к трех-, семи- и шестнадцатилетнему возрасту).
Так, Л. И. Божович, специально изучавшая процесс формирования личности в детском возрасте, в своих последних работах сформулировала ряд положений, относящихся к тем централь
но ным психологическим образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от 1 года до 17 лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются «мотивирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности. Центральное новообразование у ребенка 3 лет — «система Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ребенка «Я сам»). У ребенка 7 лет личностным образованием служит сложившаяся у него внутренняя позиция, когда ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида. В подростковом возрасте таким образованием выступает способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а в юношеском (15— 17 лет) — осознание своего места в будущем, своей «жизненной перспективы»[19].
А.Н.Леонтьев, полагавший, что ядром личности является определенная иерархия соподчиненных друг другу мотивов деятельности человека, на основе ряда исследований выдвинул предположение, согласно которому эта иерархия впервые обнаруживается у ребенка в дошкольном возрасте[20].
Согласно нашему пониманию личность — это человек, обладающий определенным творческим потенциалом. В этом русле рассмотрим основные вопросы происхождения и развития личности детей.
Личность ребенка действительно возникает в дошкольном возрасте — после 3 лет, когда ребенок становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидания нового.
Внутреннюю связь творчества с воображением выделяют и подчеркивают многие психологи. Так, Л.С.Выготский писал: «...Все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека... является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении». И далее: «...В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека»[21].
На наш взгляд, основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития его воображения. Что такое воображение? Исследованию этой проблемы посвящены многие философские, эстетические, психологические и педагогические работы. Однако до сих пор отсутствует приемлемая полидисциплинарная теория воображения, концентрирующая в себе совокупность наиболее важных материалов.
В философско-логической области наиболее интересную характеристику воображения можно найти, по нашему мнению, в трудах Э. В. Ильенкова. Согласно его работам в истории общества воображение развивается как универсальная способность человека, позволяющая ему правильно видеть то, что действительно есть в мире, как умение видеть мир во всем многообразии предметов и их качеств. В актах познания воображение позволяет соотносить усвоенные общие знания с единичным фактом (иными словами, соотносить и связывать абстракции с чувственным материалом).
Воображение обеспечивает как бы замыкание абстрактного знания на частный факт, общего на единичное, что дает решение той или иной задачи, недостижимое чисто абстрактными мыслительными средствами. В поле воображения единичный факт предстает в таком ракурсе, в котором начинает выступать его всеобщий характер. Воображение позволяет видеть индивидуальность факта в свете всеобщего и, наоборот, индивидуализировать общее знание, так сказать, «с умом», не по штампу, а творчески.
Воображение сразу схватывает факт в его всеобщем значении, в целом, не производя еще его детального анализа. Воображение — это способность видеть целое раньше его частей. Творческое мышление постоянно опирается на живое целое, данное в воображении, производя его детальный анализ средствами абстракции.
К сожалению, эти принципиально важные положения не получили адекватного и развернутого раскрытия на психологическом материале. Вместе с тем в современной психологии имеется много данных, которые позволяют гипотетически описать возможный процесс функционирования воображения.
Прежде всего благодаря воображению человек создает что-то новое: новые образы и мысли, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало. Воображение противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Но нечто новое всегда, так или иначе, связано с реально существующим (в этом смысле со «старым»), которое подвергается более или менее глубокому преобразованию.
Как возможно в процессе воображения создание нового на основе преобразования существующего? В психологии известна такая характерная черта образов представлений об окружающем, как их гибкость и динамичность, позволяющая человеку расчленять разные свойства своих образов, а затем объединять их. Эта черта образов служит предпосылкой воображения. Какое-либо свойство своего образа человек может отделить от других свойств, а затем перенести его на такой образ, который сам по себе им не обладает, тогда и возникает новый образ. Если, руководствуясь этим новым образом, человек сможет преобразовать какой-либо реальный предмет, то появляется и новая вещь. «Муки творчества» как раз и связаны с воплощением новых образов. Л.С.Выготский считал, что это и есть подлинная основа и движущее начало творчества.
Известно, что имеющаяся у человека символическая функция заключается в том, что он первоначально выделяет, а затем замещает характерные особенности одного предмета каким-либо другим предметом, который начинает выполнять в деятельности этого человека некоторые общие функции исходного предмета. Один предмет становится средством воплощения свойств другого, выступая при этом как его эталон или мера (например, шкала твердости предметов, которая служит эталоном твердости самых разнообразных реальных вещей, или ее символом). В символах выражается всеобщность (сущность) некоторых реальных предметов.
Символы, на наш взгляд, служат основанием для создания человеком различных моделей предметов (эти модели могут иметь вещественную, графическую и словесную формы). Модели — это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения предметов выражены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего (т.е. чувственного и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее, существенное.
Воображение является основой символического замещения: они неразрывно связаны друг с другом. Воображение позволяет человеку выделять, переносить и выполнять существенные функции одних предметов в каком-либо другом предмете или символе (предметное «тело» самого символа этих функций не имеет). Возможность человека строить символы направляет его на создание качественно новых образов и предметов, не замыкаясь в кругу мелочных и пустяковых нововведений.
Создание новых образов и вещей всегда считалось творческим актом человека, который реализуется такими взаимосвязанными способностями человека, как воображение, символическое замещение и мышление. В своей координации они направлены прежде всего на обеспечение творческих возможностей человека.
Отметим, что воображение наиболее интенсивно развивается в недрах художественного сознания людей, которое находит свое выражение в разных видах искусства. Искусство развивает воображение людей как «всеобщую универсальную человеческую способность, то есть способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания — и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде»1.
Так, ученому важно обладать развитым эстетическим чувством красоты, возникающим благодаря воображению, чтобы «верно схватывать образ "целого", до того как будут "проверены алгеброй" все частности и детали этого "целого", до того как это конкретное целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго логически развитой системы абстракций»2.
Таким образом, творческое мышление опирается на силу воображения, которая сама развивается в сфере художественного сознания, в сфере искусства. Художественное и научное сознание людей тесно между собой связаны, а художественное и умственное их воспитание неотрывны друг от друга. Связь этих форм сознания и соответствующих видов воспитания определяется существенной ролью в них воображения.
Изложение материалов о развитии детского воображения целесообразно провести с учетом одного положения Э.В.Ильенкова, затрагивающего проблему генетической связи воображения со специфически человеческим восприятием предметов. «Уметь видеть предмет по-человечески, — писал Э. В. Ильенков, — значит уметь видеть его "глазами другого человека", глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя "человеческого рода"... Это своеобразное умение как раз и вызывает к жизни ту самую способность, которая называется "воображением", "фантазией", ту самую способность, которая позднее в искусстве достигает профессиональных высот своего развития, своей культуры»3.
Такая важная особенность воображения, как «схватывание» целого раньше частей, позволяет индивиду «сразу», интегрально видеть предметы глазами «всех других людей» (в том числе и людей угасших поколений). «Он не вынужден для этого воображать себя на месте каждого из этих людей»4. Этим образ воображения существенно отличается от образов памяти и воспоминаний.
Видение предмета «глазами другого человека» является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поэтому генезис и развитие предметного восприятия, воображения и сознания тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без воображения, а само воображение «организует» восприятие (т.е. чув- >
1 Ильенков Э.В. О «специфике» искусства // Вопросы эстетики. — М., 1960. — Вып. 4. - С. 33.
2 Там же. — С. 40.
3 Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. — М., 1964. - Вып. 6. - С. 60-61.
4 Там же.
ственность). Все они вместе служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность. Иными словами, с одной стороны, трудно что-либо сказать о личности человека, не раскрыв творческого потенциала его деятельности, с другой — один из существенных источников этого потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека.
Самостоятельное предметное действие и соответствующее восприятие складываются у ребенка на основе его совместного действия со взрослым при таком их общении, когда взрослый задает образец этого действия, контролирует и оценивает процесс его выполнения (ребенок в результате осуществляет его, опираясь на собственный образ). Это является психологической расшифровкой того выражения, которое мы привели раньше: ребенок «видит» предмет и «глазами других людей» (образ действия складывается у него при ориентации на общественно выработанный способ употребления предмета). Следовательно, воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия — оно позволяет ребенку уловить общий смысл действия, руководствоваться требованиями контроля за его выполнением, принимать оценку результата со стороны других людей. «Свертывание» всего этого в самостоятельном действии также происходит благодаря воображению, которое позволяет индивидуальному восприятию и действию иметь общественный и тем самым сознательный характер.
К сожалению, закономерности генезиса воображения и сознания изучены пока мало, хотя в области формирования предметного действия и восприятия ребенка накоплен большой фактический материал.
О связи развития воображения с игрой написано немало работ. Этот факт отмечается многими учеными и имеет принципиальное научное и практическое значение. Так, Л.С.Выготский полагал следующее: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление ребенка к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра»[22].
Игра детей-дошкольников, особенно если она происходит при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует развитию у них прежде всего воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы коллективных и индивидуальных игровых действий. С нашей точки зрения, как раз в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения — умение видеть целое раньше его частей (см. выше). Замысел — это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла.
Существенно следующее обстоятельство: в дошкольном возрасте наряду с игрой большую роль в развитии воображения играют художественная деятельность, конструирование, элементы труда и учения, которые реализуются средствами художественного, умственного и нравственного воспитания детей. Правда, эти средства первоначально имеют игровую форму, но вместе с тем они обладают своими особыми целями. Они взаимосвязаны и направлены на выполнение детьми различных действий, которые принято называть творческими (лепка, танцы, конструирование).
Е. Е. Кравцова в своей работе выявила две основные особенности воображения, отмеченные нами выше. Было установлено, что умение «схватывать» целое раньше его частей формируется у ребенка при выполнении так называемой режиссерской игры, когда он одновременно занимает позиции разработчика сюжетов, постановщика и исполнителя ролей (в этой игре ребенок может видеть свои поступки со стороны). В одном эксперименте, где дети должны были самостоятельно размещать картинки, часть испытуемых стремилась делать это, исходя из собственного целостного замысла[23].
При обучении дошкольников умению предвидеть изменения в растущем цветке было обнаружено, что важным способом усвоения детьми этого умения служит построение ими (в словах и в рисунках) конкретного образа нового состояния растения. Это способствует развитию их воображения, образы которого помогают детям наблюдать за реальными изменениями объекта. В одной из работ исследовалась роль экспериментирования над объектами неживой природы в процессе решения старшими дошкольниками нескольких мыслительных задач; многие дети при этом самостоятельно открывали и формулировали простые регулярные изменения в природе.
Результаты этих и некоторых других исследований подвели нас к выводу о том, что дети дошкольного возраста способны к элементарным формам познавательного творчества наряду с художественным (по всей вероятности, они способны и к нравственному творчеству). Иными словами, взаимосвязанные виды воспитания дошкольников могут приводить в результате к развитию соответствующих форм детского творчества. Это означает, что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируется каркас личностного уровня деятельности. К концу этого возраста дети могут стать субъектами, обладающими личностью.
Мы проследили генезис и становление исходных форм личности. Изложим наше понимание ее дальнейшего развития в школьном возрасте.
Между дошкольным и школьным периодами есть весьма существенные различия в общих условиях современной социально-педагогической организации жизнедеятельности детей. Деятельность дошкольников протекает в условиях, при которых дети еще не включены в жесткую систему занятий, — взрослые больше стремятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок может выступать как субъект, которому нравится и приятно действовать именно так, а не иначе (например, дошкольники играют только по собственному желанию — заставить их играть невозможно). Все это способствует проявлению и развитию их творческих возможностей, т. е. их личности.
С первых дней пребывания в школе дети попадают (во всяком случае в нашей стране) в жесткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное по преимуществу на передачу школьникам знаний и на одностороннее культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, нравственное и физическое воспитание ущемлены и находятся на втором плане по сравнению с преподаванием «научных дисциплин». Школьников нередко заставляют учиться без их собственного желания: они большей частью лишь объекты учебно-дисципли- нарных воздействий системы образования. Эта система не создает тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности.
Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности.
Применительно к особенностям личности младшего школьника надо сказать следующее: в этом возрасте при создании необходимых условий для развертывания полноценной учебной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретического, рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в «высоком» искусстве. Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности младшего школьника. Обновленное начальное образование может быть периодом формирования личности рефлектирующего субъекта.
В подростковом возрасте, соответствующем ступени неполного среднего образования, при благоприятных социально-педагоги- ческих условиях ведущим может стать тот тип деятельности, который формирует у подростков способность к гибкому общению в различных коллективах, основы практического сознания, ориентацию в сфере нравственности. Все это, а также художественная деятельность способствуют развитию творческого потенциала подростков.
Наличие у подростков способности к общению, элементов практического сознания, общей ориентации в сфере нравственности и тяги к художественному творчеству служит хорошим основанием для осуществления ими таких сознательных действий, за которые подростки уже начинают нести моральную и дисциплинарную ответственность. В этом возрасте формируется личность сознательного и ответственного за свои действия субъекта.
Полному среднему образованию соответствует возраст раннего юношества, для которого характерна учебно-профессиональная деятельность. Посредством этой деятельности многие юноши и девушки осваивают ориентацию в своем ближайшем будущем и умение планировать его, приобретают способность к избирательному общению, рефлексию на свои моральные действия, критическое отношение к общественной жизни, стремление к художественному творчеству. К концу этого возраста молодые люди готовы сознательно совершать общественно значимые и общественно оцениваемые действия; пока только готовы, но уже и это может служить показателем высокого уровня развития личности. Такая готовность становится реальностью в позднем юношестве, когда молодые люди после окончания учебных заведений выходят в практическую жизнь со всеми ее сложными и часто непредсказуемыми требованиями, которые нельзя обойти, оставив в плане представлений. Здесь они сталкиваются с неожиданными ситуациями, в которых нужно искать и реализовать правильный выход, концентрируя возможности мышления, воображения, воли, нравственной стойкости. Данная сфера требует нравственных и гражданских поступков, именно в них выражается подлинный творческий потенциал молодого человека. Этот потенциал является показателем зрелости его личности.
И наконец, еще один вопрос, касающийся социально-психо- логической природы детского творчества. Раскрывая свое общее понимание личности, мы выше специально выделяли такую существенную ее черту, как создание чего-то нового в общественной жизни. В отношении к взрослому человеку это допустимо, но, естественно, к детям эта мерка не подходит. Как же здесь поступить? Предварительный ответ может быть следующим.
Некоторые специалисты применительно к аналогичному вопросу указывали На необходимость расчленения в творчестве «общественно-объективного нового» и «индивидуально-субъективного нового» (основания для такого расчленения имеются). Конечно, для детей характерно «новое» второго вида, но вместе с тем оно имеет прямое отношение к личности. В детском возрасте личность еще только формируется; в более или менее зрелой
форме у ребенка она отсутствует (эту форму можно наблюдать лишь в позднем юношестве, и то далеко не у всех молодых людей). Но формируется и развивается личность человека посредством тех процессов, которые так или иначе связаны с творчеством, когда дети уже умеют находить нестандартные и оригинальные решения задач в художественной, познавательной и нравственной сферах.
Важно обратить внимание на особенности развития некоторых вундеркиндов, которые раньше, чем обычные дети, создают «общественно-объективное новое». К таким детям можно отнести, например, маленького Моцарта как музыканта-исполнителя и рано скончавшуюся русскую девочку Надю Рушеву, выставка рисунков которой, прошедшая после ее смерти, поразила не только широкую публику, но и профессиональных художников. Индивидуальное развитие этих своеобразных детей может во многом дополнить развитие личности у обычных детей, и то и другое необходимо для построения соответствующей теории.
С. 78. |
Наше понимание развития личности детей, увязывающее его с развитием воображения, можно подкрепить следующим положением Л.С.Выготского: «Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготовляется творческим воображением, воплощающимся в настоящем»[24].
ВООБРАЖЕНИЕ
Если внимательно, с чувством, с расстановкой прочитаете гениальное пушкинское произведение «Моцарт и Сальери», то вы можете в нескольких абзацах уловить одну идею. Сальери был прекрасным музыкантом. Он был, конечно, незаурядным человеком. По пушкинской версии, естественно. Он завидовал Моцарту в одном качестве. Не в таланте, не в гениальности. Нет. В психическом качестве. В способности фантазировать. Видеть вещи в необычном свете.
И ведь гениальность той пушкинской маленькой трагедии состоит не в том, что автор показал единство гения и злодейства, а в том, что он представил Моцарта человеком, стоящим выше обыденности, выше вещей (хотя и живущего в мире вещей). Человеком, который смотрит на вещи всегда не так, как на них обычно смотрят другие люди.
Это основа вдохновения, это основа гения, и, кстати, это основа той простоты творчества, которую мы так ценим. Что такое творчество? Это умение похожее, известное показать с неожиданной стороны. Это и есть фантазия.
Почему это качество редко. Я как последовательный педант повторяю здесь одно и то же: если воспитывать всей мощью нашего образования классифицирующее эмпирико-рассудочное мышление, то вы всегда будете видеть вещи такими, какими они непосредственно выглядят. А могут они быть другими? Могут. Если мы это вообразим.
Вещи есть вещи. Факты есть факты. Реальность есть реальность. Против нее, извините за грубоватое слово, не попрешь. Так вот мы и не прем. Мы соглашаемся с положением вещей. Но кое-кто не соглашается. Вот эти «кое-кто» обладают воображением. Они мыслят категориями не только существующего, но и возможного, категориями изменений. Они обладают фантазией.
Не как есть, а как может быть. Не как хорошо, а как иначе. Вот это и есть способность фантазировать. Появляется данная способность очень рано'. Наблюдения психологов за детьми показали, что способность фантазировать особенно бурно развивается между двумя с половиной и тремя с половиной годами.
Кстати, отношение родителей к этому противоречивое. Родители видят, что маленький ребенок говорит о том, что на самом деле отсутствует. Фантазирует, выдумывает. Ну им радостно то, что хотя это выдумывание непродуктивно (дети же бездельники, даже отметок в таком возрасте не требуют), но прелестно. Ребенок иногда такое скажет! Это лелеют. А потом по семейной традиции хранят эти выдумки детей.
Но вместе с тем наша повседневная забота, суета такова, что родители приглушают это выдумывание: что ты выдумываешь?! Вещи-то (в разных словах это выражают)... они же иные.
И поэтому наряду с восхищением этой способностью ребенка к выдумыванию постепенно тыкают его маленьким носиком все- таки в реальность. И уже к пяти годам дети почти ничего не выдумывают. Они становятся «умными», скучно умными, перестают фантазировать. А ведь это важнейшее качество. Что лежит в основе фантазии?
В первом издании «Детской энциклопедии» есть моя статья «Что такое воображение». Там я высказал идею, которую, к сожалению, не смог разработать, ушел в другую область.
С чего начинается фантазирование? Не просто выдумывание (помните, сколько Манилов навыдумывал...). Я приведу пример. Это не доказательство, чистый пример, но я хочу, чтобы вы поняли, что такое фантазия. Я повторю то, что изложено в этой «Детской энциклопедии» для малышей.
Фантазия начинается с чашки. Когда какие-то люди в древности, первобытные люди, пили воду, чмокая физиономией из лужи после дождя — это их устраивало. Но, изобретя огонь, они стали пить горячую воду. А горячую воду пригоршней не возьмешь и не сохранишь в ней.
И они по образу пригоршни сделали из глины чашку. Это мудрость и фантазия. Почему? Глина — не чашка, пригоршня — тоже. Пригоршня — это реальная вещь? Реальная. А что здесь нереального? А глина в природе не имеет формы пригоршни. Человек перенес на глину функцию, ей не свойственную. Фантазия состоит в том, что функции одних вещей вы перекладываете на другие вещи.
Что такое лопата? Это рука, копающая землю. Вообще в первых орудиях людей, простых, элементарных, заключена суть фантазии, суть творчества — возможность придать вещам свойства и функции, им не свойственные, имеющиеся у других вещей.
Когда мы, оказавшись в лесу в веселой компании, сетуем на то, что нет стола, на котором можно разложить снедь, и кто-то предлагает расположиться вокруг пня — он проявляет фантазию. Почему? Пень же не похож на стол, верно? Но умение в пне увидеть возможность быть столом — это уже фантазия! Элементарная, самая простая.
Суть фантазии — увидеть вещь в иной функции, чем она бывает повседневно, в быту. Без фантазии, без представления желаемого будущего, без мечты изменить эту привычную жизнь очень трудно.
Иногда путают фантазию и творчество.
Творчество — очень сложный акт. Настолько сложный, что в общем-то никто толком не может описать творчество.
Можно услышать: это человек фантазирующий, творческий. Фантазия является лишь необходимым моментом творчества.
Творчество — это целостная жизнедеятельность человека. Творчество требует трех качеств, вместе взятых: личности, постигающего мышления и фантазии. Фантазия сама по себе творчества не дает. Фантазия и ум дают блеск, но нужна личность, чтобы человек стал творческим. То есть нужно слиться с системой общественных забот, чтобы выразить их через себя.
Поэтому нельзя отождествлять человека творческого и фантазирующего, обладающего воображением. Настоящий творческий человек (не только художник) — это личностно-постигающе-фантазирующий человек.
Вот пример творчества, фантазии и личности великого русского ученого-авиатора Жуковского.
Жуковский после разговора с молодым Чаплыгиным шагает из университета домой. Прошел дождь. (В тот период все мысли Жуковского были связаны с представлением о том, как возможна подъемная сила крыла, в чем здесь дело.) Впереди показался маленький переулок, по нему течет вода. Жуковский видит: поперек ручья лежит кирпич. И вдруг в сознании Жуковского исчез ручей, исчез кирпич, и вместо ручья — абстрактный поток движущейся жидкости или газа, а вместо кирпича — абстрактный предмет той же формы. И Жуковский увидел, что при обтекании этим потоком образуются завихрения. Но это и есть суть подъемной силы. Разность давлений!
В этом эпизоде точно описывается, не объясняется, конечно, процесс фантазирования ученого.
Увидеть в кирпиче абстрактное крыло, а в ручье абстрактную обтекающую среду можно только при помощи фантазии.
А что такое — увидеть в вещи то, чего в ней якобы нет и вместе с тем есть? Приписать функцию крыла кирпичу, а функцию потока воздуха — ручью — это и есть фантазия.
Очень крупный российский специалист в области автоматического оружия Токарев, много сделавший в военное время, вспоминал об этом периоде его жизни.
Когда министерство давало ему новый заказ на новое оружие, он уезжал в деревню с двумя альбомами. Это были альбомы с фабрики швейных машин. Он листал альбомы, показывающие конструкции разных швейных машин, и обязательно находил идею, которая ему была нужна. Он понял, что, сколько не выдумывай, ничего нового не выдумаешь. Надо в вещи увидеть другую ее функцию. В узлах швейной машины усмотреть принцип работы автоматического оружия.
Соединение генерала и швейника давало оружейника, которому помогли раскованность и умение в вещах видеть принципы для построения других конструкций.
Народные сказки всегда построены на основе фантазии. Что такое ковер-самолет? Это перенесение на ковер свойств птицы. Это фантазия. До поры до времени это было фантазией, а потом родился реальный самолет.
Что такое в сказках у злой женщины зеркало, в котором видны океаны и моря? Это фантазия.
Вообще умные сказки — это всегда перенесение на вещи того, чего они реально не имеют, но возможность реализации того, что существует. Это фантазия.
Жестоко вот что. Мы наблюдаем эти факты, восхищаемся ими, говорим о том, какие прелестные сказки, но (и это упрек нам, специалистам) мы ничего не знаем о том, как воспитать фантазию. Мы умеем ее глушить — это мы наработали. Но воспитать фантазию... Об этом мы ничего не знаем.
Это качество столь рано появляется и столь рано глушится, что психологам в экспериментальных условиях проследить его возникновение у человека, к сожалению, не удается.
Теперь, надеюсь, вы поймете, что это главная особенность человека. Хвастаться нужно не умом — мы все умны! Гордиться нужно способностью к фантазированию.
Умение в кирпиче увидеть крыло, а в швейной машине — новый вид автоматического оружия — для этого нужно иметь развитую фантазию.
ЧУВСТВА
В психологии чувства — это синонимы термина «эмоции». В каком-то плане это, возможно, и оправданно, но мне кажется, что это не совсем так.
Чувства — это особая категория познавательных процессов, которые имеют разные градации. Есть очень несхожие между собой виды чувств. Я бы выделил такие чувства, как эмоции, настроения, аффекты, страсти. \ пвг о чувствах одиночества, власти \
Эмоции — это острые переживания невозможности осуществления своих потребностей.
Вы скажете: позвольте, но тогда эмоции должны быть только отрицательными!
Да, первичны чувства неудовлетворения, опасности, разрыва, горя, страдания. То есть все те острые переживания, которые трагично свидетельствуют о невозможности осуществления потребностей и желаний.
\ пвг но здесь скуки нет, пассивности нет, одиночества нет, но возможно желание есть, скрытая активность есть к власти. А как пережить власть, господство, подчинение? \
Вы скажете: позвольте, а чувство радости?
Положительные чувства — это рефлексия \ пв ОТВЕТ пв\ на отрицательные чувства. Обладание радости не дает. Обладание дает радость как ощущение отсутствия не-радости.
Вот почему человек бывает так несчастлив. Потому что обладание вещью, человеком, собой, удовлетворение потребности быстро притупляют остроту ощущения этого. Оно сохраняется только тогда, когда это ощущение возможности преодоления недостатка. Когда человек все-таки удовлетворяет потребность, то радость наступает именно потому, что нет неудовлетворения.
Первично ощущение человеком несчастья, неудовлетворения, боли, потому что нет удовлетворения желаний. А так как неудовлетворение первично, то оно и является ведущим. Народная мудрость выразила это в очень простом афоризме: ценность того, что имеешь, ощущаешь тогда, когда оно ушло.
Это странность нашей психики, но ощущение неудовлетворенности, бездны трагизма (и чем развитее потребности, тем острее ощущение этого) — первично. Это острая боль за неосуществимость, за отсутствие возможности удовлетворения. Акт удовлетворения приносит радость, положительные эмоции, но как снятие отрицательности. Это не первично. Поэтому боль мы помним, а радости забываем.
Я не напрасно употребил слово «бездна». Когда человек или животное действует, перед ним открывается поле возможностей. Помните, я говорил: психика как определение поля возможностей.
Чувства есть такой механизм, который позволяет нам, субъектам, узнавать, реализуема возможность или нет. Прежде чем действовать, надо знать, реализуемо ли это. Потом уже рассчитать, как реализовать, это задача мышления. А вот чувство говорит нам, реализуема цель или нет. И потому это бездна. Не все возможности реализуются, поэтому это боль. Чувства всегда говорят о том, что нереализуемо, и ограничивают поле наших желаний, стремлений, потребностей, волений, вожделений.
Чувство всегда есть прекрасный внутренний ориентир на то, что мы можем, а что нет, что достижимо, а что недостижимо. Так как поле возможностей и потребностей шире, чем возможности достижения, то это есть бездна, боль.
Иногда думают, боль — это ощущение, когда вас ударят «по колпаку» чем-то тяжелым. Это всего лишь телесное ощущение. Подлинная боль — это чувство. Чувство ограничения себя при поле возможностей. Это вечное несчастье.
Что значит иметь чувства? Иметь чувства может только человек, который имеет и массу возможностей, и массу желаний, и массу интересов (и все время реальными обстоятельствами жизни и нравственности ограничивающий себя). Это чувства.
Остальные виды чувств (это эмоции — это острые переживания отсутствия удовлетворения потребностей) производны: настроения, аффекты, страсти.
Настроение — это эмоция, но стереотипично житейская в том плане, что человек в жизненных условиях начинает стереотипно переживать возможность или невозможность удовлетворения своих потребностей и его эмоция становится застойной.
Если чувства или эмоции говорят, что для человека возможно, а что нет, то эта общая возможность или невозможность по типу удовлетворения потребностей становится постоянной. И острое переживание становится настроением.
Аффект — это острое переживание, это эмоция, но при срывающейся возможности удовлетворения потребности.
Эмоция показывает: потребность может быть удовлетворена. Но вдруг возникает неожиданное, непредусмотренное обстоятельство, мешающее удовлетворению. Наступает аффект. Ожидал одно, предчувствовал одно... а «телега катится в другую сторону». Аффект!
Иногда говорят, что аффекты не нужны. Заблуждение! Аффекты позволяют человеку внешне, доказательно для других показывать остроту своих намерений и желаний.
Они могут проявляться по-разному: в истерике, в плаче. Но в аффекте обнаруживается актуальность, пристрастность, необходимость вещи человеку. \ пв аффекты – выражение противоречий…далее возможные манипуляции???? пв
Человек без аффектов (или скрывающий аффекты, когда они есть) — это человек с неярко выраженными потребностями. Это человек, для которого может быть так, а может быть этак. Человек с аффектами требует однозначности. И когда этой однозначности нет, он себя в аффекте и обнаруживает.
Иногда говорят, что аффективный человек — это человек с какой-то особой нервной системой и т.д. Ничего подобного! Аффект — это игра на публику. \ пв тоже ОТВЕТ пв\ Почему? А потому что, общаясь между собой, мы показываем, что для нас важно.
Если, к примеру, женщина стоит в очереди за туфлями новой модели, и если туфли перед ее носом кончились, а она спокойно отходит, то можно сказать, что она в них собственно и не нуждалась.
Но если женщина устроит продавцу или стоящему рядом мужу истерику по этому поводу, то можно сказать, что ее чувство моды было действительно подлинной потребностью.\пв ПРОТИВОРЕЧИЕ??? Пв\
Это игра на публику \ пв МАНИПУЛЯЦИЯ ??? пв \— доказательство своих актуальных потребностей.
Иногда спрашивают: что такое ревность? Ревность — аффект. Хорошо это или плохо? Конечно, хорошо! Почему? А потому что если вы не устраиваете Содом, когда предмет ваших вожделений оказывается не вашим, значит, вы в нем и не нуждаетесь.
Без аффектов жить нельзя. Нельзя же думать, что все у нас удовлетворяется, все гладко... Ничего подобного: у нас масса вещей срывается. И если бы мы друг другу не показывали подлинную заинтересованность, как мы ее обнаруживаем в аффекте, то мы бы не знали, как друг с другом себя вести.
У детей часто пытаются глушить аффекты. Не надо! Им надо придавать точную, канонизированную форму. Но аффект должен быть. Человек должен резко, остро, однозначно внешне проявить свое неудовлетворение срывом своих желаний и намерений.
Есть еще один вид чувств — страсть. То, что я говорю — это не определения, это характеристики.
Страсть — это, видимо, не самостоятельное чувство. Это ка- кой-то сплав эмоций, настроения и аффекта. Я бы сказал так: страсть — это есть аффект, ставший настроением. Это вечное ощущение неудовлетворенности и срыва, превратившееся в постоянное внутреннее ощущение.
Теперь вы понимаете неметафорический смысл названия романа С. Моэма «Бремя страстей человеческих». Страсти — это бремя.
Иметь страсти т- это несчастье. Это бремя. И вместе с тем это острота всего! Понятно, почему? Когда вся внутренняя жизнь человека наполнена остротой, ставшей настроением. Это постоянное внутреннее беспокойство, пристрастность.
Страстный человек — это человек, остро показывающий свои желания, потребности, вожделения и постоянно ощущающий невозможность их удовлетворения. Ненасытность в удовлетворении. \ пв рыцарская любовь – неудовлеворенная страсть. Ее хотят испытать? См. у П. Гуревича пв \
Страсти бывают разные. Есть познавательная страсть. Помните Паганеля. Он был из тех ученых-героев детской литературы, которые были страстны к познанию: он постоянно интересовался какими-то мошками и всем остальным. Есть страсти в обычном смысле этого слова: Дон Жуан имел страсти не-познава- тельного толка.
Страсти — вещь опасная, но необходимая. В каком-то смысле можно сказать, что аффекты нужны, но не всегда желательно в воспитательно-житейском плане, чтобы они превращались в страсти. А в некоторых случаях, наоборот, хорошо, если аффект превратится в страсть.
Страстность — вообще, редкое качество, потому что оно из- мождает человека. Лучше спокойно жить и спать, чем постоянно носить в себе яркую страстность. Страсть — это характеристика, сугубо индивидуализирующая человека, обнаруживающая его индивидуальность. Страстный человек не на словах, а на деле показывает, чем он отличается от других. В принципе страсти бывают тайными, потому что при нормах социальной жизни и морали устойчивую неудовлетворенность чем-то человек обычно на публику не выносит. Аффект допускает, а страсть нет.
Ну, мы все люди грешные (когда мы говорим «грешные» — это значит пристрастные). У каждого из нас есть своя индивидуальность, заключающаяся в том, что мы выбираем какой-либо предмет или человека, которого постоянно нам не хватает. Это ощущение нехватки и есть страсть.
Вот видите, какая печальная штука: и эмоции, и настроения, и аффекты, и страсти — все характеристики человека по страданию.
Страдать — быть страстным. Страдать — чувствовать. Страдать — иметь настроения. Страдать — значит быть аффективным.
Поэтому, обобщая, можно сказать, что чувство — это постоянное ощущение разрыва с действительностью. Постоянная бездна, потому что чувство говорит всегда о том, что неудовлетворимо.
Может человек жить без чувств? Нет. Если бы он жил без чувств, то терял бы меру возможности и невозможности. Если вы ощущаете невозможность — значит, вы знаете и предел возможного.
Иногда говорят: давайте устраним страдания человека и сделаем его веселым.
Тогда вы уничтожите личность. Человек без чувств — это механизм возможностей и поступков, которые запрограммированы. Тогда он радостен. Почему? А потому что уже определены все его возможности, и он не чувствует бездны невозможного. Это механизм. И следовательно, он никогда не переступит эту грань — между возможным и невозможным.
Уничтожив страдания — вы уничтожите бездну. Уничтожив бездну — вы ликвидируете возможности. Следовательно, вы создадите субъектов, действующих по воле других.
Самодеятельный субъект всегда сталкивается с действительностью в ее бездонных возможностях. И только чувство ему говорит, на что он способен, а на что — нет. Остановись!
Либо не остановись. Рискуй! Без риска человек невозможен. Без риска нет самодеятельности. Чувства являются той сферой, которая толкает человека к риску, к поиску возможностей. Именно из этой рискованности рождается весь богатый мир эмоций, настроений, аффектов и страстей.
Иногда спрашивают: а что лучше — мышление или чувство, как поступать? Почувствовать. Чувство всегда точно ориентирует меру возможностей.
А ум? Ум рассчитывает путь к возможности, но не определяет возможность. Когда возможность нащупана, риск есть — тогда ум необходим, чтобы рассчитать средства. Стоит ли игра свеч — это ум. А вот есть ли игра — это чувство.
Поэтому без несчастья нельзя.
Но тогда говорят: позвольте, что, человек должен всю жизнь страдать?! Конечно! Другое дело, что в некоторых социальных обстоятельствах обкорнание личности идет так, что он ощущает только невозможность. И тогда он только несчастен.
Только испытывая несчастья, человек по-настоящему живет. Помните у А. С. Пушкина: «Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать».
Социальное счастье состоит в том, чтобы человек имел возможности и ограничивал себя по страданию, а не его ограничивали.
Люди должны сами свободно ставить себе цели, сами раскрывать социальные полигоны целей — и все-таки каждый из нас будет ощущать недостижимость многого или недостаток кого-то.
Благополучное общество — это общество либо запрограммированное, в котором нет страстей, потому что все уже определено, либо свободного целеполагания, где человек свободен в выборе поля возможностей в силу недостижимости многих целей.
А это не ликующее общество.
Но тогда что такое оптимизм? Вообще, оптимизм — это не личное качество. Оптимизм — это социальное понятие.
Оптимизм — это представление о возможно широком поле социального действия, не ограниченного кастово-сословными, групповыми положениями. Это широкая социальная дорога действия.
Но чем больше человек имеет дорог, тем больше и чаще он ощущает свою ограниченность.
Поэтому при наличии социального оптимизма он всегда трагично несчастен.
Но не в дурном смысле, а от ощущения недостижимости всего.
Чувств у человека много, а культуры чувства часто нет.
Культуру чувств создает искусство. Оно канонизирует страсти, эмоции, настроения, аффекты.
Воспитание искусством есть воспитание чувств — придание эмоциям, настроениям, особенно страстям такой степени проявления, которая не делает человека неприятным для других.
Искусство позволяет канонизировать наши чувства в эстетически приемлемой форме. Страдать надо уметь! Уметь выражать свои чувства, уметь страсти и хранить, и показывать, и канонизировать.
Вот этого нельзя получить вне искусства. А так как, я еще раз подчеркну, наше время — это век страстей, то чтобы нести их бремя, человека надо с детства эстетически воспитывать.
Эстетическое воспитание состоит не в том, чтобы читать книжки и ахать, а в том, чтобы любую свою страсть нести с достоинством и скрывать свои тайные страсти, впрочем.
Л. Н.Толстой не научит мыслить и чувствовать. Он может эстетически воспитать человека... уже эстетически воспитанного. Л.Н.Толстой — не для школьников.
Страшно смешно, когда восьмиклассники рассказывают о Татьяне Лариной Пушкина. Образ Татьяны может понять уже поднаторевший в бремени страстей парень. Потому что это уже очень развитая форма искусства. Надо быть очень развитым.
И возникает парадокс: учат на классической литературе — и ничего не получается.
Образцы художественной литературы, образцы живописи, музыки — это образцы, рассчитанные на очень развитых людей. Иначе бы они не создавались.
А ведь дети еще не обладают достаточным эстетическим уровнем. Вот почему образ Татьяны изучают, а потом, выйдя за пределы школы, — режут друг друга. Так проявляют свои чувства...
Но что же, не изучать Толстого?! Надо изучать, но при этом иначе построить эстетическое воспитание. К образцам надо подвести. А подвести — это значит заставить ребенка страдать и уметь общаться в страдании. Воспитывать пристрастность и культуру выражения чувств. Страсти должны разгораться! И правильно выражаться.
А как правильно? А кто знает, как правильно? Толстой для себя знал, как правильно. А кто нам скажет, другим людям, как правильно? Нормы искусства определяют, как нужно в данном случае себя проявить. Поэтому функция искусства с этой точки зрения ясна. Искусство позволяет человеку так переносить свое страдание, чтобы быть симпатичным другим, а не отталкивать их. Искусство есть форма культивации чувств для содружества, а не расталкивания людей.
Вы видели итальянский фильм с М.Мастрояни «Развод по- итальянски»? Его возлюбленная все время спрашивала: «Ты меня любишь?..» Я всегда вспоминаю эту сцену, когда женщина в своей наивной простоте, имея страсть, не способна была ее выразить. Помните, чем все это кончилось? Он ее убил.
Если так, в лоб, свою любовь показывать и требовать бесконечного удовлетворения своей аффективности, то человека можно до белого каления довести.
Это яркий пример (конечно, гротескно, с юмором показанный) некультурного проявления чувств. Это подлинное отсутствие культуры чувств. Страсть есть, но она не выражена так, чтобы соединять людей.
Есть очень печальный социальный опыт, когда молодые девушки, от пятнадцати до двадцати лет, травят себя из-за неудачной любви. Хорошо, если все благополучно заканчивается. И когда с подобным юным созданием приходится иметь дело, то ответ часто слышишь: «Я так его любила!»
Дурочка! Любить надо уметь! Это большое искусство — выражать свои чувства. А так как чувства должны сплачивать людей, то их не надо часто показывать, иначе будет развод, но не по-итальянски.
Вот почему так важно иметь доступ к искусству. Искусство, позволяя наши страсти направлять не просто на окружающих людей, а на наслаждение своими страстями, использует механизм вторичного удовлетворения от страдания.
Страданием можно наслаждаться. Своей обездоленностью (только не социальной), своей неудовлетворенностью можно наслаждаться, но в форме искусства, в форме эстетического переживания.
Можно ли без искусства? Можно. Кому? Туземцам, у которых страстей-то нет. Развитый человек, особенно в наше время, должен заниматься искусством. Сам заниматься.
Теперь вы понимаете, что эстетическое воспитание в школе — это не роскошь. Это развитие чувств человека, их культивация, и поэтому за два часа в неделю, отводимые на музыку, пение и прихлопывание, ничего сделать нельзя.
Школа должна вводить человека в искусство столько же времени, так же последовательно, как и в математику. И я не знаю, что важнее\
Общество открывает богатое поле возможностей для чувств, но нужны и формы* их воспитания.
Нынешняя система образования этого не дает. Поэтому возможности для чувств большие, а способы их проявления часто не соответствуют этим возможностям.
Некоторые «бешеные головы» говорят: в школу нужно ввести энное число чего-то такого. Не «энное число», а занятие искусством должно быть повседневной нормой, как и занятия биологией, языком.
Это не прихоть и не роскошь. Это воспитание тех качеств, благодаря которым возможности чувств не таятся, не суживаются, а полностью используются. Возможности для страстей больше. Нужно найти способы их выражения. Это может сделать, конечно, школа. Она этого не делает. Тут причины многие, здесь не злая воля. А почему? А вот почему. Если мы хотим строить образование, то нужно закладывать не только в голову, но и в сердце.
Для этого нужно резко сузить систему интеллектуализирующих дисциплин и вводить маленькое существо в нравственность и в искусство так же последовательно, как и в науку.
Читая о Татьяне Лариной, не научишься проявлять культурно свои чувства. Для этого нужны какие-то другие формы.
На образцах не научишь, и понятно почему. Вы, может быть, даже не понимаете глубины Петрарки и Лермонтова, хотя вы взрослые люди. Надо обладать развитием Петрарки и Лермонтова, чтобы ими насладиться.
Как развить, как достигнуть такого уровня? Как ввести ребенка в мир искусства? Это проблема.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие составителя.......................................... 3
Вводная лекция.......................................................... 5
Методы научной психологии................................... 21
Общая структура психики......................................... 37
Сознание и труд......................................................... 62
Сознание и деятельность.......................................... 73
Соотношение биологического и социального в человеке 86
Ощущение и восприятие.......................................... 99
Память..................................................................... 113
Мышление.............................................................. 125
Об «изюминке» мышления................................... 125
Мышление — результат развития промышленности и науки 129
Мыслят ли животные и думают ли машины?...... 133
Как мы решаем задачи.......................................... 136
О речи, которой мы не слышим............................ 140
Мышление, личность, творчество.......................... 141
Личность.................................................................. 143
Происхождение и развитие личности в детском возрасте 150
Воображение.......................................................... 160
Чувства..................................................................... 164
Учебное издание
Давыдов Василий Васильевич Лекции по общей психологии Учебное пособие
Редактор Г. С. Прокопенко Ответственный редактор И. Б. Чистякова Технический редактор О. С. Александрова Компьютерная верстка: Е. Ю. Матвеева Корректоры Е. В. Кудряшова, О.Н.Тетерина
В оформлении обложки использован фрагмент росписи Микеланджело «Сивилла Эритрейская» в Сикстинской капелле
Изд. № 102107176. Подписано в печать 03.09.2007. Формат 60x90/16. Гарнитура «Тайме». Бумага офс. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 11,0. Тираж 1 500 экз. Заказ № 19850.
Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru
Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004. 117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337.
Отпечатано в ОАО «Саратовский полиграфкомбинат». 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59. www.sarpk.ru
УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ!
Ч ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР
АСАВЕМА «АКАДЕМИЯ»
ПРЕДЛАГАЕТ ВАШЕМУ ВНИМАНИЮ СЛЕДУЮЩИЕ КНИГИ:
А. Н.ЛЕОНТЬЕВ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. СОЗНАНИЕ. ЛИЧНОСТЬ
Объем 352 с.
Издание посвящено столетнему юбилею выдающегося российского ученого А.Н.Леонтьева (1903—1979). «Деятельность. Сознание. Личность» — одна из его главных книг, по которой до сих пор в нашей стране учатся студенты-психологи. Книга включает также ряд работ наследия А.Н.Леонтьева, тематически близких к этому изданию.
Для студентов высших учебных заведений.
А. В. ПЕТРОВСКИЙ, М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ ПСИХОЛОГИЯ
Объем 512 С.
Учебник является продолжением цикла учебников для вузов, вышедших под редакцией А.В.Петровского, — «Общая психология» (1970, 1976,1977, 1986) и «Введение в психологию» (1995, 1996, 1997), удостоенных в 1997 г. премии Правительства РФ в области образования. В книге раскрываются предмет, методы, исторический путь развития, а также категории психологии, психические процессы и индивидуально-психологические особенности личности.
Для студентов высших педагогических учебных заведений.
О.К.ТИХОМИРОВ ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ
Объем 288 с.
В пособии известного ученого-психолога показывается, как исследования мышления обогащают конкретно-научные представления о сущности психического отражения деятельности, общения, самосознания личности, бессознательного. В книге обобщены исследования отечественных психологов, критически осмыслен опыт развития мировой психологической науки, систематизированы собственные исследования автора и его учеников.
Для студентов факультетов психологии высших учебных заведений. Может быть полезно также философам, педагогам, физиологам, лингвистам, экономистам, социологам и психиатрам.
Г. Г. ФИЛИППОВА
ЗООПСИХОЛОГИЯ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Объем 544 с.
В учебном пособии излагается история зоопсихологии и сравнительной психологии, освещаются вопросы происхождения и развития психики в филогенезе, рассматриваются особенности психики высших человекообразных обезьян, возникновение человеческого сознания, сравнительное изучение психики человека и животных. Раскрываются возможности использования зоопсихо- логических знаний в хозяйственной и природоохранной деятельности человека и в практической психологической работе.
Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно преподавателям и всем специалистам, интересующимся проблемами развития психики и происхождения человеческого сознания.
В. Б.ХОЗИЕВ
ПРАКТИКУМ ПО ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Объем 272 с.
Практикум предназначен для студентов I —III курсов психологических факультетов университетов, осваивающих методы психологического эксперимента. В учебное пособие включены экспериментальные задания, выполнение которых требует творческого осмысления проблемных ситуаций, видоизменения методик, средств представления результатов, процедур обработки данных и т.д. Внелабораторный характер предлагаемых заданий, их приближение к актуальным проблемам бытия, культуры, образования должны способствовать по замыслу автора формированию у будущих специалистов зрелой профессиональной позиции.
Для студентов высших учебных заведений.
Издательский центр «Академия»
Учебная литература для профессионального образования
Наши книги можно приобрести (оптом и в розницу)
Москва 129085, Москва, пр-т Мира, д. 101 в, стр. 1 (м Алексеевская)
Тел./факс: (495) 648-0507, 330-1092,334-1563 E-mail: sale@academia-moscow.ru
Филиалы: Северо-Западный
198020, Санкт-Петербург, наб. Обводного канала, д. 211-213, литер «В»
Тел.: (812)251-9253,252-5789,575-3229 Факс: (812)251-9253,252-5789 E-mail: fspbacad@peterstar.ru
Приволжский
603005, Нижний Новгород, ул. Алексеевская, д. 24г и 24д Тел.: (8312) 18-1678 E-mail: pf-academia@bk.ru
Уральский
620144, Екатеринбург, ул. Щорса, д. 92а, корп. 4 Тел.: (343)257-1006 Факс: (343) 257-3473 E-mail: academia-ural@mail.ru
Сибирский
630108, Новосибирск, ул. Станционная, д. 30 Тел./факс: (383) 300-1005 E-mail: academia_sibir@mail.ru Дальневосточный
680014, Хабаровск, Восточное шоссе, д. 2а Тел./факс: (4212) 27-6022, E-mail: filialdv-academia@yandex.ru
Южный
344037, Ростов-на-Дону, ул. 22-я линия, д. 5/7 Тел.: (863)253-8566 Факс: (863) 251-6690 E-mail: academia-rostov@skytc.ru
ACADEM^A |
Представительство в Республике Татарстан
420094, Казань, Ново-Савиновский район, ул. Гблубятникова, д. 18 Тел. / факс: (843) 520-7258,556-7258 E-mail: academia_kazan@mail.ru
www. academia-moscow. ru
6 Давыдов
[1] Подробнее см.: Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности: Пер. с англ. — М., 1992. — Прим. сост.
[2] Маркс КЭнгельс Ф. Собр. соч. - Т. 46. - Ч. I. - С. 483-484.
1 Ильенков Э.В. Философия и культура. — М., 1991. — С. 412.
[4] Там же. — С. 413.
[5] Там же.
[6] Маркс КЭнгельс Ф. Собр. соч. — Т. 3. — С. 71.
[7] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — С. 243 — 245.
[8] Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. — T. II. — С. 185.
[9] Там же.-С. 203-204.
[10] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — С. 241.
[11] Маркс КЭнгельс Ф. Собр. соч. - Т. 3. — С. 516.
[12] Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. — М., 1984. — С. 234-235.
[13] Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — С. 51.
[14] Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — С. 11.
[15] Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984. - С. 79.
[16] Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990. — С. 309.
[17] Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. — Т. II. — С. 226.
[18] Гегель Г. В. Ф. Соч. - М.; Л., 1938. - Т. XII. - С. 245.
[19] См.: Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1978. - N° 4. - С. 30, 32, 34.
[20] См.: Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Психическое развитие ребенка дошкольного возраста. — М., 1948. — С. 4— 15.
[21] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991. — С. 5, 7.
[22] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — С. 7.
[23] См.: Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991. — С. 119—141.
[24] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. —
Дата добавления: 2018-10-25; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!