Шкала мотивов учебной ( п . 1-10)/ профессиональной ( п . 11-20) деятельности .
№ | Мотивы учебной/профессиональной деятельности | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
1 | Учусь, чтобы потом хорошо зарабатывать | |||||
2 | Будучи студентом, я испытываю чувство безопасности (са- | |||||
мозащиты, избегание ущерба) | ||||||
3 | Учеба дает мне возможность принадлежать к группе сту- | |||||
денчества: студент – это хорошо | ||||||
4 | Учеба дает уважение, статус, похвалу достижений | |||||
106
Социальная психология и коррекционная педагогика | |||||||
5 | Самореализация в учебе, саморазвитие | ||||||
6 | Учусь, чтобы иметь высшее образование для достижения | ||||||
материального благополучия | |||||||
7 | Учеба дает мне чувство уверенности в завтрашнем дне | ||||||
8 | Общение, дружба, поддержка, привязанность в своей сту- | ||||||
денческой группе | |||||||
9 | Продвижение в учебе, знаниях, компетентности | ||||||
10 | Учеба дает возможность достижения своего потенциала, | ||||||
стать тем, кем человек способен стать | |||||||
11 | Денежный заработок в работе | ||||||
12 | Чувство безопасности (самозащиты, избегание ущерба) из- | ||||||
за того, что имею работу | |||||||
13 | Работать, чтобы принадлежать к социальной профессио- | ||||||
нальной группе (рабочей, научной и т.д) | |||||||
14 | Оценка достижений: статус, уважение в производственном | ||||||
коллективе | |||||||
15 | Самореализация, саморазвитие в работе | ||||||
16 | Материальное благополучие в своей работе | ||||||
17 | Работать, чтобы чувствовать уверенность в завтрашнем | ||||||
дне | |||||||
18 | Работа дает возможность для общения, дружбы, поддержки, | ||||||
привязанности | |||||||
19 | Работа дает возможность продвижения по службе | ||||||
20 | При исполнении своей профессиональной деятельности до- | ||||||
стигнуть своего потенциала, стать тем, кем человек спосо- | |||||||
бен стать | |||||||
|
|
|
|
|
|
Ключи:
Уровни мотивации: 1. Материаль-ный уровень; 2. Уровень безопасности;
3. Уровень общения, групповой прина-длежности; 4. Уровень признания; 5. Уровень самоактуализации.
Учебные мотивы: уровни 1 – 5: М1 = (п.1 + п.6) / 2; М2 = (п.2 + п.7) / 2; М3 = (п.3 + п.8) / 2; M4 = (п.4 + п.9) / 2; M5 = (п.5 + п.10).
Производственные мотивы: уров-
ни 1 – 5: П1 = (п.11 + п.16) / 2; П2 = (п.12 + п.17) / 2; П3 = (п.13 + п.18) / 2; П4 = (п.14 + п.19) / 2; П5 = (п.15 + п.20) / 2.
Cуммарные (общие) мотивы: уровни 1 – 5: О1 = (М1 + П1) / 2; О2 = (М2 + П2) / 2; О3 = (М3 + П3) / 2; О4 = (М4 + П4) / 2; О5 = (М5 + П5) / 2.
Максимальное значение мотива является доминирующим уровнем для отвечающего на вопросы теста, а ми-нимальное значение мотива – незначи-мый уровень.
Получены следующие экспери-ментальные данные по изучению мо-тивации менеджеров среднего звена (табл. 1).
107
Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 | ||||||||||
Значимость уровней мотивов | Таблица 1. | ||||||||||
|
| ||||||||||
Средние арифмет. значения | Стандартные отклонения | ||||||||||
учеб- | |||||||||||
Уровни мотивов | ные | трудов | общие | учебные | трудов | общие | |||||
1. материальный | 3,97 | 4,23 | 4,13 | 0,80 | 0,71 | 0,66 | |||||
2. безопасность | 3,12 | 3,56 | 3,28 | 0,79 | 0,74 | 0,73 | |||||
3. групповой | 3,16 | 3,58 | 3,37 | 1,07 | 0,76 | 0,83 | |||||
4. статус | 3,13 | 3,95 | 3,55 | 0,99 | 0,67 | 0,70 | |||||
5. самореализация | 3,99 | 4,29 | 4,10 | 0,72 | 0,69 | 0,62 | |||||
Результаты исследований по на-шему тесту показали, что самые вы - сокие значения мотиваций имеют материальный уровень и уровень са - мореализации (табл. 1).
Средние арифметические значе-ния показывают, насколько далеко отстоят значения показателей (зна-чимость) в иерархии мотивации. А стандартные отклонения показывают сплоченность группы по этой харак-теристике, определяют устойчивость группы к изменениям этой характе-ристики. Чем уже диапазон возможных (допустимых) изменений – меньше σ, тем устойчивее, инертнее группа.
Наиболее инертны (малое зна-чение стандартного отклонения), т.е. более устойчивы показатели мотивов материального уровня и уровня са-моразвития. Эти групповые мотивы трудно изменить. Наименее инертны, т.е. легко изменяемы (может быть пока не актуальны) мотивы групповые, ста-тусные. Это возможно связано с недо-статочной социализацией этих менед-жеров, малой значимостью групповых интересов.
Коэффициент надежности нашего теста по шкале учебной мотивации со-ставляет 0,91; по шкале трудовой мо-
тивации – 0,95; по общей учебно-про-фессиональной мотивации – 0,94.
При валидизации теста было вы-яснено, что результаты по тесту мо-тивации Замфир-Реан: максимальное значение имеют внутренние мотива-ции, что соответствует уровню саморе-ализации по нашему тесту, и внешние положительные мотивации,что соот-ветствует уровню материальных благ по нашему тесту. Внешние отрицатель-ные мотивации находятся на последнем месте, что соответствует уровню безо-пасности по нашему тесту.
По мнению Е.П. Ильина, установ-ление границ мотива и рассмотрение стадий его формирования позволяют обозначить те психологические ком-поненты, которые могут входить в структуру мотива (рис. 1) [3]. Эти ком-поненты, в соответствии со стадиями формирования мотива, можно отнести
к трем блокам: потребностному, «внут-реннему фильтру» и целевому. Струк-тура же каждого конкретного мотива (т.е. основания действия) строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком реше-ние. Таким образом, компоненты, как кирпичики, позволяют создать здание, именуемое мотивом, но набор компо-нентов в каждом конкретном мотиве
108
Социальная психология и коррекционная педагогика
может быть разным. Уяснение струк-туры мотива важно и для практичес-ких психологов, и для педагогов, и для юристов, да вообще для всех, кто име-ет дело с людьми (в семье, школе, на
производстве и т.д.). Акцентирование внимания только на одной из причин может привести к неправильному суж-дению о человеке и к непоправимым ошибкам.
Рис.1. Структура мотива: перечень компонентов, могущих создавать структуру разных мотивов. Линиями обозначены мотивы: мотив А – сплошной, мотив Б – пунктирной; мотив В – штрих пуктирной.
разования), участвующие в конкрет- – предпочтения (интересы, склон-
ном мотивационном процессе (блок ности);
«внутренний фильтр») и обуславлива- – внешняя ситуация;
ющие принятие человеком решения, – собственные возможности (зна-
Е.П.Ильин называет мотиваторами ния, умения, качества);
( мотивационными детерминантами); – собственное состояние в дан-
они при объяснении основания дей- ный момент;
ствия и поступка становятся аргумен - – условия достижения цели (за-
тами принятого решения. траты усилий и времени);
Е.П.Ильин выделят следующие – последствия своего действия,
группы мотиваторов: поступка [3].
– нравственный контроль (нали- С нашей точки зрения, внутрен-
чие нравственных принципов); ний фильтр, или мотиваторы, связан-
109
Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
ные со справедливой оплатой труда менеджеров среднего звена, состоят по смыслу во многом, из норм, которые либо позволяют пройти к цели, либо останавливают, либо меняют траек-торию, поворачивают. Потребности, как ключи, запускают активность
– «хочу» – первый блок. Активность, сохраняясь, или увеличиваясь, или уменьшаясь, проходит через коридор траектории возможностей – «могу» и социальные нормы – «должен» – мо-тиваторы – второй блок. В результате потребности либо удовлетворены (тре-тий блок), либо неудовлетворенны, что в свою очередь приводит к трем возможным вариантам: а) пересмат-риваются потребности; б) пересмат-риваются мотиваторы; в) не удовлет-воренные потребности загоняются в подсознание как психологическая за-щита (проекция, перенос и т.д.), и при этом оно становится стрессообразую-щим фактором.
В результате складывается следу-ющая схема структуры мотива:
потребности на 4 уровнях → мотиваторы → цели на 4 уровнях.
Структура мотива и четыре уров-ня потребностей будет обсуждаться ниже.
Исходя из структуры мотива, нами предложена модель формирова-ния специалиста на базе компетент-ностного подхода. Хотя мотив обозна-чен в последнем блоке, на самом деле мотив пронизывает все блоки, как вид-но из структуры мотива.
Блок 1 – начальные компетен-ции. В некоторых компаниях новички проходят собеседование с ведущими специалистами соответствующей спе-циальности. Уровень начальных ком-петенций и мотивов создает ту соци-альную среду, в которой формируется представление о справедливой оплате труда.
Формирование специалиста на базе компетентностного подхода
Блок 1:начальные ком- | Блок 2:компетенции, | Блок 3: мотивацион- | ||||||||
петенции и мотивы | которые необходимы спе- | но-целевой | ||||||||
циалисту | ||||||||||
Определяется в ходе со- | Получают в процессе кор- | Работа по направлен- | ||||||||
беседования | поративного обучения | ности мотивов и целей | ||||||||
Образовательные ком- | Универсальные компе- | Производственные | ||||||||
петенции | тенции | компетенции | ||||||||
| ||||||||||
| ||||||||||
Общепроизводственные (от- | Частнопроизводствен- | |||||||||
раслевые) | ные (конкретно, где | |||||||||
будет работать специа- | ||||||||||
лист) | ||||||||||
110 Рис.2. Модель формирования специалиста с учетом трудовой мотивации
Социальная психология и коррекционная педагогика
Блок 2. Образовательные, уни-версальные и общепроизводственные компетенции можно стандартизиро-вать (создать государственные обра-зовательные стандарты), частнопроиз-водственными компетенциями можно овладеть непосредственно на конкрет-ном рабочем месте, в производствен-ной практике. Первые три типа компе-тенций – это потенциал специалиста,
а последний четвертый тип (частноп-роизводственные компетенции) не-посредственно конкретно раскрывает реальные возможности специалиста, компетенции превращаются в компе-тентности.
Блок 3. Разное видение цели, ре-зультата труда и справедливой оплаты создает взаимное непонимание. Если эти цели менеджеров и работодателей не совпадают, не близки друг к другу, то возникает напряженность в отноше-ниях (психосоциальный диссонанс) [2, 6].
Каждый из блоков формирования специалиста является чрезвычайно важным. Начальные компетенции и мотивы определяют, в какой среде бу-дет проходить процесс формирования
– среди плохо подготовленных субъ-ектов или среди мотивированных, ус-тремленных, талантливых.
Мотивационно-целевой блок – яв-ляется подсистемой системы форми-рования, которая создается на основе компетентностного подхода, наряду с блоками начальной мотивации и ком-петенций, образовательной, универ-сальной и производственной компе-тенциями. Мотивационно-целевая сфера личности в образовательно/тру-довой деятельности мало разработана и является актуальной при создании будущей образовательно/трудовой системы.
Структуру психосоциальных ха-рактеристик взаимодействия и субъ-ектов взаимодействия можно предста-вить четырехуровневой моделью:
1 – сепарабельный (предметный, физиологический) уровень: матери-альная составляющая субъекта;
2 – энергетический (эмоциональ-ный) уровень: эмоциональная состав-ляющая субъекта;
3 – информационный уровень: ментальная составляющая субъекта;
4 – несепарабельный (трансцен-дентный) уровень: смысловая (экзис-тенциальная) составляющая субъекта.
Любые психологические задачи можно рассматривать в ракурсе этих четырех уровней и фазового психо-логического пространства. Взаимо-действие происходит на всех четырех уровнях одновременно, но в каждый данный момент доминирует какой-то один уровень.
Успешность и мотивация субъек-тов трудовой деятельности во многом зависит от оценки социального окру-жения. Мерой оценки является коэф-фициенты психосоциального диссо-нанса в этой социальной среде [2, 6].
На основе этих моделей мы пред-лагаем свою модель структуры мотива. Основой мотива является потребность, т.к. без потребности нет активности. И тогда можно говорить о 4-х уровневой модели мотивов, основанном на 4-х уровневой модели структуры психосо-циальных характеристик взаимодейс-твия и субъектов взаимодействия. Мы предлагаем в наиболее разработанной на сегодняшний день модели Маслоу оставить 4 уровня, т.к. безопасность (или страх) может быть на любых ос-тавшихся четырех уровнях. Мотивато-рами служат компетенции и компетен-тности, как возможности человека, но
111
Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
главным становится, не столько моти- | На рис. 3 приведен график учеб- |
ваторы субъекта деятельности, а какие | но-профессиональной мотивации вы- |
нормы этих мотиваторов существуют | борки по убывающей значимости, где |
в обществе, или в социальной группе, | видно, что максимальные значения |
в которой осуществляется эта деятель- | имеют уровни самоактуализации и ма- |
ность, соответственно, возникающий | териальный, самый низкий – уровень |
психосоциальный диссонанс, который | безопасности. |
и определяет движение мотива и раз- | |
витие личности. |
Рис. 3. График учебно-профессиональной мотивации выборки по убывающей значимости.
М1 – материальный, физиологический уровень; М2 – уровень безопасности; М3 – уровень принадлежности к социальной группе; М4 – уровень признания; М5 – уровень самоактуализации.
На рис. 4 приведен график соглас-но нашей четырехуровневой модели. Согласно теории А. Маслоу приори-тетность уровней идет по возрастаю-щей по мере удовлетворения нижних уровней (не все ученые с этим соглас-
ны). Поскольку наши результаты име-ют два максимума, то можно пред-положить, что процесс развивается циклически, поэтому мы специально продолжили (повторили) график, что-бы это увидеть.
112 | Рис. 4. График учебно-профессиональной мотивации выборки согласно четырех | |
уровневой модели. |
Социальная психология и коррекционная педагогика
Из рисунка 4 видно, что менед-жеры среднего звена имеют максимум на уровнях 4 и 1. Таким образом, про-веденные исследования факторов и потребностей на разных уровнях по-казали, что доминирующим для ме-неджеров являются материальный и экзистенциальный уровни, при этом существует уровневое соответствие между мотивирующими факторами и потребностями.
Соответственно, работодателям нужно разработать методики моти-вирования на всех четырех уровнях с учетом этих доминирующих уровней.
Итак, представления о справедли-вой оплате труда менеджеров среднего звена, влияющие на трудовую моти-вацию, складываются, из некоторых сравнений.
1. Сотрудник сравнивает свою заработную плату с окладами по ана-логичным должностям в других ком-паниях. Для того чтобы создать у пер-сонала ощущение справедливости, необходимо гибко регулировать уро-вень заработной платы в своей фирме.
2. Менеджер, как правило, срав-нивает зарплату по своей должности
с уровнем оплаты труда по другим позициями внутри компании. Если он занимает ответственный пост, требу-ющий высокой квалификации, имеет широкий спектр обязанностей, и при этом видит, что за более простую и менее ответственную работу другие сотрудники фирмы получают больше
– это негативно влияет на его ощуще-ние справедливости. Единственное, что будет его мотивировать – это пос-тараться при случае занять более вы-сокую или удобную должность.
3.Менеджер сравнивает уровень своей квалификации, если может вы-полнять более сложные поручения,
укладывается в поставленные сроки
и даже помогает другим, и при этом получает меньше – это подрывает его представления о справедливости и от-рицательно влияет на мотивацию.
4. Сопоставления сотрудником размера заработной платы с затрачен-ными усилиями и выдаваемым ре-зультатом влияет на представление о справедливой оплате, когда при уве-личении эффективности труда уровень оплаты существенно не изменяется, а при инфляции сокращается – это вы-зывает недовольство и расценивается как вопиющая несправедливость.
На трудовую мотивацию менед-жеров среднего звена влияют такие представления о справедливой оплате труда, как
1. Сбалансированность оклада относительно рынка труда.
2. Сбалансированность окладов внутри компании.
3. Соответствие заработной пла-ты уровню профессионализма.
4. Соответствие уровня оплаты труда эффективности работы сотруд-ника.
Литература .
1. Васина В . В . Психосоциальныйдиссонанс и учебно-профессиональная мо-тивация студентов / Экспериментальная психология в России: традиции и перспек-тивы / Под ред. В.А.Барабанщикова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.
– 888 с. (Интеграция академической и уни-верситетской психологии). – С. 584 – 588.
2. Васина В . В . Психосоциальный дис-сонанс в профессиональном образовании // Вестник Удмуртского университета. Се-рия Философия. Социология. Психология.
Педагогика. – 2012. Вып. 1, С. 99-103.
3. Ильин Е . П . Мотивация и мотивы.
– СПб.: Питер, 2002. – 514 с.
113
Казанский педагогический журнал | 5-6‘ 2012 |
4. Реан А . А ., Бордовская Н . В ., Розум | 6. Халитов Р . Г . Нелинейная модель |
С . И.Психология и педагогика. –СПб.:Пи- | диссонанса в больших социальных груп- |
тер, 2002. – 432 с. | пах // Казанский педагогический журнал.– |
5. Платонов К . К . Краткий словарь | Казань: 2007. – № 2 (50). – С. 98 – 101. |
системы психологических понятий. – М.: | |
Высш.шк., 1984. – 174 с. |
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК СУБЪЕКТА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Л . М . Колпакова
Поднимается проблема развития будущего специалиста в свете современ - ных требований социальной среды в связи с категорией субъектности . Пред - лагается ее изучение в рамках концепции адаптивности « восходящего равно - весия », дающей ключ для понимания субъектности как системообразующего фактора и механизмов формирования личности на этапах профессионального становления и самоосуществления в динамике жизнедеятельности в сложных жизненных и профессиональных ситуациях .
Ключевые слова : субъектность ,субъект профессионального образования ,жизнедеятельность , адаптивность « восходящего равновесия ».
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 211; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!