Результаты анкетирования студентов 2 курса ( всего 20 чел .)

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 27Следующая ⇒

Варианты

Вопросы анкеты

ответов

Результаты анкетирования студентов 4 курса ( всего 25 чел .)

Таблица 3.

Варианты

Вопросы анкеты

ответов

38,5

84,6

61,5

15,4

38,5

15,4

Установлено, что расхождений в

консультации по отдельным вопро-

оценках студентов 2 и 4 курса нет по шес-

сам» –

на 2 курсе

50% и 61,5% на 4

ти из десяти предложенных вопросов:

курсе;

– готовность заняться предприни-

– предпочтение заняться инно-

мательской деятельностью после окон-

вационной предпринимательской дея-

чания учебы, «если определюсь, каким

тельностью в сфере услуг высказали

именно бизнесом заняться»высказали

соответственно 70 и 61,5%;

на 2 курсе 80% , на 4 курсе 84,6%;

– пробел в знаниях законов, регу-

– объем получаемых знаний оце- лирующие инновационную предпри-

нили как недостаточный – «нужны нимательскую деятельность, признали

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

80% студентов на втором курсе и 77% на 4 курсе;

– работу в команде предпочитают большинствоопрошенных: на 2 курсе

60%, на 4 курсе 92%;

– материально техническую базу оценивают как «удовлетворительная» на 2 курсе 60%, на 4 курсе 54%.

Инновационное предпринима-тельство, по мнению большинства (50%) студентов 2 курса – это «внед-рение современных информационных технологий в управление предприяти-ем (бизнесом)»; на 4 курсе превалиру-ют две точки зрения, по 38,5% ответов приходится на варианты: «новшества

в организации бизнеса» и «новые на-правления производства товаров и ус-луг».

Неоднозначно высказались сту-денты и на вопрос «привлекаются ли

к учебному процессу успешные пред-приниматели». Утвердительно «да,

привлекаются» ответили на 2 курсе 30% и 31% – на 4 курсе; отрицательно «нет, не привлекаются» результаты со-ответственно 40 и 46%.

Отличаются результаты по оцен-ке условий для самореализации лич-ности в процессе обучения. Если на 2 курсе 50% опрошенных высказались положительно – «созданные условия достаточны», то на 4 курсе оценки не-однозначны: 31% оценивают условия как достаточные, 38,5% – как недо-статочные.

По информационному обеспече-нию процесса обучения на 2 курсе 40% опрошенных выбрали формулировку «удовлетворены» и по 30% ответов приходится на варианты «есть некото-рые проблемы» и «не удовлетворены». На 4 курсе разброса мнений по инфор-мационному обеспечению процесса обучения не выявлен, большинство,

почти 54%, высказались в пользу вари-анта ответа «есть некоторые пробле-мы».

По результатам анкетирования профессорско-преподавательского со-става выявлены ипроранжированы по степени значимости проблемы обуче-ния студентов инновационному пред-принимательству:

на первой позиции – организация научно-исследовательской деятель-ности и производственной практики студентов,

на второй – реализация потенциа-ла социального партнерства,

на третьей – улучшение матери-ального оснащения и информационно-го обеспечения учебного процесса.

Определены резервы повышения эффективности обучения студентов инновационному предпринимательс-тву:

1) научно-исследовательская дея-тельность по новым направлениям в профессии,

2) подготовка к непрерывному са-мообразованию,

3) внедрение инновационных тех-нологий в учебный процесс, использо-вание инновационных средств, форм и методов обучения.

Проведен анализ обучения пред -

принимательству в системе допро - фессиональной подготовки . Выявле-

ны:

– новые формы организации про - фильного обучения старшеклассниковпо индивидуальному учебному пла-ну и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выво-дящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отде-льного общеобразовательного учреж-дения;

Интеграция образования

– различные аспекты подготов -

ки учащихся к предпринимательскойдеятельности: формирование пред-принимательской культуры, предпри-нимательских способностей; проекти-рование содержания, дидактических средств обучения при изучении фа-культативных дисциплин в условиях профильного обучения;

– критерии эффективности обу -

чения учащихся предпринимательству

в системе допрофессионального обра-зования, обеспечивающие успешность последующей их социальной адапта-ции в современных экономических условиях. Умения: планировать свою деятельность и принимать решения; формулировать конкретные задачи исследования в группах; работать в малых группах; разработать критерии распределения заданий по группам; выделять аспекты деятельности пред-приятия, важные для современного общества и образования; работать с информацией об исследуемом объ-екте; анализировать региональные и местные условия экономической де-ятельности; оценивать ситуацию и выявлять проблемы;формулировать вопросы; составлять анкеты и бланки опроса и проводить интервью экспер-тов; взаимодействовать с экспертами и анализировать полученную от экс-пертов новую информацию; органи-зовать взаимодействие групп во время обсуждения в классе; построить сис-темную модель предприятия на осно-ве анализа результатов исследований, проведенных в группах, и сделать вы-воды; применять полученные знания на последующих занятиях в школе; оформить и представить результаты исследования (презентации, альбомы, тезисы доклада и др.); самостоятельно решать возникающие проблемы.

Литература :

1. Асаул А . Н ., Войнаренко А . П ., Еро -

феев П . Ю.Организация предпринима-тельской деятельности: Учебник / Под ред. д.э.н., проф. А.Н. Асаула. – СПБ.: «Гума-

нистика», 2004. – 448с.

2. Биликтуева Т . О . Отраслевой об-

разовательный ресурсный центр в управ-лении подготовкой специалистов. – М., /Среднее профессиональное образование,

№ 4, 2012. – С.8-10.

3. Гатиятуллин М . Х.Педагогическаясистема подготовки студентов техническо-го вуза к предпринимательской деятель-ности. Автореф. дис. … д. пед. н. – Казань, 2009. – 37с.

4. Зайцева Г . В.Формирование пред-принимателя в процессе профессиональ-ного обучения // Общество: социология, психология. Педагогика. – 2011. – № 3-4.

– С. 128-136.

5. Зялаева Р . Г ., Матухин Е . Л ., Сафин Р . С ., Шайдуллина А . Р . Становление и раз-витие системы обучения инновационному предпринимательству в средней и высшей профессиональной школе России /Р.Г. Зя-лаева, Е.Л. Матухин, Р.С. Сафин, А.Р. Шай-дуллина: научно-методическое пособие/ под.общ. ред. Г.В. Мухаметзяновой. – Ка-

зань – 2012. – 84с.

6. Ибрагимов Г . И.О тенденциях раз-вития современной высшей школы России // Корпоративное профессиональное обра-зование как ресурс подготовки конкурен-тоспособного специалиста: Материалы Международной научно-практической конференции (г. Казань, 26 апреля 2012 г.) / Под общ.ред. д.п.н. Е.А. Корчагина; д.п.н. Р.С. Сафина. – Казань: РИЦ, 2012. – С. 25.

7. Инновационная Россия – 2020 (Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года), Минэкономразвития России: Моск-

ва, 2010.

8. Мухаметзянова Г . В . Модерниза-

ция ДПО как фактор повышения профес-

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

сиональной мобильности и конкурентоспо-	родного образования): Материалы Всерос-
собности на рынке труда // Модернизация	сийского «Круглого стола» с международ-
дополнительного образования в России и	ным участием, 14 ноября 2012г., г. Казань.
за рубежом: инновационный опыт, страте-	– Казань: Изд-во «Печать-Сервис – 21 век»,
гии развития (в рамках XIII Недели меж-	2012.– С. 12.
дународного образования): Материалы	10. Российская социологическая эн-
Всероссийского «Круглого стола» с меж-	циклопедия/ Под общей редакцией акаде-
дународным участием, 14 ноября 2012 г.,	мика РАН Г.В. Осипова, 1998.
г. Казань. – Казань: Изд-во «Печать-Сервис	11. Шаров А . В . Развитие малого и
– 21 век», 2012.– С. 21.	среднего предпринимательства – необхо-

9. Мухаметзянова Ф . Ш . Учебные за-димое условие модернизации экономики

ведения как центры «развития образования России // Инновации. – 2010. – №5. – с.21.

для взрослых и непрерывного образова- 12. Шумпетер Й. Теория экономичес-

ния» в период реформ // Модернизация до- кого развития. М.: Прогресс, 1982, с. 169.

полнительного образования в России и за 13. ht t p://w w w. bu si ne s s p r e s s . r u /

рубежом: инновационный опыт, стратегии newspaper/article_mId_44_aId_138287.html развития (в рамках XIII Недели междуна-

Социальная психология и коррекционная педагогика

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

СВЯЗЬ МЫШЛЕНИЯ И ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИИ КАК ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЙ НАУКИ

А . Т . Курбанова

В статье представлена теоретическая концепция и экспериментальная методика изучения преобразующего воздействия на классификационное мыш - ление взрослых за счёт его связи - единства с общением . Подобный подход отве - чает принципам практикоориентированной психологической науки , изучающей возможности оказания воздействия с целью совершенствования .

Ключевые слова :практикоориентированнное психологическое исследо - вание , связь - влияние , связь - единство , понятийно - категориальные различения ; классификационное мышление взрослых .

Connection of thinking and communication in the context of psychology as a science oriented on practice.The article presents a theoretical concept and anexperimental method of learning the transformative impact on the classificative adult thinking by its connection -unity with communication. This approach is based on principles of psychological science oriented on practice which studies the possibilities of influence with the purpose of improvement.

Key words: psychological research oriented on practice, connection – impact,connection – unity, conceptual-categorial recognition; classificative adult thinking.

Полипарадигмальный характер современной психологии, фактичес-кое разнообразие методологических принципов, предметных идеализаций, понятийного аппарата и эксперимен-тальных схем в различных научных школах и направлениях – результат сложной истории психологической на-уки, неоднородности её теоретических истоков и «культурных корней». Кро-ме распространенного в научном со-обществе признания «гуманитарной»

и «естественнонаучной» традиций в психологии, представляется важным также выделение в психологическом

исследовании объективистски-научно-го и практикоориентированного подхо-дов. Это различение мы считаем необ-ходимым ещё и постольку, поскольку два традиционных науковедческих членения – теоретического/эмпири-ческого, с одной стороны, и фунда-ментального/прикладного, с другой

– нередко смешиваются в обыденном сознании исследователей. При этом теоретическое исследование на правах фундаментальной науки с практичес-кими задачами часто не соотносит-ся вовсе, а эмпирическое знание «по умолчанию» нередко отождествляет-

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

ся с прикладным. Поскольку позиции исследователя – производителя науч-ных психологических знаний, как пра-вило, отделена институционально от будущих потребителей этих знаний, ожидаемая полезность, так сказать приложимость полученных научных результатов в тех или иных сферах практики, сама возможность их ис-пользования какими-либо специалис-тами является нередко декларатив-ной. Напротив, ключевая особенность практикоориентированногоисследова-ния – то, что рамка использования не возникает впервые после окончания шага научного поиска при разработ-ке практических рекомендаций. Эта рамка удерживается ученым на всех этапах исследовательского действия и закладывается в само устройство по-лучаемого научного знания. На этапе теоретизирования это осуществляется за счёт постоянной проверки искомого знания на возможность приложения в выбранной сфере практики; при сборе эмпирического материала определяет конструирование или отбор средств получения научных фактов. Нет не-обходимости доказывать, насколько важной является для психологичес-кой науки эта рамка практического использования как в устройстве на-учного мышления, так и в практике эмпирического психологического ис-следования. Эта рамка порождает осо-бый фокус историко-психологическо-го изучения деятельности и взглядов психологов прошлого; важно также вычленение современных идей из раз-личных областей психологической на-уки, отвечающих этому принципу.

Одна из таких проблемных зон психологии, которая требует прило-жения принципов практикоориенти-рованной науки – теоретическое и эк-спериментальное изучение мышления

с точки зрения возможности оказания на него воздействия посредством об-щения, воздействия, которое позво-ляло бы совершенствовать результаты мышления и его средства.

Повышенные требования, предъ-являемые к мышлению человека в сов-ременную эпоху, очевидны. Обостре-ние глобальных проблем и социальные изменения в нашей стране; информаци-онная лавина, создающая иллюзию лег-кости и доступности знания, и при этом повсеместно – в науке, политике, эко-номике – ощущаемая нужда в новых идеях, способных стать основой отве-тов на вызовы эпохи – всё это лишь не-которые императивы, определяющие значение интеллектуального потен-циала человека. Возможность совер-шенствования мышления крайне важна в различных областях – в коллективной творческой деятельности, в управлении, в психологическом консультировании, в психотерапии. Нельзя переоценить её значение в сфере образования; так, со-здатель теории и практики развивающе-го обучения В.В. Давыдов был убежден, что формирование способности совер-шенствовать средства мышления необ-ходимо считать одной из ведущих целей обучения в средней и высшей школе [2].

В этой связи очевидна важность знания о психологических механиз-мах, которые позволяют использовать для целенаправленного преобразующе-го воздействияна мышление совмест-ную деятельность и речевое общение. В процессе «чистого» познания иссле-дование вершин творческого мышле-ния и его инфантильных форм, инвари-антов и индивидуальных особенностей одинаково ценно для науки. Напротив, когда необходимо оказать воздействие

с целью совершенствования крайневажной становится ориентация на куль - турную норму конкретного типа мыш-

Социальная психология и коррекционная педагогика

ления. В том случае, если речь идет о развитом теоретическом мышлении, эта культурная норма определяет средс-тва мышления – понятия и категории.

Одним из таких типов мышления, широко применяемым в различных сферах научного знания, является клас - сификационное.На нём основаны разно-образные классификационные системы, являющиеся существенным компонен-том содержания как среднего, так и вы-сшего образования. В качестве раздела формальной логики – логики классов

– классификационное мышление явля-ется предметом специального изучения в вузе. Единицы и операции этого мыш-ления, осваиваемые в детстве и отро-честве, широко исследовались в психо-логии на различной методологической основе – в генетической психологии Ж. Пиаже, в рамках культурно-историчес-кой теории Л.С. Выготского, на основе концепций теоретического мышления

и учебной деятельности В.В. Давыдова. Однако использование этих же операций образованными взрослыми при реше-нии классификационных задач, требую-щих теоретического мышления, до сих пор изучено недостаточно. Если у детей

и подростков компоненты классифи-кационного мышления изучены в про-цессе их становления, то вопрос о его дальнейшем развитии у взрослых прак-тически не исследован. Крайне незначи-тельны экспериментальные данные о тех возможностях, которыми обладают взрослые для целенаправленного пре - образования компонентов мышления,своего и партнера, когдаклассифика-ционные задачи решаются совместно

и существует возможность обсуждения различных вариантов решений. Всё вышеперечисленное показывает, что исследование совместного совершенс-твования взрослыми индивидуальных решений задач, требующих классифика-

ционного мышления, и роли в этом про-цессе речевого общения – направление

в психологии мышления, перспектив-ное как в теоретическом, так и в экспе-риментальном плане.

Исследование проблемы связи мышления с общением и действием, как одной из центральных в психоло-гии, имеет давнюю традицию и осу-ществляется на различной методо-логической и теоретической основе. Принципиальное разнообразие начи-нается с понимания термина связь . Она может рассматриваться как влия -

ние и взаимовлияние относительно са-

мостоятельных процессов мышления, общения и деятельности, или как един - ство всех трех этих процессов внутринекоего более сложного структурно-го целого. Последний подход, будучи весьма продуктивным, создан сравни-тельно недавно и имеет относительно небольшой опыт экспериментального приложения. Изучение связи мышле-ния, общения и действия как влияния и взаимовлияния вызывает серьёзные возражения с методологической и тео-ретической точки зрения. Однако этот подход имеет давнюю традицию; в ней накоплен значительный эксперимен-тальный материал, касающийся отде-льных аспектов этой связи.

В российской психологии одна из ведущих линий исследования данной проблемы опиралась на тео-рию деятельности П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Данный подход можно охарактеризовать как общеп-сихологический; он связан с попыткой распространить на изучение общения деятельностных представлений. Раз-личные варианты реализации данного подхода были представлены в первую очередь в трудах А.А.Леонтьева, М.И. Лисиной, В.В. Рыжова и др. Общение

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

в них предстаёт как один из видов де-ятельности – коммуникативная, ко-торая имеет структуру, аналогичную другим видам деятельности, направ-ляется собственными мотивами, име-ет специфические цели, задачи и пр. Наиболее продуктивным данный под-ход оказался в детской психологии при изучении влияния на особенности раз-вития в раннем возрасте интеллекта, мотивации других видов деятельнос-ти, личностных свойств (М.И. Лисина). Однако попытки применения данного подхода к сложной и многоплановой активности взрослого человека стол-кнулись с серьёзными затруднениями. При изучении связи так понимаемого общения с мышлением и деятельнос-тью оказалось необходимым соеди-нить в единой схеме коммуникатив-ную и мыслительную деятельности, имеющие разные мотивы, предметы, цели и средства.

Другая традиция соотнесения де-ятельностных представлений с пробле-матикой общенияразрабатываласьв со-циальной психологии (Г.М.Андреева, В.С. Агеев, А.И.Донцов, Л.Я. Гозман, Я. Яноушек и др.). Рассматривая связь об-щения и деятельности, в том числе при решении мыслительных задач, данный подход апеллировал к идее совместной деятельности и её признакам, выде-ленным А.Н. Леонтьевым: разделение единого процесса деятельности между его участниками, итогом которого вы-ступает развитие отношения данного индивида к другим членам коллекти-ва (А.Н. Леонтьев, 1972). Для соци-ально-психологических исследований традиционно изучение общения в его

коммуникативных, интерактивных

и социально-перцептивных аспектах (Г.М. Андреева, 1980). Совместное ре-шение мыслительных задач изучается при этом преимущественно с интерак-

тивной и с коммуникативной стороны (Е.Ю. Алешина, Л.Я. Гозман , Е.М. Ду-бовская, И.М.Улановская и др.). Рас-сматривалось влияние коммуникации на такие характеристики эффектив-ности решения, как продуктивность, трудоёмкость, скорость; изучалось влияние различных способов органи-зации группы и взаимодействия в ней, отношений лидерства, сплоченности и других характеристик группы на эф-фективность принимаемых решений. Во всех этих исследованиях был недо-статочно проработан аспект, позволя-ющий анализировать, каким образом может быть представлено в процессе обсуждении само содержание мыш - ления,определяемое задачей и исполь-зованными способами её решения. В этой связи оставался открытым основ-ной вопрос – какие аспекты мышления

в ходе общения должны быть отраже-ны в текстах участников, какие фор-мы его презентации в коммуникации способствуют улучшению решения, а какие – нет. То же касалось и интерак-тивного аспекта исследований обще-ния. Различная формальная (институ-циональная) организация деятельности и непосредственное взаимодействие в группе задавались, например, через ба-ланс вкладов в принятие совместного решения. Рассмотрение оптимального баланса вкладов в качестве механизма влияния интеракции на эффективность принятия решений и их дальнейшую реализацию также переводило анализ

в плоскость взаимодействия и меж-личностных отношений, а не влияния общения на механизмы самого мыш-ления.

Однако при экспериментальном ис-следовании совместного решения задач роль речевого общения сводится к усло - виям протеканиямышления, внешним отношению к нему и сущности самого

100

Социальная психология и коррекционная педагогика

мышления не затрагивающих; соответ-ственно влияние этого общения на мыш-ление разнообразно и содержательно не предсказуемо. Такое понимание отвеча-ет, как указывал ещё Л.С. Выготский, методу элементов, который не может служить основой целенаправленного преобразующего воздействия на компо-ненты психики, в т.ч. на мышление. Аль-тернативный подход – рассмотрение связи классификационного мышления

с общением и действием как единства ; именно единство разных компонентов определяет то, что изменение одних из них оборачивается преобразованием других. Кроме этого, используемые теоретические представления должны позволять учитывать специфику куль - турной нормы соответствующего типамышления, в нашем случае – средств мышления классификационного. И, на-конец, в них должна отражаться различ-

ная степень освоения этих культурных средств испытуемыми разного возрастаи разного уровня образования, что в су-ществующей исследовательской практи-ке также делается явно недостаточно.

Основой для экспериментального исследования, соответствующего пе-речисленным требованиям, стала те-оретическая схема Ю.В. Громыко [1]. В качестве механизма воздействия на мышление в процессе речевого обще-ния в ней выступают анализ и преоб -

разование понятийно - категориальных различений ( ПКР ). Понятийно-категори-альные различения отражают в речевой коммуникации теоретические понятия и категории, определяющие содержа-ние мышления; соответственно изме-нение используемых субъектом раз-личений означает изменение средств мышления. Будучи чрезвычайно перс-пективной, данная теоретическая схе-ма явно недостаточно применяется в экспериментальных исследованиях. Её

использование в анализе совместного решения классификационных задач потребовало некоторой конкретизации применительно к специфике именно данного типа мышления.

Целью нашего эксперимента было выявление особенностей использова-ния понятийно-категориальных раз-личений, свойственных классифика-ционному мышлению, при совместном совершенствовании парой взрослых испытуемых решений задач, выполнен-ных передэти каждым из участников индивидуально. Испытуемыми были студенты старших курсов универси-тета, изучавшие логику классов либо в рамках формальной логики, либо в курсах математической логики. Объек-том исследования выступал про-цесс совместного совершенствования студентами индивидуальных решений классификационных задач, предметом

– используемые при этом студентами понятийно-категориальные различе-ния. Методологической основойисследо-вания являлись принцип деятельности, в рамках которого объект исследова-ниярассматривается одновременно как предмет практического преобразова-ния; культурно-исторический подход к развитию интеллектуальных процес-сов как освоению культурной нормы соответствующей интеллектуальной функции (Л.С. Выготский); системно-структурный подход, понимающий процесс решения задач как полипро-цесс. Именно подобная методология позволяет, на наш взгляд, удерживать рамку воздействия на мышление какна теоретическом этапе работы, так и в эксперименте, что отвечает принци-пам практикоориентированного иссле-дования.

Это замечание в полной мере от-носится к такой совместной деятель-ности, как решение мыслительных

101

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

задач различного типа. Так, в наших экспериментах это проявлялось сле-дующим образом. При совместном решении студентами классификаци-онных задач некоторыми парами ис-пытуемых не удерживалась целевая рамка – использовать общение для улучшения индивидуальных результа-тов. Соответственно эти пары не удер-живали в сознании, искажали необхо-димую иерархию процессов общения

и мыслительной деятельности, у них нарушалась приоритетная ориентация на процесс мышления. Культурная норма данного типа мышления, кото-рую хорошо знали один или даже оба испытуемых, переставала детермини-ровать содержание общения. Обсужде-ние не становилось при этом анализом средств, использованных в мысли-тельном акте, с целью улучшения кол-лективного решения, а превращалось в личное соперничество, сводилось к компромиссу, приводило к взаимному игнорированию позиций друг друга. В результате такое обсуждение не толь-ко не использовало возможности для улучшения решения, которые содер-жались в различии индивидуальных ответов, но и могло приводить к ухуд-шению итогового результата пары.

Нам представляется, что прове-денное исследование можно считать практикоориентированным как в его теоретической основе, так и в отноше-нии разработанной экспериментальной схемы. Эмпирический материал рабо-ты – это реальные образцы успешных

и неуспешных попыток совместного целенаправленного совершенствова-ния студентами собственных решений мыслительных (в частности, класси-фикационных), задач. Используемый теоретический подход позволил, как уже говорилось, обнажить конкрет-ные механизмы , за счёт которых рече-

вое общение в процессе совместного решения способствовало или не спо-собствовало воздействию на класси-фикационное мышление. Тем самым

в совокупности эксперимент служил моделью тех ситуаций,присутствиекоторых в учебном процессе в высшей школе позволило бы сделать развитие мышления студентов более направ-ленным, управляемым процессом.

Подобные практикоориентиро-ванные исследования, основанные на деятельностной методологии, где те или иные психические явления иссле-дуются непосредственно в процессе их преобразования, а значит, сам пред-мет исследования построен так, что он может выступать в качестве предмета практического преобразования, пред-ставляются нам необходимыми также

в свете перехода российской высшей профессиональной школы к образова-тельным стандартам нового поколе-ния, основанным на компетентностном подходе. Именно подобные исследова-ния должны способствовать уменьше-нию репродуктивной и увеличению деятельностной составляющей педа-гогических технологий, направленных на формирование профессиональных компетенций выпускника, в том числе будущего психолога – исследователя, педагога, психотехника. Деятельност-ная интерпретация, разрабатываемая

в отечественной науке, рассматривает компетентность как владение способа-ми деятельности, дополненное пони-манием того социального контекста,

в котором данная способность может быть реализована специалистом и вос-требована обществом (Ю.В. Громы-ко, 2005). Современная высшая школа стоит перед необходимостью в крат-чайшие сроки ликвидировать разрыв между квалификационными требова-ниями, сформулированными в виде

102

Социальная психология и коррекционная педагогика

перечня основных типов деятельности

и набора компетенций выпускника,

и чрезвычайно высокой долей реп-родуктивного вербального знания в традиционном содержании программ, технологиях обучения и методах кон-троля усвоения. Понимание компетен-тностей как способностей, востребо-ванных в определенных социальных контекстах, позволяет соединить тра-диционно фундаментальный характер российского образования с требова-ниями современной ситуации. Крайне важно, что подобные практико-ориен-тированные исследования могут быть использованы в разработке новых ти-пов содержания образования в высшей школе, отвечающих этому содержа-нию новых педагогических техноло-

гий и адекватных методов контроля образовательных результатов.

Литература :

1. Ю . В . Громыко . Выготскианство(подход Л.С. Выготского) за рамками кон-цепции Л.С. Выготского: К идее мыследе-ятельностной антропологии. – М.: Пайдея.

– 1996. – 240 с.

2. В . В . Давыдов.Теория развивающе-го обучения. – М.: ИНТОР. – 1996. – 544 с.

3. А . Т . Курбанова , Н . Р . Салихова.

Категориальное различение род-вид в по-нимании и рефлексии // Творческое насле-дие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления. – М.: Издательство «Институт психологии РАН». – 2003. – С.221 – 224.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СПРАВЕДЛИВОЙ ОПЛАТЕ ТРУДА МЕНЕДЖЕРОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ТРУДОВУЮ МОТИВАЦИЮ

В . В . Васина

В статье рассматриваются влияния представлений о справедливой опла - те труда на трудовую мотивацию менеджеров среднего звена , приводится ме - тодика самооценки учебно - профессиональной мотивации , структура мотива и модель формирования специалиста с учетом трудовой мотивации .

Ключевые слова : представления ,справедливая оплата труда ,трудоваямотивация , менеджеры среднего звена .

The article deals with the influence of ideas of fair wages for labor motivation of middle managers, the technique of self-education and professional motivation, structure, motif and pattern formation specialist with the motivation to work.

Keywords: representation, fair wages, work motivation, middle managers.

Справедливость системы опла-ты труда – понятие ситуативное. Ведь там, где присутствуют интересы не-скольких сторон, формируются разные

точки зрения на один и тот же вопрос. Сегодня справедливость финансового стимулирования персонала принадле-жит к категории философских тем:

103

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

систему, которую все сотрудники и работодатель признали бы совершен-но правильной, пока не разработали. И, честно говоря, скорее всего этого не случится и в будущем. Но существу-ют различные представления о спра-ведливой оплате труда у менеджеров среднего звена, которые влияют на их трудовую мотивацию.

Зачастую в коммерческих непро-изводственных компаниях исполь-зуются такие системы оплаты труда, которые могут быть менеджерами на-званы как справедливые: оклад; оклад

+ премия; сдельная.

Как правило, в чистом виде сис-тема окладов используется в работе

с персоналом, который напрямую не влияет на увеличение прибыли, или когда такое влияние трудно вычислить. Соответственно, с точки зрения работ-ников, относящихся к данной катего-рии, оклад является наиболее прием-лемой системой оплаты труда. К тому же, такие сотрудники относятся к ка-тегории персонала, наиболее чувстви-тельной к снижению уровня доходов, а оклады позволяют им гарантировать определенный уровень заработка, и это влияет на их трудовую мотивацию положительно.

Соответственно, существуют представления: чтобы система опла-ты труда «оклад + премия» работала и была справедливой для определенного круга менеджеров среднего звена, не-обходимо, чтобы в компании функци-онировала хорошо продуманная систе-ма оценки персонала или были премии

с продаж. В данном случае справедли-вость системы оплаты труда на 100% зависит от адекватности показателей эффективности, которые определены для каждого подчиненного. Для ра-ботников, которые являются центрами

доходов в компании, система «оклад

+ премия» является одной из наибо-лее желаемых. Ведь в нее заложена не только финансовая составляющая, но и элементы мотивации. Вопросы у со-трудников могут возникать не к самой системе оплаты труда, а к показателям оценки их деятельности. В частности, достаточно часто наблюдается недо-вольство по поводу привязки премии к выполнению общего плана продаж.

Сдельная система оплаты труда в коммерческих структурах встречается не так часто (хотя она характерна для сетевого маркетинга или сервисных компаний – например, связанных с услугами перевода). По представле-ниям менеджеров среднего звена, она считается наиболее прозрачной. Необ-ходимо отметить, что с 2009 г. попу-лярность данной системы на отечест-венном рынке начала расти: в связи с кризисом возникла тенденция перево-да сотрудников из штата в разряд под-рядчиков (фрилансеров), с которыми подписываются гражданско-правовые договоры.

Мотивационно-целевой блок яв-ляется важной частью системы пред-приятия, который создается на основе компетентностного подхода, наряду с блоками начальной мотивации и ком-петенций, образовательной, универ-сальной и профессиональной компе-тенциями.

Мотив выступает одним из наибо-лее значимых и ведущих психосоци-альных характеристик, так как мотива-ция определяет активность субъекта, его избирательность, целеполагание, регуляцию активности. Именно целе-устремленность, инициативность и ак-тивность, как составляющие данного мотива определяют успешность про-фессионала. Следовательно, професси-

104

Социальная психология и коррекционная педагогика

онал – это человек, который не боится действовать при возможных пробле-мах, не избегает негативных резуль-татов, не думает о путях избегания гипотетических неудач. Его основная задача – добиться желаемых результа-тов и реализовать задуманное. Выбор исследования обоснован тем, что в первую очередь, мотивационная сфера определяет психологические особен-ности и успешную деятельность про-фессионала.

Еще в конце прошлого века иссле-дователями было замечено, что успеш-ность деятельности во многом опреде-ляется характером побуждения к ней, то есть тем, что толкает человека к совершению того или иного действия.

С тех пор особое состояние человека, заставляющее его действовать в опре-деленном плане или бездействовать, стали называть мотивом.

Мотив – это побудитель к дейс-твию, поступку, к деятельности. Явля-ясь побудительной причиной, он при-дает поведению человека то или иное направление и заставляет его действо-вать именно так, а не иначе. Мотив не только определяет поведение менед-жера среднего звена, но во многом обусловливает конечный результат его деятельности. Мотивированный человек более эффективно реализует любое дело, а главное он способен на максимальную отдачу всех своих фи-зических и духовных сил, если это-го требует достижение поставленной цели [4]. Менеджер среднего звена может быть мотивирован тем, что сис-тема справедливой оплаты – это оди-наковая оплата за равноценную рабо-ту, а мотив (побудительная причина)

– психическое явление, становящееся побуждением к действию. Важнейший этап волевого акта – борьба мотивов,

заканчивающаяся принятием решения

и его осуществлением посредством от-дельного действия или деятельности в целом. Мотив формируется на основе потребностей, непосредственно свя-зан с целями деятельности. Мотив как внутреннее побуждение к действию связан с внешним побудительным фактором – стимулом и, как правило, отражает его [5, с. 70-71]. Таким обра-зом, под мотивом понимают внутрен-нее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удов-летворением определенной потребнос-ти [4]. В качестве мотивов менеджеров могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные ус-тановки, ценности, но за всеми этими причинами стоят потребности лич-ности во всем их многообразии: от ви-тальных, биологических до высших, социальных.

Ключ к успеху – это построение эффективной системы трудовой мо-тивации менеджеров среднего звена. Построение системы мотивации пер-сонала – одна из наиболее сложных задач кадрового консалтинга, которая строится на основе «справедливой» оплаты труда.

Некоторые менеджеры среднего звена опираются в своих представ-лениях о справедливости оплаты их труда на философское определение о надлежащем соответствии между за-слугами человека и теми хорошими или дурными событиями, которые вы-пали на его долю, когда на одну чашу весов кладется труд, затраченные уси-лия, а на другую – вознаграждение, которое мотивирует, потратить еще больше усилий, чтобы еще больше по-лучить взамен.

105

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

Существует множество теорий мотивации, таких, как «иерархия пот-ребностей» Абрахама Маслоу, «двух-факторная концепция » Фредерика Герцберга, «теория Y» Дугласа Мак-Грегора, «концепция ERG» Клейтона Альфреда и т.д., которые классифици-руют и комбинируют в группы моти-вы и потребности людей.

Для создания системы мотивации на предприятии в первую очередь не-обходимо сформулировать цель рабо-ты, выбрать инструмент диагностики

и реализации трудовой мотивации – стимул, который позволит больше уси-лий и внимания уделять достижению целей.

А.Маслоу выделяет пять базо-вых потребностей: физиологические, потребность безопасности, общения, уважения и признания, самоактуали-зации, между которыми устанавли-вается четкая иерархия. Кроме того, выделяются еще две потребности: потребность в познании и понимании, эстетические потребности. К каждой группе потребностей, соответственно, можно подобрать наиболее эффектив-ные инструменты мотивации.

При создании методики само-оценки пятиуровневой мотивации по А. Маслоу для нас было важно, что эти потребности (мотивы) имеют четкую

иерархию, что дает возможность иметь количественное отношение мотивов между собой, единую шкалу разных мотивов – узнать детерминирован-ность мотивов в единой шкале. Блок исследований заключался в разработ-ке методики измерения мотивации по пяти уровням, соответствующей пяти уровням потребностей А.Маслоу, и проверке его валидности при помощи сравнения результатов с известными тестами мотивации К.Замфир, А.Реан и Т.Элерса.

Ниже приведен текст методики определения мотивации учебной/ про-фессиональной деятельности (авторы: Васина В.В., Халитов Р.Г).

Самооценка учебно-профессио-нальной мотивации.

Инструкция.Прочитайте нижеперечисленные мотивы и дайте оценку их значимости по пятибалльной шка-ле. Что вам дает / даст учеба / работа ? Для чего вы учитесь/работаете? Как вы думаете, какой мотив будет для вас значимым в вашей профессиональной деятельности?

1 – очень слабый (так себе мотив); не вдохновляет;

2 – слабый мотив; 3 – средний мотив;

4 – сильный; 5 – очень сильный мотив.

Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 189; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!