А . И . Белкин , Ф . Г . Мухаметзянова
Статья посвящена изучению субъектности студентов нелигитимирован - ной социальной активности . Приводятся результаты экспериментального изу - чения ценностей субъектов данного вида изобразительной деятельности .
Ключевые слова : ценности ,ценностные ориентации ,субъекты несанкцио - нированной активности .
The article is devoted to studying the subjectivness of uninstitutional social activity students`. The results of experimental studying of values of subjects of graphic activity are given.
Key words: values, valuable orientations, subjects of unapproved activity.
Граффити – это любое изобра-жение, выполненное от руки, неинс-титуциональное по своему характеру, которое является продуктом процесса индивидуального или группового са-мовыражения и представляет собой субкультурный феномен. Широкое распространение граффити в нашем обществе, массовый характер этого явления отражают специфику обще-ственного сознания, более содержа-тельно – сознание социальной группы молодёжи. Тем не менее, научные ис-следования факторов детерминации неинституциональной изобразитель-ной деятельности в настоящее время не включают в себя образовательный
и гендерный компонент в полной мере
[1].
По степени институциолизиро-ванности можно выделить граффити, которые содержат антиобщественные лозунги, и граффити, которые могут выполнять позитивные социальные функции (призывы к сохранению окру-жающей среды, лозунги, выражающие желание хорошо учиться, запреты на курение). Граффити несут антиинсти-
|
|
|
туциолизированную направленность,
а число высказываний, выполняющих позитивные социальные функции, крайне немногочисленно и не является статистически значимым.
Статус авторов граффити жестко не определен. Главной их чертой яв-ляется анонимность. Автор граффити выступает под маской, которую он мо-жет приоткрыть настолько, насколько он сам этого захочет. Даже употреб-ление именных форм в граффити не может считаться средством прямой личностной идентификации. Это свя-зано с тем, что граффити представля-ют собой в первую очередь средство конструирования психосоциальной идентичности.
Следует отметить, что основную массу граффити училищ составили настенные граффити (91, 8%), причем наиболее многочисленной оказалась выборка настенных публичных граф-
фити (68,2%).
Нужно указать на неравномер-ность распределения граффити по топографическим характеристикам в учебных заведениях начального про-
138
Социальная психология и коррекционная педагогика
фессионального образования: в двух из них основную массу составили лич-ные граффити, а в пяти – публичные. Мы считаем, что на топографическую дифференциацию граффити в учебном заведении влияют, как минимум, че-тыре фактора:
|
|
|
1) Топографические характерис-тики учебного заведения. К ним нуж-но отнести, прежде всего, длину на-ружных стен здания (так, поверхность стен Самарского областного училища культуры и Самарского музыкального училища не предоставляет возмож-ности для нанесения большого числа граффити, в то время как открытость наружной поверхности здания Самар-ского художественного училища, Са-марского социально-педагогического колледжа, Самарского медицинского училища и Самарского торгового учи-лища дают такую возможность). Соот-ветственно, для училищ первого типа характерно преобладание публичных,
а для второго – личных настенных граффити.
2) Специфика учебного заведения. В нашей выборке небольшое число пуб-личных граффити было обнаружено лишь в Самарском областном базовом училище повышения квалификации работников со средним медицинским и фармацевтическим образованием.
3) Степень социального контроля со стороны руководства учебного заве-дения. Отсутствие граффити личного типа в Самарском торговом училище прямо связано с возможными негатив-ными санкциями в отношении их ав-торов.
|
|
|
4) Отношение к учебному заведе-нию. Этот фактор проявляется, прежде всего в творчестве учащихся Самарс-кого художественного училища, кото-рые пишут и рисуют главным образом
на внешней стороне зданий. Последнее связано с тем, что учащиеся выпол-няют художественно ценные работы внутри здания учебного заведения, и нанесение граффити на собственные работы представляется им неприемле-мым.
5) Дата последнего ремонта зда-
ния.
Субъектность личости рассматри-вается нами, как «сдвиг» в поведении, им самим же вызванный. Субъект-ность авторов граффити может прояв-ляться как на уровне санкцированной активности( в основном, это професси-оналы и художники), так и несанкцио-нированной активности( большинство авторов граффити)[3].
Субъектность авторов нелигити-мированной социальной активности предполагает их отношение к резуль-тату и процессу выполняемой дечтель-ности, а также находит выражение в ценностях, характерных для предста-вителей данной социальной группы.
Для исследования субъектности авторов граффити были использованы валидные и надежные традиционные психологические методики. Была ис-пользована стратегия рандомизации
|
|
|
– случайного отбора испытуемых. [2]. Общий объем экспериментальной выборки на разных этапах составили 2054 респондента. В сравнительном анализе участвовали следующие ка-тегории респондентов: 48% учащих-ся учебных заведений начального и высшего профессионального образо-вания технического профиля и 52%
– гуманитарного профиля; 84,4% сту-дентов и 15,6% учащихся учебных за-ведений начального профессиональ-ного образования; 49% юношей и 51 % девушек. Хотя по данным зарубеж-ных психологов, для идентификации
139
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
автора граффити достаточно выбрать испытуемых, хотя бы 1 раз создавших граффити за последний год, в целях отбора испытуемых, для которых дан-ное поведение является типичным, в качестве критерия были отобраны ис-пытуемые, наносившие граффити не менее 4 раз за последний год.
В данном исследовании было проведено изучение социально-пси-хологических особенностей авторов граффити с различными культурно-историческими маркерами их изобра-зительной деятельности.
Базой исследования стало наше утверждение о том, что в граффити в единстве слиты культурно-историчес-кое содержание, знаковая форма и мо-тивационно-поведенческий план.
Основной гипотезой исследования стало предположение о том, что между авторами граффити разных культур и формаций: числовой, символической, изобразительной, дискурсивной су-ществуют различия по социально-пси-хологическим характеристикам.
Результаты исследования инстру -
ментальных ценностей показали,что
у авторов граффити числовой форма-ции в высокой степени выражена цен-ность независимости (M=13,3), в низ-кой степени представлены ценности жизнерадостности (4,3), рационализма
(3) и широты взглядов (5,6). Оказалось, что у авторов символических граффи-ти в высокой степени выражена цен-ность ответственности (12,5), чуткос-ти (12,8), а в низкой – эффективности
в делах (1,8). У авторов изобразитель-ных граффити в низкой степени вы-ражена ценность рационализма (4,8). У авторов дискурсивных граффити в высокой степени выражена ценность воспитанности (12,5), независимости
(12,4), честности (14,6), в низкой – ис-полнительности (5,9).
По терминальным ценностям оказалось, что у авторов числовых граффити в высокой степени выраже-ны ценности красоты природы и искус-ства (14,3), в низкой степени выражена ценность жизненной мудрости (5,3), общественного признания (5), уверен-ности в себе (5,3). У авторов символи-ческих граффити в высокой степени выражены ценности здоровья (16,3), материально обеспеченной жизни (13), счастливой семейной жизни (15), счас-тья других (13,5), в низкой степени вы-ражена ценность жизненной мудрости (5,3), интересной работы (5,3), разви-тия (5,3), уверенности в себе (4,8). У авторов граффити изобразительной формации в высокой степени выра-жены ценности здоровья (13,4), свобо-ды (12,2), счастливой семейной жизни (12,8), в низкой степени представлены ценности продуктивной жизни (5,4), уверенности в себе (4,7). У авторов граффити дискурсивной формации в высокой степени выражены ценности красоты природы и искусства (14,9), любви (13,1), в низкой степени выра-жены ценности интересной работы (5,9), продуктивной жизни (11,6).
Таким образом, в отношении инс-трументальных ценностей наблюда-ется разнонаправленность выражен-ности ценностей у авторов граффити различных формаций. В меньшей сте-пени ценятся исполнительность и ра-ционализм, в большей – независимость
и сформированность культурных ка-честв.
По терминальным ценностям ав-торы граффити большинства форма-ций отдают предпочтение ценностям красоты природы и искусства, здоро-вья, любви, счастливой семейной жиз-
140
Социальная психология и коррекционная педагогика
ни, а в меньшей степени – ценностям интересной работы, продуктивной жизни, уверенности в себе.
Статистический анализ инстру - ментальных ценностей показал,чтосуществует ряд статистически значи-мых различий: существует различие по ценности рационализма между ав-торами числовых и символических граффити (p<0,05), при этом рациона-лизм более значим для авторов симво-лических граффити. Различие по цен-ности эффективности в делах между авторами числовых и символических граффити (p<0,05), при этом эффек-тивность в делах более значима для авторов числовых граффити. Имеется различие по ценности образованности между авторами числовых и изобрази-тельных граффити (p<0,05), при этом образованность более значима для авторов числовых граффити. Сущес-твует различие по ценности исполни-тельности между авторами числовых и дискурсивных граффити (p<0,05), при этом исполнительность более значима для авторов числовых граффити. Раз-личие по ценности рационализма меж-ду авторами числовых и дискурсивных граффити (p<0,05), при этом рациона-лизм более значим для авторов дис-курсивных граффити. Существует различие по ценности эффективность
в делах (p<0,01), между авторами сим-волических и изобразительных граф-фити, при этом эффективность в делах более значима для авторов изобрази-тельных граффити.
Различие по ценности воспитан-ность между авторами символических и дискурсивных граффити (p<0,05), при этом воспитанность более значима для авторов дискурсивных граффити. Существует различие по ценности чес-тности между авторами символических
и дискурсивных граффити (p<0,05), при этом честность более значима для авторов дискурсивных граффити. Су-ществует различие по ценности эффек-тивность в делах между авторами сим-волических и дискурсивных граффити (p<0,05), при этом эффективность в делах более значима для авторов дис-курсивных граффити.
Существует различие по ценности воспитанности между авторами изоб-разительных и дискурсивных граффи-ти (p<0,05), при этом воспитанность более значима для авторов дискур-сивных граффити. Различие по цен-ности ответственности между автора-ми изобразительных и дискурсивных граффити (p<0,05), при этом ответс-твенность более значима для авторов изобразительных граффити. Имеется различие по ценности рационализма между авторами изобразительных и дискурсивных граффити (p<0,05), при этом рационализм более значим для авторов дискурсивных граффити.Раз-личие по ценности честность между авторами изобразительных и дискур-сивных граффити (p<0,05), при этом честность более значима для авторов дискурсивных граффити.
Таким образом, ценность раци-онализма оказалась наименее значи-ма для авторов числовых граффити, а наиболее – для авторов дискурсивных граффити. Ценность эффективность в делах наименее значима для авторов символических граффити, а наиболее
– для авторов дискурсивных граффи-ти. Ценности воспитанности, честнос-ти наиболее значимы для авторов дис-курсивных граффити.
Также был выявлен ряд разли-чий в выраженности терминальных ценностей:Существует различие поценности общественного признания
141
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
между авторами числовых и симво-лических граффити (p<0,05), при этом общественное признание более значи-мо для авторов символических граф-фити.
Различие по ценности красоты природы и искусства между авто-рами числовых и изобразительных граффити (p<0,05), при этом красота природы и искусства более значима для авторов изобразительных граф-фити. Существует различие по цен-ности продуктивной жизни между авторами числовых и дискурсивных граффити (p<0,05), при этом продук-тивная жизнь более значима для авто-ров числовых граффити. Различие по ценности творчества между авторами числовых и дискурсивных граффити (p<0,05), при этом творчество более значимо для авторов дискурсивных граффити. Также имеется различие по ценности жизненная мудрость между авторами символических и изобрази-тельных граффити (p<0,05), при этом жизненная мудрость более значима для авторов изобразительных граффи-ти.Различие по ценности счастья дру-гих между авторами символических и изобразительных граффити (p<0,05), при этом счастье других более значи-мо для авторов символических граф-фити. Существует различие по цен-ности счастье других между авторами символических и дискурсивных граф-фити (p<0,01), при этом счастье других более значимо для авторов символи-ческих граффити. Также имеется раз-личие по ценности красоты природы и искусства между авторами изобра-
зительных и дискурсивных граффити (p<0,01), при этом красота природы и искусства более значима для авторов дискурсивных граффити.
Таким образом, для авторов граф-фити менее значимой оказывается сама реальная ситуация взаимодейс-твия и для них характерна ориентация на типичные формы психологического «вознаграждения». Авторы граффи-ти обладают специфическими харак-теристиками ценностных и смысло-жизненных ориентаций. Для авторов граффити более значимыми оказыва-ются ценности своего Я и ценности развития, взаимоотношений с про-тивоположным полом, в то время как для испытуемых контрольной группы более актуальными оказываются цен-ности, отражающие профессиональ-ную направленность и наличие хоро-ших друзей.
Авторы граффити обладают спе-цифической совокупностью социаль-но-психологических особенностей, кроме того формы их самовыражения
в граффитиопределяются спецификой типов создаваемых ими граффити.
Литература :
1. Белкин А . И.Настенные надписиСамары. – Самара: Самарский научный центр РАН, 2008. 430 с.
2. Мартин Д . Психологические экс-перименты. Секреты механизмов психики.
– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 480 с.
3. Мухаметзянова Ф . Г . Формирую-
щие силы субъектности человека.– Казань:
Юлакс, 2007. – 156с.
142
Информационные технологии в профессиональной школе
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИБУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ЧЕРЕЗ ВИРТУАЛЬНЫЙ КАБИНЕТ
Л . И . Шаталова
В статье данахарактеристика понятия « Лингвометодическая компетен - ция », профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов через использование широких дидактических возможностей виртуального кабинета . Учет принципов и особенностей внедрения информационных технологий в про - цесс обучения студентов методике русского языка стал основной предпосылкой для создания продуктивной модели формирования лингвометодической компе - тенции .
This article concerns the concept of “lingvometodical competence” proffession for primary school teacher through using didactic abilities of virtual office in this article. Following principles and special features of adoption of inforation technologies in learning process of teaching training of Russian language of students became a major precondition for creating efficient model of lingvo-metodical competence.
Специфика современной профес-сиональной подготовки будущего учителя начальных классов в области лингводидактики обусловливается це - лями и содержанием школьного курса русского языка,в котором отражаютсяидеи гуманизации и гуманитаризации, коммуникативно-речевой направлен-ности и компетентностного подхода к обучению.
Ученые (Е. С. Антонова, М.Т. Ба-ранов, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Савельева, Н. Е. Синичкина и др.) счи-тают, что курс методики преподавания русского языка как один из базовых в учебном плане подготовки учителя дол-жен быть разработан с учетом дости-
жений лингвистики, педагогики, пси-хологии. Кроме того, велением времени является внедрение в процесс подготов-ки студентов информационных техно-логий. Многие методисты (П.В. Афана-сьева, Н.Н. Алгазина, И.Б. Ларина, З. П. Ларских, Г.И. Пашкова, В.А. Чибухаш-вили и др.) предлагают реализовать инновационные подходы к построению информационно - коммуникативного пространства,обеспечивающего про-дуктивность профессиональной подго-товки будущего учителя.
При разработке виртуального кабинета «Теоретические основы и технологии начального языкового об-разования» для студентов факультета
143
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
педагогики и методики начального образования СОФ НИУ «БелГУ» мы учитывали перспективные тенденции развития методической науки, направ-ленные на оптимизацию формирова-ния лингвометодической компетенции
в современных условиях информати-зации вузовского образования.
Анализ литературы показал, что
в современных исследованиях нет системного описания процесса ин-теграции традиционных технологий профессиональной лингвометодичес-кой подготовки (которая базируется на принципе усвоения языковой и мето-дический компонентов содержания об-разования в неразрывном единстве) и информационных технологий. Отсутс-твие должного внимания к процессу интеграции традиционных, иннова-ционных и информационных техноло-гий не позволяет эффективно готовить студента к будущей профессиональ-ной деятельности учителя начальных классов.
Предпосылками решения этой про-блемы прежде всего является выявление действенного механизма реализации компетентностно-ориентированного подхода в образовании как одного из самых прогрессивных в современной педагогике.
По мнению Н. Е. Синичкиной, профессиональную компетентность учителя начальных классов следует рассматривать через совокупность ряда компетенций: ключевых (цен-ностно-смысловой, информационной, коммуникативной, социокультурной и др.), базовых (лингвистической и ме-тодической) и компетенций по смеж-ным предметам, тесно связанных с базовыми. При этом именно базовые компетентности определяют профес-сиональный портрет специалиста, од-
новременно с предметными компетен-циями обусловливая формирование ключевых, создавая фундамент его профессиональной компетентности.
Для поиска путей формирования лингвометодической компетенции, которая складывается из лингвисти-ческой и методической компетенций, необходимо, прежде всего, выявить сущностные характеристики данного понятия в свете компетентностно-ори-ентированного подхода в образова-нии.
Анализ понятия «лингвометоди-ческая компетенции», предпринятый Н. Е. Синичкиной, привел ее к выводу, что оно обозначает глубинную сущ-ность деятельности учителя в процес-се обучения языку, идущую от отбора лингвистического материала к опти-мальным способам его усвоения, эф-фективность которых оценивается че-рез анализ уровня сформированности видов речевой деятельности учащихся [5, c. 8].
Качество лингвометодической подготовки учителя определяет уро-вень языкового образования школьни-ка. Следовательно, отражая специфику профессиональной компетентности учителя, лингвометодическая компе - тентность в ее структуре является базовой .
Таким образом,лингвометодическ ая компетенция –это способность обу - чать родному русскому языку , выпол - няющему в образовательном процессе метапредметную функцию , на основе системы знаний о языке и методике его преподавания через призму аксио - логических категорий педагогической деятельности и осознания языка как национально - культурного феномена.
Ю. Н. Сенько и М. Н. Фроловская подчеркивают, что в структуре линг-
144
Информационные технологии в профессиональной школе
вометодической компетенции именно аксиологический компонент задает вектор формирования других ее под-структур, определяя содержание бу-дущей педагогической деятельности учителя, способного понимать тексты, наполняющие полиязыковое образова-тельное пространство. Формирование навыков чтения и письма рассматрива-ется авторами как собственная тексто-вая деятельность учителя [4]. Исполь-зование текстов в образовательных целях и текстовая деятельность уча-щихся формирует ценностное отно-шение к родному языку и педагога , и учеников. В этом заключается одна из важнейших составляющих гуманитар-ной природы педагогического образо-вания.
Целью профессиональной подго-товки студента по дисциплине «Ме-тодика обучения русскому языку в начальных классах» является форми - рование умений решать профессио - нальные задачи в области языкового образования школьника,или станов - ление лингвометодической компетен - тности.
Принципами учебно-познаватель-ного процесса формирования лингво-методической компетенции будущего учителя выступают фундаменталь - ность ; социокультуросообразность ; ценностное отношение к русскому языку ; осознание метапредметной функции русского языка ; межпред - метная интеграция ; профессиональ - ная направленность ; практикоори - ентированность . Данные принципывзаимообусловлены, они взаимодейс-твуют и дополняют друг друга, пред-ставляя собой систему.
Остановимся более подробно на тех принципах организации учебно-познава-тельного процесса, которые являются
необходимыми и достаточными для построения модели обучения студен-тов методике преподавания русского языка в начальных классах.
В педагогике высшего професси-онального образования в качестве на-иболее значимых выделяют принцип межпредметных связей и принцип профессиональной направленности. Эти принципы были основополагаю-щими при создании виртуального ка-бинета.
Развивая идею Н. М. Шанского о необходимости осуществления меж-предметной интеграции, мы учиты-вали особенности взаимосвязи дис-циплин лингвистического цикла и методики преподавания русского язы-ка в начальных классах, суть которых Т. В. Напольнова и П. С. Пустовалов охарактеризовали как «процесс иссле-дования языковых явлений под углом зрения проблем методики препода-вания русского языка» [3: с. 5]. Если курс методики понимать как лингвис-тический, соотносимый со школьным курсом русского языка, то и вузовские лингвистические дисциплины нужно интерпретировать как основу для фор-мирования методического мышления будущего учителя, поэтому в вирту-альном кабинете есть информацион-ный массив, в который включен линг-вистический материал.
Таким образом, соотнесение ме-тодики преподавания русского языка
и дисциплин лингвистического цикла определяется нами как межпредмет -
ная интеграция.
Реализация через виртуальный кабинет принципов межпредметных связей и профессиональной направ-ленностидисциплин лингвистичес-кого цикла обусловит продуктивное
145
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
формирование лингвометодической компетенции будущего учителя.
Названные принципы сопряга-ются с таким ведущим принципом компетентностно-ориентированного подхода в профессиональном обра-зовании учителя, как принцип прак-тико-ориентированности. Данный принцип соотносится с основными идеями психолого-педагогической те-ории контекстного обучения, развива-емой научной школой профессора А.А. Вербицкого [2].
Теория контекстного обучения А. А. Вербицкого, отвечающая задачам компетентностного подхода в про-фессиональном образовании, принята нами в качестве основы для проекти - рования контекста педагогической деятельности студента –будущегоучителя начальных классов. В свою очередь, в качестве предмета проек - тирования выделяются образователь-ная среда и педагогическая ситуация.
Основной единицей содержания образования выступает педагогичес - кая ситуация лингвометодического характера,в основу которой положен текст , имеющий профессиональную значимость.
Тексты лингвометодического ха-рактера, продуцируемые в процессе совместной деятельности препода-вателя, студентов, учителей, а также тексты для самостоятельной работы студентов классифицируются по сле-дующим основаниям: 1) профессио-нально прецедентные тексты; 2) текс-ты – речевые произведения в устной и письменной форме, созданные субъек-тами образовательного процесса.
Профессионально значимые текс-ты генерируют, таким образом, культу-роносную профессионально значимую образовательную среду, позволяют
осуществить понимание, диалогич-ность и рефлексивность и одновремен-но обеспечивают совершенствование коммуникативной компетентности бу-дущего учителя начальных классов.
С учетом обозначенной цели, ха-рактера изучаемого материала для продуктивного формирования линг-вометодической компетенции буду-щего учителя начальных классов в виртуальном кабинете предусмотре-но оптимальное сочетание методов, выделенных в дидактике на основе характера познавательной деятель-
ности: проблемный , частично - поиско - вый , исследовательский (И.Я.Лернер,
М.Н. Скаткин). Ведущим частноди-дактическим методом обучения, вы-бор которого обусловлен спецификой преподаваемых дисциплин, является лингвометодический анализ текста,
представляющий собой анализ языко -
вых единиц текста через призму ме - тодических категорий.
В результате применения данного метода в ходе изучения методики пре-подавания русского языка в начальных классах у студентов формируется со-
ответствующее умение лингвометоди - ческого анализа профессионально зна - чимых текстов.
В качестве основных форм ор-ганизации обучения в процессе фор-мирования лингвометодической ком-петенции студента, согласно теории контекстного обучения, выступают информационные и проблемные лек -
ции , моделирующие академическуюучебную деятельность, групповые ла -
бораторно - практические занятия и деловые игры как модель квазипро-фессиональной деятельности будуще-
го учителя, педагогическая практика,
в ходе которой моделируется учебно-
146
Информационные технологии в профессиональной школе
профессиональная деятельность спе-циалиста.
Результатом педагогического про-цесса становится формирование линг - вометодической компетентности какинтегральной характеристики учите-ля, которая отражает его готовность продуктивно решать профессиональ - ные задачи в области языкового обра-зования школьника на основе системы знаний по русскому языку и методи-ке его преподавания через осознание метапредметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена, следовать тем ценностным ориентациям , которыеприсущи человеку, обладающему ду-ховно-нравственной культурой.
В рамках опытно-эксперимен-тальной работы нами были внедре-ны инновации в процесс проведения лекционных и практических занятий по дисциплине «Методика обучения русскому языку в начальных классах» через использование виртуального ка-бинета. При его создании были реали-зованы перспективные подходы к выбо-ру стратегии и тактики использования информационной педагогической тех-нологии, которая способствовала фор-мированию лингвометодической ком-петенции студента.
Виртуальный кабинет состоит из трех блоков, которые представле-ны вкладками на главной странице: первый блок – информационно-содер-жатель-ный; второй блок – контроль-но-коммуникативный; третий блок
– коррекционно-обучающий.
С помощью курсора студент вы-бирает нужный блок. После того как студент выбрал интересующей его блок, на следующей странице ему не-обходимо выбрать модуль, по которо-му он будет работать.
Теоретический материал по дис-циплине «Методика обучения русско-му языку в начальных классах» пред-ставлен в первом блоке виртуального кабинета. Работу можно выполнять поочередно над всеми модулями или выбрать любой из предложенных.
Так как виртуальный кабинет имеет гипертекстовую структуру, то список всегда является активным. К нему можно обратиться в любой мо-мент.
Информационно-содержатель-ный блок состоит из тринадцати раз-делов.
1) Общие сведения о дисциплине «Методика обучения русскому языку
в начальных классах». В него включе-ны выписка из «Государственного об-разовательного стандарта», перечень основных тем, которые должны быть изучены студентами.
2) Предоставление следующей информации: 1. Сроки изучения дис-циплины «Методика обучения русс-кому языку в начальных классах». 2. Рабочий план для бакалавров по на-правлению «Педагогическое образова-ние», профиль «Начальное образова-ние».
3) Содержит график изучения тем и разделов дисциплины «Методика обучения русскому языку в начальных классах» в виде сводной таблицы.
4) Даны сведения о формах и вре-мени отчетности. В таблице представ-лена информация о сроках сдачи конт-рольных и творческих работ.
5) «Графики проведения практи-ческих и семинарских занятий». Данный модуль составляется согласно расписа-нию учебного заведения. Все практи-ческие и семинарские занятия следуют за лекционными занятиями.
147
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
6) «График консультаций». Он дан в виде таблицы, в которой отраже-ны сведения о месте и времени прове-дения консультационных занятий.
7) Включает учебный план, рабо-чую и учебную программы. Модуль имеет три гиперссылки на документы
в формате MSWord. Рабочая и учебная программы утверждаются на заседа-нии кафедры. Они представлены в ут-вержденном варианте.
8) «Электронный учебник» по дисциплине «Методика обучения рус-скому языку в начальных классах».
После изучения материалов лек-ции студентам предлагается выпол-нить задания, представленные как в электронном, так и печатном виде. Для самостоятельной деятельности предусмотрены «Рабочие тетради». Обязательными этапами являются: объяснение значения методических терминов; анализ статей, посвящен-ных проблемам формирования эле-ментарных навыков чтения и письма у первоклассника; решение проблемных методических задач.
9) «Сборник методических задач». В нем представлены дополнительные методические задачи для студентов, успешно справившихся с работой быс-трее, чем остальные.
10) «Методические рекоменда-ции». В нем представлены следующие рекомендации: методические рекомен-дации по внедрению информационных технологий; методические рекоменда-ции по разработке сайта класса; мето-дические рекомендации по разработке портфолио ученика; методические ре-комендации по проектной деятельнос-ти учителя; методические рекомен-дации преподавателю по дисциплине «Методика обучения русскому языку
в начальных классах»; методические
рекомендации студентам по исполь-зованию материалов учебно-методи-ческого комплекса; методические ре-комендации по работе с литературой; методические рекомендации по орга-низации самостоятельной работы сту-дентов; рекомендации по написанию рефератов, научных докладов и сооб-щений; советы по конспектированию, рецензированию и аннотированию статей или других источников.
11) «Глоссарий». В нем представ-лено более 100 терминов по дисцип-лине. Все термины расположены в ал-фавитном порядке, и можно перейти с одной буквы на другую.
12) «Справочник». Он включает
в себя полезные ссылки на образова-тельные сайты, «Копилку» конспектов уроков по методике обучения грамоте и презентационный материал к ним.
13) список основной и дополни-тельной литературы.
Контрольно-коммуникативный блок включает в себя три модуля.
Первый раздел: «Система тести-
рования». Она содержит такие виды тестов, как текущий, рубежный, ито-говый.
Перейти к текущим тестам можно через ссылку «Система тестирования», выбрав тему для тестирования и вари-ант для работы, либо через ссылку с
электронного учебника.
Каждый текущий тест состоит из 4 вариантов. В каждом варианте содер-жится по 25 вопросов. Студент выби-рает вариант и проходит тестирование. В конце тестирования студент может увидеть свой результат и оценку.
Итоговый тест представлен в тес-товой оболочке Mirax. Тестовая база состоит из 200 вопросов по дисципли-не. При нажатии на кнопку «Итоговый тест» открывается оболочка тестовой
148
Информационные технологии в профессиональной школе
программы. Студенту необходимо на-печатать свои данные (фамилию, имя, отчество, группу), затем поставить отметку «Профтест» и из вложенного списка выбрать дисциплину « Мето-дика обучения русскому языку в на-чальных классах». Также необходимо выбрать количество вопросов для са-мопроверки и установить время про-хождения тестирования.
Второй раздел: «Вопросы для за-чета и экзамена».
Третий раздел: «Критерии оцени-вания».
Коррекционно- обобщающий блок включает в себя два подраздела.
Первый подраздел: «Итоговые ре-зультаты учебной работы». В папках хранятся результаты текущего, рубеж-ного и итогового контроля всех сту-дентов.
Второй подраздел: «Анализ ре-зультатов различных видов контроля». Представлены документы в формате MSWord, где проведен анализ каждой работы: текущего, рубежного и итого-вого контроля по группам.
Теоретической содержательной основой для создания проекта «Вир-туальный кабинет»» послужили каса-ющиеся внедрения новых информаци-онных технологий в процесс обучения русскому языку методические разра-ботки Е.А. Гогун , З. П. Ларских, А.В. Молоковой, Г. И. Пашковой, О.И. Ру-денко-Моргун, Т.В. Стрыгиной, Г.С. Щеголевой и др.
Выявленные характеристики лин-гвометодической компетенции учи-теля начальных классов, особенности профессиональной подготовки буду-щего специалиста через использование широких дидактических возможнос-тей виртуального кабинета послужили предпосылками для создания продук-
тивной модели формирования лингво-методической компетенции студентов факультета педагогики и методики на-чального образования.
Реализация этой модели, предус-матривающей организацию целенап-равленной работы по формированию лингвометодической компетенции в процессе профессионального обра-зования с помощью виртуального ка-бинета, позволит будущим учителям начальных классов гармонизировать отношения с окружающим через осво-ение научной картины мира; осознать собственную индивидуальность и са-моактуализироваться; стимулировать интеллектуальное развитие и обога-тить мышление посредством освоения современных методов научного позна-ния; добиться успешной социализации через погружение в существующую культурную, в том числе техногенную
и компьютеризированную среду; со-здать предпосылки для непрерывного образования.
Литература :
1. Львов М . Р . и др . Методика препо-давания русского языка в начальных клас-сах/ М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сос-новская. М.: Академия, 2007. 464 с.
2. Вербицкий А . А . Компетентностныйподход и теория контекстного обучения. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
3. Напольнова Т . В ., Пустовалов П . С .
Практикум по методике преподавания рус-ского языка. М. 1976. 266 с.
4. Сенько Ю . Н ., Фроловская М . Н .
Педагогика понимания. М.: Дрофа, 2007. 192 с.
5. Синичкина Н . Е . Методика препо-давания русского языка в основной и сред-ней школе: методические указания к изу-чению курса «Теория и методика обучения
149
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
| русскому языку». СПб.: ЛГУ им. А.С. Пуш- | ведение, культурология, экономика, право, |
| кина, 2006. 36 с. | история, социология, педагогика, психоло- |
| 6. Синичкина Н . Е. Мониторинг ка- | гия)». 2008. № 11 (75). С. 257 – 265. |
| чества образования студентов по методике | 7. Синичкина Н . Е . Учебные пособия |
| преподавания русского языка// Известия | по методике преподавания русского язы- |
| Российского государственного педагоги- | ка: проблемы и новые решения // Вестник |
| ческого университета имени А. И. Герцена. | Московского государственного областного |
| Серия «Общественные и гуманитарные на- | университета. Серия «Педагогика». 2008. |
| уки (философия, языкознание, литературо- | № 3. С. 177 – 184. |
150
Теория воспитания
ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ ЭНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И . В . Жукова
В статье представлены результаты опытно - экспериментальной работы ,
в ходе которой апробировались и уточнялись организационно педагогические условия формирования здорового образа жизни студентов в процессе воспита - тельной деятельности , в том числе , обработка системы мониторинга .
Ключевые слова : здоровый образ жизни ,профилактика курения ,организа - ционно - педагогические условия .
In article results of skilled and experimental work during which pedagogical conditions of formation of a healthy lifestyle of students in the course of educational activity, including, processing of system of monitoring were approved and specified organizationally are presented.
Key words: healthy lifestyle, smoking prevention, organizational and pedagogicalconditions.
Проверка эффективности выяв-ленных эффективно-педагогических условий формирования здорового об-раза жизни осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе ГОУ ВПО КГЭУ, оздоровительном центре «Шеланга».
При планировании и проведении опытно-экспериментальной работы, обработке результатов и определени эффективности организационно-педа-гогических условий мы руководство-вались рекомендациями классических исследований (В.Л. Беспалько, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, М.Н. Скат-
кин), так и проведенными в последние годы научными работами в области методологии и методики научно-педа-гогических исследований и организа-ции опытно-экспериментальной рабо-ты в учреждениях профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова, Г.И. Ибрагимов, Г.У. Матушанский, В.Ш. Масленникова, Н.Б. Пугачева).
Первый этап опытно-эксперимен-тальной работы был определен как констатирующий. Методами исследо-вания на данном этапе были: анкети-рование, наблюдение, беседы, ранжи-рование. В целом первый этап носил
151
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 |
поисковый характер. На данном этапе осуществлялось изучение состояния и потенциала воспитательной деятель-ности в формировании здорового об-раза жизни будущего специалиста.
Анализ результатов проведенно-го анкетирования, показал осведом-ленность студентов первых курсов о понятии «здоровый образ жизни», а так же что 84% студентов поступило
в университет с различными заболе-ваниями. При анализе заболеваний по нозологическим факторам выяснено, что 54,2% составляют нарушения со стороны органов зрения (миопия), у 22,4% студентов обнаружены хрони-ческие заболевания ЛОР-органов. За-болевания и отклонения со стороны нервной системы обнаружены у 25% студентов: в виде повышенной тре-вожности, гипотонии и гипертонии – примерно у 9% студентов; у 16% сту-дентов преобладают вегетативная ла-бильность, нейроциркуляторная дис-тония. Хронические терапевтические заболевания отмечаются у 59,3% из них патология сердечно-сосудистой – 19,1% патология бронхов и легких – 28%. Уже на первом курсе более 80% студентов имеют кариес, удаленные зубы и другие стоматологические за-болевания.
Было установлено, что только 1/3 часть студентов отметила зависимость здоровья от состояния окружающей среды. Большинство студентов по ЗОЖ понимают только ту деятельность, ко-торая направлена на укрепление фи-
зического здоровья, не учитывая при этом психическое, нравственное и экологическое здоровье. Большинство студентов указало, что вредные при-вычки не совместимы с ЗОЖ. Однако их наличие было отмечено у студен-тов, которые употребляли алкоголь регулярно – а 7,9% случаев и в 75,1%
– иногда; курят– 31,2%. Снижение фи-зической активности оказалось у 48,3% юношей и 65,9% девушек. Спортом за-нимаются лишь единицы. Особую тре-вогу вызывают результаты опроса по проблеме рационального питания: на-рушения его режима отмечено у всех студентов. Установлено, что 21% сту-дентов перед уходом на занятия не за-втракают; чувствуют себя голодными
– 58%. Практические у всех студентов основной по объему прием пищи при-ходиться на ужин, у значительной час-ти студентов отмечен низкий жизнен-ный уровень, что несомненно, влияет на формирование навыков поведения ЗОЖ.
Для оценки степени сформиро-ванности важных личностных качеств личности и их влияния на формирова-ние ЗОЖ нами была использована ме-тодика М.Н.Шевцова.
У студентов, показатели всех 10 важных качеств в каждом блоке повы-шаются на последующем курсе (дан-ные приводятся в %). Это говорит о том, что повышаются результаты вос-питательно-образовательной деятель-ности.
152
Теория воспитания
Таблица 1
| 1 курс (в %) | 3 курс (в %) | ||||||
|
| |||||||
| Группы качеств | Контроль- | Экспери- | Контроль- | Экспери- | |||
| ная группа | ментальная | ная группа | ментальная | ||||
| группа | группа | ||||||
|
| |||||||
| Коммуникативные | |||||||
| Вежливость | 57 | 56,15 | 176,72 | 182,14 | |||
| Заботливость | 26,53 | 27,22 | 197,8 | 206,94 | |||
| Отзывчивость | 70,63 | 69,63 | 130,2 | 136,25 | |||
| Сочувствие | 96 | 95,24 | 58,8 | 63,58 | |||
| Тактичность | 46,79 | 47 | 184,8 | 188,87 | |||
| Терпимость | 60,52 | 47,12 | 3,96 | 5,68 | |||
| Чуткость | 36,71 | 35,22 | 98,4 | 99,74 | |||
| Обаятельность | 25,18 | 24,02 | 144,16 | 145,92 | |||
| Общительность | 31,16 | 33,01 | 168 | 169,28 | |||
| Ответственность | 19,21 | 17,12 | 211,6 | 232,14 | |||
|
| |||||||
| Личностные | |||||||
| Активность | 34,52 | 35,02 | 149,48 | 159,23 | |||
| Порядочность | 18,52 | 17,96 | 151,2 | 156,24 | |||
| Инициативность | 40,89 | 39,48 | 94,86 | 107,65 | |||
| Энтузиазм | 33,16 | 31,16 | 43,56 | 49,96 | |||
| Добросовестность | 107,36 | 105,28 | 172,96 | 182,34 | |||
| Честность | 23,36 | 23,87 | 112,64 | 118,47 | |||
| Настойчивость | 61,58 | 62,52 | 114,84 | 123,64 | |||
| Интеллигентность | 6,95 | 6,46 | 142,1 | 158,47 | |||
| Самостоятельность | 48,76 | 49,34 | 168,1 | 178,68 | |||
| Целеустремленность | 18,82 | 19,24 | 153,52 | 164,76 | |||
| Анализ результатов | методики | следующим уровням: 1 – нет ответа; 2 | |||||
| «Мое письмо курящему сверстнику», | – узнают родители, 3 – появление при- | ||||||
| проведенной со студентами 1 курсов и | вычки; 4 – появление зависимости, 5 – | ||||||
| для сравнения со студентами 3 курсов, | появление смертельных заболеваний. | ||||||
| позволяет оценить понимание студен- | В таблице 1 представлены сравнитель- | ||||||
| тами последствии курения. | ные данные оценки последствий куре- | ||||||
| Оценка тяжести последствий ку- ния сверстниками с позиции авторов | |||||||
| рения для сверстника определялась по | «писем». | ||||||
153
| Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 | |||||||||||
| Оценка последствий курения студентами | Таблица 2 | |||||||||||
| (в процентах) | ||||||||||||
| Уров- | Курящие | некурящие | курящие | некурящие | ||||||||
| ни | ||||||||||||
| 3 к. | 1 к. | 3 к. | 1 к. | 4 к. | 1 к. де- | 1. | 1 к. де- | |||||
| оцен- | ||||||||||||
| вушки | 2. де- | вушки | ||||||||||
| ки | ||||||||||||
| вуш- | ||||||||||||
| ки | ||||||||||||
| 1 | 14,0 | 7,2 | 23,0 | 9,2 | 4,0 | 9,4 | 15,0 | 16,2 | ||||
| 2 | 0,0 | 0,8 | 0,0 | 4,2 | 1,0 | 4,3 | 0,0 | 4,6 | ||||
| 3 | 2,0 | 1,6 | 2,0 | 5,1 | 5,0 | 0,9 | 1,0 | 3,1 | ||||
| 4 | 62,0 | 69,6 | 52,0 | 66,4 | 72,0 | 67,5 | 66,0 | 62,3 | ||||
| 5 | 22,0 | 20,8 | 23,0 | 15,1 | 18,0 | 17,9 | 18,0 | 13,8 | ||||
Большинство (в диапазоне от 52,0% до 72,0%) опрошенных студен-тов отметили, что самым значимым последствием курения для здоровья и личности сверстников является появ-ления зависимости. Следует отметить, что студенты не различают, какая это зависимость, психическая или физио-логическая. Соответственно, они осоз-нают, что люди могут быть зависимы от курения и психологически, и фи-зиологически. Курящие испытуемые, независимо от половой принадлежнос-ти, чаще отмечали появление такой за-висимости, чем некурящие. Наиболее часто на это указывали курящие юно-ши и девушки.
Второй по значимости показатель
– появление хронических заболеваний (показатель находится в диапазоне от 13,8% до 23,0%). У юношей, независи-мо от фактора «курения-некурения», этот показатель несколько выше, чем у девушек.
Настораживает тот факт, что значительная часть опрошенных сту-
дентов (от 4,0% до 23,0%) не смогли назвать каких-либо последствий ку-рения для личности и для организма человека. Чаще это наблюдалось среди некурящих студентов. В целом можно отметить, что большинство студентов осознают вредные последствия куре-ния для личности (привычка, зависи-мость) и для организма (хронические заболевания), но осознание этого носит поверхностный характер. Молодежной среде еще недостаточно широко извес-тны опасные кратковременные и дол-говременные последствия курения для их личности и организма.
Интерес представляют данные о перечне обстоятельств, которые ме-шают прекращению курению в сту-денческой среде. Студенты отметили следующие обстоятельства, которые мешают их сверстникам бросить ку-рить: 1 – нет ответа; 2 – слабоволие; 3
– личные проблемы; 4 – влияние окру-жающих; 5 – зависимость от курения.
154
Теория воспитания
Таблица 3
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!