К.Д.Ушинський про народність виховання. Значення педагогічної спадщини К.Д.Ушинського для сучасної теорії і практики виховання.
К.Д. Ушинський – корифей вітчизняної і світової педагогіки.
Ідея народності виховання – центральна ідея педагогічної системи К.Д.Ушинського. Висвітлення ідей народності виховання у працях «Про народність у громадському вихованні», «Три елементи школи», «Про моральний елемент у суспільному вихованні», «Питання про народні школи», «Недільні школи», «Про користь педагогічної літератури».
Зв’язок народного і громадського виховання у поглядах К.Д.Ушинського. Спрямованість ідеї народності виховання проти впливу на вітчизняну школу освітніх систем західноєвропейських країн. Народність виховання і виховне і освітнє значення рідної мови («Рідне слово»).
Педагогічна спадщина К.Д.Ушинського.
Внесок у розробку методології та теорії виховного процесу. Концепція педагогічної антропології та її представлення в головному творі Ушинського «Людина як предмет виховання». Наукове обґрунтування педагогіки.
Проблеми професійної підготовки вчителя в педагогічній спадщині К.Д. Ушинського. Праці «Проект учительської семінарії», «Три елементи школи», «Педагогічна подорож по Швейцарії», «Думка колезького радника К.Д. Ушинського про проект реорганізації Гатчинського інституту». Усвідомлення високої ролі вчителя в житті суспільства, великої ваги особистістного фактору у педагогічній діяльності. Важливість спеціальної педагогічної і методичної підготовки вчителя.
|
|
|
Обґрунтування К.Д. Ушинським пріоритетного значення морального виховання у педагогічній діяльності вчителя. Визначення мети і засобів морального виховання.
Внесок у розвиток дидактики. Навчання рідною мовою як провідна ідея дидактичних поглядів К.Д.Ушинського.
Місце і значення творчої спадщини К.Д. Ушинського в історії світової педагогічної думки. Послідовники педагогічних ідей Ушинського в Україні.
Г.Г.Ващенко про виховний ідеал українців. Співвідношення національного і загальнолюдського в українській народній педагогіці.
Г.Г.Ващенко – основоположник української національної педагогіки нашого часу.
Внесок Г.Г.Ващенка в розвиток національної української педагогіки. Трактування виховання як національно-соціального феномену. Національний виховний ідеал в педагогічній концепції Г.Г.Ващенка. Обґрунтування Г.Ващенко категорій «гуманність», «щастя», «справедливість», «свобода» тощо.
Виховна система Г.Г.Ващенка: обґрунтування вихованого ідеалу української молоді, формування національного світогляду, морально-релігійне виховання, виховання волі і характеру, естетичне і фізичне виховання, формування високих патріотичних почуттів на основі героїко-патріотичних національних традиціях українського народу.
|
|
|
Взаємини Г.Г.Ващенка і А.С.Макаренка.
Актуальність педагогічної спадщини вченого. «Виховний ідеал», «Загальні методи навчання», «Виховання волі і характеру», «Український ренесанс ХХ ст.», «Проект системи освіти в самостійній Україні», «Виховання любові до Батьківщини», «Основи естетичного виховання», «Виховна роль мистецтва», «Виховання статевої чистоти і стриманості», «Роль релігії в житті людства і релігійне виховання молоді», «Виховання пошани до батьків і старших».
Альтернативні підходи до теорії колективу А.С.Макаренка. Гуманістична спрямованість педагогічної системи В.О.Сухомлинського. Актуалізація його педагогічної творчості в сучасних умовах.
Фактори забезпечення єдності індивідуального і колективістського підходів у вихованні: єдність загальнолюдських і національних цінностей; розуміння виховання як діалогу культур; досягнення гармонії інтересів особистості й колективу; єдність самостійності школярів і педагогічного керівництва їхньою діяльністю; суб’єкт-суб’єктний характер відносин у колективі; поєднання дій учнівського колективу, родини і громадськості; усвідомлення виховання як особистісно-соціального явища.
|
|
|
Соціально-особистісний підхід до виховання у теорії і практиці А.С. Макаренка. Соціоцентричне спрямування теорії і методики формування особистості в колективі. Антропологічні погляди А.С. Макаренка; формування виховуючих суб’єкт-суб’єктних відносин у колективі; новаторська педагогічна система, заснована на творчому осмисленні прогресивних ідей педагогів минулого і сучасників на узагальненні власного інноваційного досвіду, розумінні дитини і колективу як суб’єктів виховання.
Ознаки колективу за А.С. Макаренком, А.Макаренко про структуру колективу.
Первинний колектив як основна ланка загальношкільного колективу. Принципи виховання особистості в колективі.
Динаміка розвитку колективу. А.С. Макаренко про закон «руху» колективу, етапи (стадії) його розвитку. Фактори формування колективу (педагогічні вимоги; робота з активом; метод громадських доручень, перевірка їх виконання і звітність). Форми і методи педагогічної дії з формування позитивного ставлення до колективу: пряма форма впливу; паралельна форма; побічна форма. А.С. Макаренко про окреслення перспектив розвитку колективу. Встановлення, зміцнення і примноження традицій як фактор зміцнення колективу. Формування різновікових дитячих колективів. Інтегровані характеристики виховання особистості в колективі. Гуманістичний стиль відносин; відповідальна залежність; розвиток самоврядування та ініціативи; мажор; активність; тон і стильб відносин у колективі А.С. Макаренка.
|
|
|
Гуманізм і народність у вихованні — основа педагогічної концепції Сухомлинського. В.О.Сухомлинський — послідовник педагогічних поглядів К.Д. Ушинського.
Теорія і практика особистісно-соціального виховання людини у педагогічній творчості В.О.Сухомлинського. Ідеал особистості В.О. Сухомлинського. Обґрунтування розуміння дитини в педагогічному процесі як суб’єкта і мети виховання. В.О.Сухомлинський про рушійні сили виховного процесу.
Взаємозв'язок морального і естетичного виховання у педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського
Проблеми розумового і трудового навчання у педагогічних поглядах В.О.Сухомлинського. Навчання – активне ідейне, громадянське життя учнів, вияв їх самоактивності. Праця як найважливіше джерело виховання і самовиховання.
Включення В.О. Сухомлинським української педагогіки в загальнокультурні зв’язки, в неперервний світовий культурний процес. Єдність школи і сім’ї у вихованні.
Актуальність гуманістично спрямованої, людино- і суспільствотворчої педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського. Найважливіші науково-педагогічні праці – «Серце віддаю дітям», «Павлиська середня школа», «Сто порад учителеві», «Народження громадянина», «Методика виховання колективу», «Батьківська педагогіка».
Багатогранність педагогічної концепції Я.А.Коменського. Розвиток гуманістичного напряму в теорії і практиці вітчизняної та зарубіжної педагогіки (Я.Корчак, Ж.-Ж.Руссо, А.Дістервег, Й.Песталоцці).
Педагогічна концепція Я.А. Коменського. Ян Амос Коменський – великий слов’янський педагог. Концепція людини Коменського; людина як вища цінність культури. «Велика дидактика» — струнка гуманістична педагогічна система поглядів. Використання досвіду братських шкіл України, Білорусії, Чехії, здобутків народної системи виховання. Пансофія Я.А. Коменського. Принцип природовідповідності у вихованні. Обґрунтування об’єктивних законів виховання і навчання. Демократична ідея загальної освіти. Співзвучність педагогічної концепції з сучасною тенденцією інтеграції наукових дисциплін та навчальних предметів. Ідея материнської школи. Ідея навчання дітей рідною мовою. Мета, зміст, методика виховного процесу. Зміст і методи навчання. Організація процесу навчання. Підручники.
Педагогічна спадщина Я.Корчака. Переконаність у силі добра – педагогічне кредо Я.Корчака.
Теорія масової школи (Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А. Дістервег).
Ідея вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Вікова періодизація та система виховання Ж.-Ж. Руссо. Дидактика Ф.Дістервега. Ф. Дістервег про значення правильно організованого навчання. Вивчення рідної мови та формування інтересу до навчання як основа педагогічної концепції Ф.Дістервега.
Проблема гармонізації фізичного й духовного розвитку особистості у педагогічній спадщині Я.А.Коменського, Й.Г.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, Ф.А.Дістервега, повернення до взірців античності в часи європейського Відродження.
Ідея гармонійного виховання Й.Песталоцці. Теорія елементарної освіти та методика початкового навчання у педагогічній спадщині Й.Песталоцці. Й.Г. Песталоцці про розвивальний характер навчання, його зв'язок з життям. Й.Песталоцці та Ф.Дістервег про продуктивну працю дітей. Принцип природовідповідності виховання у педагогічних працях Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, А. Дістервега.
Теорія вільного виховання К.Вентцеля, Л.Толстого. Ідеї гуманізму у педагогічній діяльності Г.Ващенка, В.Сухомлинського, О.Захаренка.
ПСИХОЛОГІЯ
Метод як спосіб пізнання предмету психології. Класифікація методів психологічного дослідження (за Б.Г.Ананьєвим). Організаційні методи. Порівняльний метод. Лонгітюдний метод. Комплексний метод. Емпіричні методи, їх характеристика. Спостереження і самоспостереження. Методи бесіди. Анкетний метод та метод інтерв’ю. Експеримент у психології, його види і можливості. Психодіагностичні тести. Метод аналізу продуктів діяльності. Соціометрія. Методи обробки та інтерпретації даних психологічного дослідження. Впровадження обчислювальної техніки в психологічний експеримент. Етапи психологічного дослідження.
Психолого-педагогічна характеристика особистості школяра. Загальні відомості про школяра. Спрямованість особистості учня. Характеристика навчальної діяльності школяра. Особливості пізнавальної психічної діяльності учня. Характеристика спілкування і міжособистісної взаємодії школяра. Особливості емоційно-вольової сфери учня. Індивідуально-типологічні особливості особистості школяра.
Спілкування як багатоплановий процес розвитку контактів між людьми, який породжується спільною діяльністю. Функції спілкування. Зміст, мета та засоби спілкування. Значення спілкування. Комунікативна сторона спілкування. Вербальна та невербальна комунікація. Засоби невербального спілкування (міжособистісний простір, візуальний контакт, експресія тощо). Інтерактивна сторона спілкування. Способи впливу на партнерів по спілкуванню (зараження, навіювання, переконування, наслідування). Перцептивна сторона спілкування. Механізми міжособистісного сприймання. Ідентифікація. Рефлексія. Стереотипізація. Стереотипи в педагогічній діяльності. Педагогічне спілкування та його специфіка. Стилі педагогічного спілкування. Позитивні (товариськість, контактність, ініціативність, діалогічність) та негативні (інфантилізм, егоцентризм) якості особистості, значущі у спілкуванні. Оволодіння навичками спілкування.
Конфлікт як біполярне явище (протистояння двох начал), що виявляє себе в активності двох сторін, спрямованої на подолання суперечності. Види конфліктів. Причини конфліктів. Конструктивний і неконструктивний міжособистісні конфлікти. Конфлікт у педагогічній діяльності. Види педагогічних конфліктів. Конфлікти діяльності. Конфлікти поведінки. Конфлікти відносин. Особливості педагогічних конфліктів. Конфліктна педагогічна ситуація. Інцидент. Конфліктна взаємодія Етапи керування конфліктом (прогнозування; попередження; припинення; врегулювання). Способи врегулювання конфліктів. Домінування. Капітуляція. Вихід. Переговори. Втручання іншої сторони. Роль педагогічної рефлексії у вирішенні конфліктних ситуацій. Аналіз вчителем конфліктної педагогічної ситуації. Профілактика конфліктів. Пропаганда досвіду вирішення конфліктів педагогами. Озброєння педагогів знаннями про закономірності розвитку конфліктів, причини виникнення, способи подолання і попередження.
Сприймання як психічний процес цілісного відображенні предметів і явищ навколишнього світу при безпосередньому їх впливі на органи чуття. Функції сприймання. Фізіологічні механізми сприймання. Рефлекторна основа сприймання. Значення сприймання. Види сприймання за змістом об’єктів. Види сприймання за модальністю. Зорове, слухове, дотикове, смакове, нюхове сприймання. Види сприймання за активністю Довільне і мимовільне сприймання. Види сприймання за формами існування матерії. Сприймання простору. Сприймання руху. Сприймання часу. Основні властивості сприйняття: предметність, цілісність, константність, осмисленість, узагальненість, вибірковість, аперцепція. Співвідношення фігури і фону. Ілюзії сприймання. Спостережливість. Індивідуальні типи сприймання: синтетичний, аналітичний, аналітико-синтетичний, емоційний. Розвиток сприймання у школярів.
Пам’ять як психічний процес запам’ятовування, збереження, відтворення і забування людиною власного досвіду. Теорії пам’яті. Психологічні теорії пам’яті (асоціативна, гештальтпсихологічна, біхевіористична, когнітивна, діяльнісна). Значення пам’яті. Види пам’яті за змістом матеріалу. Рухова, емоційна, образна, словесно-логічна пам'ять. Види пам’яті за характером мети діяльності. Мимовільна та довільна пам'ять. Види пам’яті за часом збереження матеріалу. Сенсорна(миттєва, іконічна), короткочасна, оперативна, тривала, генетична пам'ять. Запам’ятовування як процес пам’яті. Умови продуктивності довільного запам’ятовування. Способи запам'ятовування. Мнемотехніка. Відтворення як процес пам'яті. Збереження як процес пам’яті. Відтворення як процес пам’яті. Види відтворення: впізнавання, власне відтворення, пригадування, згадування (спогади).Зв'язок процесів відтворення та запам'ятовування з мисленням і волею. Забування як процес пам'яті. Фактори забування. Складові продуктивності пам’яті (обсяг запам’ятовування, швидкість і точність відтворення, тривалість збереження, готовність пам’яті). Індивідуальні особливості пам’яті. Типи пам’яті (образний, словесно-логічний, проміжний). Шляхи розвитку пам’яті.
Увага як спрямованість і зосередженість свідомості людини на певних об’єктах при одночасному відволіканні від інших. Функції уваги. Роль уваги в організації та регуляції діяльності. Фізіологічні механізми уваги. Види уваги за активністю. Мимовільна увага. Характеристика чинників, що зумовлюють мимовільну увагу. Довільна увага. Особливості, умови виникнення та підтримки довільної уваги. Післядовільна увага та умови її виникнення. Значення післядовільної уваги в педагогічній практиці. Види уваги за характером дії. Внутрішня та зовнішня увага. Види уваги за формою організації. Індивідуальна, групова та колективна увага. Властивості уваги: концентрація, інтенсивність, обсяг, розподіл, стійкість, переключення, коливання. Види розсіяності уваги. Умови виховання уваги в учнів.
Мислення як вища форма психічного відображення; узагальнене й опосередковане відображення людиною предметів і явищ об’єктивної дійсності в їх істотних зв’язках і відношеннях. Зв'язок мислення з мовленням. Функції мислення. Види мислення за формою Наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне мислення. Види мислення за характером задач. Практичне та теоретичне мислення. Види мислення за ступенем новизни та оригінальності. Репродуктивне та творче мислення. Умови, що гальмують розвиток творчого мислення. Умови, що стимулюють розвиток творчого мислення. Мисленнєві операції: аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, абстрагування, конкретизація, класифікація, систематизація. Індивідуальні особливості мислення. Якості розуму (самостійність, критичність, гнучкість, глибина, широта, послідовність, швидкість). Інтелект особистості.
Уява як процес створення людиною нових образів на основі її попереднього досвіду. Функції уяви. Зв'язок уяви з іншими пізнавальними процесами. Мислення та уява в проблемній ситуації. Роль уяви в поведінці та діяльності людини. Види уяви за участю волі. Мимовільна та довільна уява. Види уяви за характером діяльності. Репродуктивна та творча уява. Етапи творчої уяви. Види уяви за змістом. Художня, наукова та технічна уява. Процеси уяви (способи створення образів уяви): аглютинація, аналогія, гіперболізація, підкреслення (загострення), літота, типізація, схематизація. Індивідуальні особливості уяви. Виховання уяви. Фактори, що гальмують розвиток уяви (почуття ненависті, протест, поразка, сором, особистий неуспіх). Фактори, що забезпечують розвиток уяви (загальний розвиток, допитливість, творчі можливості, інтереси, переконання, життєві позиції, почуття).
Емоційна сфера особистості. Функції емоцій і почуттів. Функція оцінки смислу різноманітних життєвих явищ. Функція оцінки теперішнього. Функція організації діяльності. Функція закріплення досвіду. Функція передбачення майбутнього. Функція синтезування образу. Значення емоцій і почуттів. Класифікація емоцій за знаком. Форми переживання почуттів: емоційний тон, настрій, афект, стрес, пристрасть, фрустрація. Вищі почуття та їх особливості. Моральні почуття. Інтелектуальні почуття. Естетичні почуття. Праксичні почуття. Властивості емоційних явищ (якість, динаміка перебігу, амбівалентність, полярність, активність, інтенсивність, глибина, тривалість). Індивідуальні емоційні прояви.
Воля як свідоме регулювання людиною своєї поведінки і діяльності, виражене в умінні долати внутрішні чи зовнішні перешкоди під час здійснення поставленої мети. Умови виникнення вольової регуляції поведінки (зовнішні та внутрішні перешкоди). Локус контролю. Функції волі. Значення волі. Вольові дії. Прості та складні вольові дії Структура простої вольової дії. Постановка мети. Виконання. Структура складної вольової дії. Потяг. Бажання. Воління. Боротьба мотивів. Прийняття рішення. Вольове зусилля. Виконання. Вольові якості. Класифікація вольових якостей. Базальні (первинні) вольові якості. Системні (вторинні) вольові якості. Сила волі. Безвілля. Параметри характеристики вольової активності особистості (сила волі стійкість волі; широта волі; моральна спрямованість). Умови виховання волі. Самовиховання волі.
Темперамент як індивідуальні особливості особистості, які проявляються в динаміці протікання психічних процесів, загальній рухливості та емоційній збудливості. Теорії темпераменту (гуморальна, соматична, нервова, психологічна). Властивості темпераменту: активність, реактивність, сенситивність, темп реакцій, пластичність, екстраверсія, емоційна збудливість, тривожність. Сангвінічний, холеричний, флегматичний, меланхолічний типи темпераменту. Позитивні і негативні сторони типів темпераменту. Врахування особливостей типів темпераменту учнів у навально-виховному процесі. Особливості співвідношення темпераменту людини та успішності її діяльності. Індивідуальний стиль діяльності.
Здібності як індивідуально-психологічні особливості, які є суб’єктивними умовами успішного виконання людиною діяльності. Ознаки здібностей. Зв'язок здібностей з інтересами та нахилами особистості. Задатки. Особливості задатків. Види здібностей. Літературно-лінгвістичні здібності. Математичні здібності Технічні здібності Структура педагогічних здібностей (за В.А.Крутецьким). Спеціальні педагогічні здібності вчителя історії (за Л.Н.Лавровою). Здібності, що виявляються при організації сприймання учнями історичного матеріалу. Здібності, які виявляються під час роботи вчителя над історичним матеріалом. Організаторські здібності. Здібності до мистецтв Зв'язок загальних і спеціальних здібностей. Талант і геніальність. Умови формування здібностей.
Вікова періодизація психічного розвитку. Групи періодизації (за Л.С.Виготським): за зовнішнім критерієм, за однією і за декількома ознаками дитячого розвитку. Основні принципи побудови періодизації (за Л.С.Виготським): принцип історизму («вивчати в розвитку»), принцип провідної діяльності. Стадії життєвого шляху особистості, за Е.Еріксоном. Періодизація психічного розвитку, за Д.Б.Ельконіним. Критерії періодизації психічного розвитку. Соціальна ситуація розвитку. Провідна діяльність. Провідні діяльності типу «дитина-суспільний дорослий» («людина-людина») та типу «дитина-суспільний предмет» («людина-річ»). Вікові новоутворення. Криза розвитку. Причини, сторони та особливості перебігу кризи.
Дошкільний вік. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці. Пізнання світу людських стосунків та їх імітація. Спілкування з дорослими та однолітками. Провідна діяльність у дошкільному віці. Сюжетно - рольова гра. Сюжет і зміст гри. Психологічна структура гри (за Д.Б.Ельконіним). Розвиток ігор дошкільника. Впливи гри на розвиток психіки дошкільника. Особистісні новоутворення в дошкільному віці.Супідрядність мотивів. Лінії розвитку самосвідомості (самооцінка, усвідомлення власних переживань, статева ідентифікація, усвідомлення себе в часі). Розширення кола емоцій і почуттів. Гуманістична та егоцентрична емпатія. Соціальні емоції. Вищі почуття. Диференціація перцептивних та емоційних процесів. Сформоване правильне мовлення. Розвинута мимовільна пам'ять, початок розвитку довільної пам’яті. Цілеспрямоване аналізуюче сприймання. Наочно-образне мислення, наприкінці періоду перехід до смислового(логічного) мислення. Творча уява. Психологічна готовність до навчання в школі. Особистісний, інтелектуальний, соціально-психологічний компоненти готовності дитини до навчання в школі.
Молодший шкільний вік. Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра. Соціальний статус школяра (ситуація навчання). Особливості внутрішньої позиції молодшого школяра. Адаптація до школи. Труднощі учнів-першокласників. Провідна діяльність молодшого школяра. Мета навчальної діяльності. Структура навчальної діяльності. Мотивація учіння молодших школярів. Формування «вміння вчитися» як центральна задача початкової школи. Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра. Довільність. Інтелектуальна рефлексія. Словесно-логічне мислення (з опорою на наочність). Аналізуюче сприймання, поява синтезуючого сприймання (наприкінці періоду). Довільна смислова пам’ять. Довільна увага.Формування особистості в молодшому шкільному віці.
Підлітковий вік. Соціальна ситуація розвитку підлітка. Реакція емансипації від дорослих. Реакція групування з однолітками. Об’єктивні труднощі підліткового віку.Шляхи перебігу підліткової кризи. Типи неправильного сімейного виховання підлітків. Причини конфліктів дорослих і підлітків. Провідний вид діяльності підлітка. Інтимно-особистісне спілкування. Функції спілкування підлітка з однолітками. Вікова динаміка в утворенні підліткових груп. Соціальні і біологічні фактори у визначенні особистісних особливостей підлітка. Особистісні новоутворення підлітка.Почуття дорослості. Прояви почуття дорослості. «Я- концепція». Особистісна нестабільність. Етапи у формуванні ставлення підлітка до себе як до особистості. Розвиток самооцінки. Ідеали. Поведінкові реакції підлітка (пасивно-захисна, «опозиції», компенсації, гіперкомпенсації, імітації, захоплення, або хобі-реакції тощо). Розвиток пізнавальних процесів у підлітковому віці. Теоретичне рефлексивне мислення. Логічна пам'ять. Інтелектуалізація пам’яті й сприймання. Розвиток уваги. Розвиток сприймання. Розвиток уяви. Розвиток мовлення.
Ранній юнацький вік. Соціальна ситуація розвитку в ранній юності. Спрямованість у майбутнє: на вибір способу життя (моральне самовизначення), на вибір професії(професійне самовизначення), на вибір референтних груп і людей. Варіанти формування ідентичності. Життєвий план. Ціннісно-орієнтаційна активність старшокласника. Поведінкова, емоційна та моральна автономії старшокласника. Етапи професійного самовизначення. Відносини старшокласника з дорослими та однолітками. Юнацька дружба і кохання. Юнацька субкультура. Навчально-професійна діяльність старшокласника. Ранній юнацький вік як сенситивний для формування професійно орієнтованих знань, умінь та навичок. Розумовий розвиток у старшому шкільному віці. Розвиток уваги, пам’яті, мислення. Інтелектуальна зрілість. Диференціація здібностей. Розвиток творчих здібностей. Індивідуальний стиль розумової діяльності (стиль мислення).Особливості розвитку особистості у ранньому юнацькому віці. Потреби старшокласника. Специфіка світогляду в ранньому юнацтві. Становлення моральної самосвідомості. Моральна стійкість поведінки.
Намір як свідоме прагнення завершити дію у відповідності з наміченою програмою, спрямованою на досягнення бажаного результату. Професійні наміри. Значення професійних намірів. Суб’єктивні та об’єктивні фактори формування професійних намірів. Напрямки діяльності вчителя у формуванні професійних намірів учнів. Труднощі сучасних старшокласників у професійному самовизначенні. Сутність професійної орієнтації. Професійна орієнтація в школі. Загальна мета профорієнтації. Структура профорієнтації. Професійна просвіта. Професійна консультація. Мотиви вибору професії. Професійний відбір. Професійна адаптація. Помилки при виборі професії. Орієнтація учнів на здобуття після школи професії високої кваліфікації. Поділ професій на потрібні та непотрібні. Вибір професії під впливом товаришів («за компанію»). Перенос ставлення до людини - представника професії - на саму професію. Захоплення зовнішньою або частковою стороною професії. Ототожнення шкільного навчального предмета з професією. Застарілі уявлення про характер праці у сфері матеріального виробництва. Невміння учня розібратися у власних особистісних якостях, здібностях. Незнання й недооцінка учнем власних фізичних особливостей, вад. Вибір професії під впливом випадкових причин. Незнання основних дій, операцій та їх порядку при вирішенні, обдумуванні задач про вибір професії. Взаємодія психолога, вчителя та сім’ї старшокласника з питань професійного самовизначення.
Традиційне навчання як цілеспрямований процес формування знань, умінь і навичок через осмислення й запам’ятовування навчального матеріалу. Асоціативно-рефлекторна теорія учіння як основа традиційного навчання. Суть традиційного навчання. Відмінні особливості традиційного навчання. Суб’єкт-об’єктні відносини вчителя та учнів. Усвідомлене навчання. Орієнтація навчання на середнього учня. Недоліки і переваги традиційного навчання. Умови ефективності традиційного навчання. Програмоване навчання як кероване засвоєння програмованого навчального матеріалу за допомогою пристрою, що навчає. Асоціативна психологія та біхевіоризм як базові психологічні концепції програмованого навчання. Форми програмування: лінійна, розгалужена, мішана. Специфіка лінійної та розгалуженої програми. Використання комп’ютерів у навчанні. Недоліки і переваги програмованого навчання. Проблемне навчання. Гештальтпсихологія та психологія творчого мислення як базові психологічні концепції проблемного навчання. Проблемна ситуація та її компоненти. Етапи проблемного навчання. Типи проблемних ситуацій. Суперечлива роль проблемної ситуації в активізації розумової діяльності школярів. Недоліки і переваги проблемного навчання.
Педагогічна діяльність як система взаємодій вчителя з учнями в процесі передачі, розуміння і засвоєння знань про навколишній світ, інших людей і самого себе. Психологічний зміст педагогічної діяльності. Мотивація педагогічної діяльності. Структура педагогічної діяльності (за Н.В.Кузьміною). Гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний компоненти педагогічної діяльності. Рівні педагогічної діяльності (за Н.В.Кузьміною). Психологічні вимоги до особистості вчителя. Загальне визначення якостей особистості педагога (П.Ф.Каптерєв). Професійні педагогічні якості особистості (Л.М.Мітіна, Р.С.Нємов). Педагогічна спрямованість як інтегративна професійна якість учителя. Педагогічна спрямованість (за Л.М.Мітіною). Типи педагогічної спрямованості (за Є.І.Роговим): «організатор», «предметник», «комунікатор», «інтелігент». Професійні деформації особистості вчителя. Специфіка синдрому професійного вигорання у сучасних педагогів.
ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
Зміст навчального матеріалу, що виноситься на державну атестацію відповідає діючим програмам з курсів «Основи педагогічної майстерності» і «Педагогічні технології: теорія та практика», які розроблені і апробовані кафедрою педагогічної майстерності та менеджменту протягом багатьох років і затверджені відповідним чином.
Логіка змісту базового навчального матеріалу, що підлягає діагностиці в процесі державної атестації, побудована на охопленні і взаємозв’язку трьох головних модулів курсу професійної майстерності майбутнього вчителя, до яких відносяться:
А) майстерність управління собою у педагогічній взаємодії;
Б) майстерність педагогічної взаємодії;
В) майстерність володіння сучасними педагогічними технологіями.
Поняття педагогічної майстерності як комплексу якостей особистості вчителя, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності. Педагогічна майстерність як система. Критерії педагогічної майстерності. Діяльнісний характер педагогічної майстерності. Поняття і структура професійно-педагогічної діяльності. Педагогічна діяльність як «мета-діяльність». Засоби педагогічної діяльності. Особистість педагога як головний інструмент праці вчителя. Комплекс професійних вимог до особистості вчителя майстра: педагогічна гуманістична спрямованість особистості, професійна компетентність, педагогічні здібності, педагогічна техніка. Педагогічна задача як ланка педагогічної майстерності.
Педагогічна техніка в діяльності вчителя. Поняття педагогічної техніки вчителя. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський про значення педагогічної техніки, необхідність і можливості оволодіння нею. Педагогічна техніка як система прийомів організації поведінки вчителя, її компоненти. Взаємозв’язок зовнішньої і внутрішньої техніки вчителя. Внутрішня техніка вчителя як система прийомів управління психічним станом педагога, його робочим самопочуттям. Способи управління психічним станом учителя. Зовнішня техніка вчителя як здатність управляти мовленням, мімікою, пантомімікою, поставою. Естетична виразність зовнішнього вигляду вчителя. Невербальна культура вчителя.
Поняття про професійне мовлення вчителя. Роль мовлення вчителя у педагогічній взаємодії. Труднощі і помилки у мовленні вчителя, їх психолого-педагогічні наслідки. Різновиди усного мовлення вчителя у педагогічній взаємодії: діалог, монолог, полілог. Функціонально-стилістичні особливості усного мовлення у різних ситуаціях спілкування з учнями. Майстерність володіння мовленням – інструмент педагогічної взаємодії. Техніка мовлення вчителя. Культура і виразність педагогічного мовлення. Розповідь вчителя як модель педагогічної діяльності. Види розповіді. Показники майстерності розповіді вчителя: вміння управляти собою і увагою слухачів, вміння будувати інформаційно наповнений і педагогічно доцільний зміст виступу, володіння виразним мовленням.
Спілкування вчителя з учнями як складова частина педагогічної діяльності. Поняття педагогічного спілкування, його сторони: комунікативна, перцептивна, інтерактивна. Поліфункціональность педагогічного спілкування: обмін інформацією і співпереживанням, пізнання особистості і самоствердження, організація взаємодії. Характер педагогічного спілкування: функціонально-рольове й особистісно-орієнтоване, їх взаємозв’язок у педагогічній діяльності. Структура педагогічного спілкування: моделювання, початковий етап, управління спілкуванням, аналіз і моделювання нової системи взаємодії. Діалогічне педагогічне спілкування, його ознаки: особистісна рівність, відкритість і довіра партнерів; домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів; модальність висловлювання і персоніфікація; поліфонія взаємодії і надання вчителем розвиваючої допомоги; двоплановість позиції педагога.
Індивідуальна бесіда як модель діалогічної взаємодії, її роль у педагогічній діяльності. Структура спілкування у процесі бесіди, майстерність організації взаємодії на окремих її етапах. Характеристика вербальних і невербальних засобів взаємодії в бесіді. Зворотній зв’язок у спілкуванні: рефлексивне і не рефлексивне слухання. Вибір учителем позиції у бесіді: рівноправної, коли домінує ініціатор бесіди, коли ініціатор бесіди спонукає партнера взяти на себе ініціативу. Рольові позиції педагога у контакті: позиція «Дорослий», позиція «Батько», позиція «Дитина» і позиція неучасті. «Прибудови» і «добудови» у контакті педагога з дітьми, батьками й колегами, їх значення у налагодженні співпраці.
Поняття бар’єру у педагогічному спілкуванні як перешкоди, що заважає встановленню оптимального контакту у взаємодії. Види бар’єрів: фізичні, соціальні, гностичні або смислові, естетичні, емоційні. Шляхи і засоби подолання бар’єрів. Стилі спілкування вчителя зі школярами як вияв характерних особливостей педагогічної взаємодії. Ставлення педагога до вихованців і техніка керівництва як основа стилю спілкування вчителя: спілкування як спільна творчість, як дружнє ставлення, загравання, залякування, дистанція. Вплив стилю спілкування на характер взаємодії. Стилі педагогічного керівництва: авторитарний, демократичний, ліберальний. Моделі спілкування педагога за класифікацією В. А. Кан-Калика.
Педагогічний такт як міра педагогічно доцільного впливу вчителя на учнів, вміння встановлювати продуктивний стиль спілкування. Такт і культура спілкування вчителя. Умови опанування педагогічним тактом. Такт і тактика поведінки вчителя. Педагогічний контакт як досягнення взаєморозуміння, спільних поглядів і взаємодії у вирішенні педагогічних завдань. Ознаки психологічного контакту із співрозмовником: контакт очей; єдність оцінних суджень; наявність емоційного резонансу; згода з основними змістовими компонентами взаємодії; прийняття висловлювань та емоційного стану співрозмовника як значущих; взаємне особистісне прийняття, відкритість тощо. Види професійно-педагогічного контакту (емоційний і діловий) та умови забезпечення його в бесіді: прийняття партнера; розуміння його особистісних виявів і співвіднесення їх з обраною роллю; інтерес до навчальних, ділових, особистісних проблем партнера; створення почуття «ми».
Інтерактивний компонент педагогічної взаємодії. Навіювання і переконування – способи взаємодії в педагогічній діяльності. Умови ефективності переконування. Психологічний механізм і види навіювання, що використовуються в педагогічній діяльності. Поняття прийому педагогічної взаємодії. Сутність, умови використання та класифікація гальмівних і стимулюючих прийомів за Е. Ш. Натанзон. Способи забезпечення етичного захисту вчителя й учнів у конфлікті.
Педагогічна технологія як науково-практична галузь, що розробляє шляхи та способи навчання і виховання і як система принципів, алгоритмів, регуляторів організації навчально-виховного процесу. Рівні педагогічних технологій: загально педагогічні, предметні, локально-модульні. Класичні та альтернативні технології; інноваційні технології, технології авторських закладів освіти. Основні якості сучасних педагогічних технологій, критерії технологічності: концептуальність, системність, керованість, ефективність, відтворюваність. Класифікація педагогічних технологій. Структура педагогічної технології: концептуальна частина, змістовна частина, процесуальна частина. Педагогічна технологія і педагогічна майстерність.
Особистісно орієнтований підхід до навчання і виховання. Аспекти особистісно орієнтованої педагогічної технології: біологічний, психологічний, педагогічний та соціальний, їх сутність і взаємозв’язок. Принципи особистісно-орієнтованих технологій навчання: суб’єктності, діагностики, оптимальності, взаємозалежності, фасилітації, креативності, доповнення, варіативності, самоорганізації.
ШКІЛЬНИЙ КУРС ІСТОРІЇ
ТА МЕТОДИКА ЙОГО НАВЧАННЯ
Сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти в Україні. Корінні зміни соціально-економічних і політичних реалій у сучасній Україні, переоцінка фундаментальних духовних основ суспільства. Становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження у світовий та європейський освітній простір. Зміни в освітній парадигмі, перехід до нового змісту освіти. Державна національна програма «Освіта. Україна ХХІ століття», її стратегічні цілі. Закон України «Про загальну середню освіту», Державний стандарт загальноосвітньої школи, визначення концептуальних основ суспільствознавчої освіти.
Формування комплексу якостей та життєвих компетентностей особистості як одне з головних завдань шкільної суспільствознавчої освіти. Потреба сучасного суспільства в інформованій та компетентній особистості. Умови ефективності формування ключових компетентностей особистості: діяльнісний та особистісно-орієнтований підхід. Основні принципи розвитку історичної освіти: гуманізація та демократизація навчального процесу, діалогічність взаємодії вчителя й учнів, полі культурність та інші.
Завдання сучасної шкільної історичної освіти на державному, предметному рівнях, на рівні уроку. Набуття школярами ключових та предметних компетентностей, виховання громадянина-патріота України, формування загальнолюдських та національних цінностей, розвиток історичного, творчого та критичного мислення, оволодіння базовими знаннями з історії України та світу, розвиток загальної культури учнів, прилучення їх до духовних і культурних надбань українського та інших народів.
Зміст і структура сучасної шкільної історичної освіти в Україні. Історія як предмет шкільного навчання. Структура шкільної історичної освіти як послідовність викладання курсів всесвітньої і вітчизняної історії. Лінійна і концентрична структура історичної освіти, їх переваги та недоліки. Сучасна хронологічно послідовна лінійна система шкільної історичної освіти.
Синтез культурологічного, цивілізаційного та соціоантропоцентричного підходів у змісті навчального історичного матеріалу. Принцип паралельності і синхронності у вивченні вітчизняної та всесвітньої історії. Інтегрований підхід до викладання шкільних курсів історії.
Послідовність вивчення курсів вітчизняної і всесвітньої історії по класах за програмами для 5-11 класів та для 5-12 класів.
Шкільні програми з історії. Чинні шкільні програми з історії для 11-річної та для 12-річної школи. Принципи їх побудови та порядок викладання історичного матеріалу в шкільних курсах. Основні компоненти змісту та структури програм: пояснювальна записка, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з історії, зміст історичного навчального матеріалу, перелік державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, класифікація умінь і навичок учнів з історії.
Спільне й відмінне у структурі та змісті чинних програм з історії для загальноосвітніх навчальних закладів. Зміни у розподілі навчального матеріалу в шкільних курсах у програмах для 12-річної школи, відображення у їх змісті державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Побудова програм на засадах поєднання особистісно орієнтованого, діяльнісного та компетентнісного підходів до навчання. Нова педагогічна етика – творче співробітництво вчителя та учнів – засаднича основа впровадження програми у життя. Орієнтація програми на розвиток творчої активності, творчого мислення, здібності до адекватної діяльності в нових умовах.
Очікувані результати (мета) уроку. Очікувані навчальні результати як елемент уроку, що забезпечує розуміння учнями мети та змісту їхньої діяльності. Складові мети уроку. Формулювання очікуваних результатів уроку в умовах компетентнісного підходу до навчання. Проблема мети уроку у працях П.В.Гори та Н.Г.Дайрі. оприлюднення мети на уроці. Роль очікуваних результатів уроку в підвищенні його ефективності. Відображення в меті уроку рівня навчальних досягнень учнів, який очікується в результаті уроку; обсягу і рівня розвитку навичок і вмінь; формування емоційно-ціннісної сфери учнів, яка забезпечує розвиток переконань, характеру, поведінки.
Проблема методів навчання історії та їх класифікації. Методи на методичні прийоми навчання історії. Співвідношення понять «метод» та «прийом» навчання, їх взаємозв’язок та взаємозумовленість. Класифікація методів навчання за джерелом отримання знань, характером пізнавальної діяльності учнів, структурою історичних знань. Проблема класифікації методів навчання у працях В.Карцова, О.Стражева, О.Вагіна, П.Гори.
Критерії оптимального вибору методів навчання, врахування віку школярів, характеру навчального матеріалу, місця уроку в шкільному курсі історії, забезпеченості навчального процесу засобами навчання тощо.
Словесний метод навчання та його прийоми. Функції слова у навчанні історії, вимоги до рівня мовленнєвої культури вчителя. Грамотність, науковість, образність, логічність, емоційність мовлення як умова реалізації інформаційної, доказової, виховної функцій слова. Просте повідомлення, конспективна розповідь, сюжетна розповідь, бесіда, пояснення, характеристика, опис, міркування, шкільна лекція як прийоми словесного методу навчання історії. Методичні умови оптимального вибору прийомів словесного методу навчання, відповідність їх віку школярів, змісту навчального матеріалу, завданням уроку.
Шкільний підручник як найважливіший засіб навчання. Процес творення системи українських підручників з історії упродовж 1991-2010 років, три покоління підручників для середньої школи.
Інформаційна, систематизуючи, контролююча, виховна функції підручника. Зміст та структура підручника, його компоненти (основний, додатковий та пояснювальний текст, позатекстові компоненти, методичний апарат, апарат орієнтування).
Відповідність підручника вимогам державного стандарту, методологічна й педагогічна наступність з іншими підручниками за вертикаллю та горизонталлю, діалогова форма спілкування автора з читачами, свобода від політичних та ідеологічних пристрастей, орієнтація на демократичні цінності та пріоритети громадянського суспільства як критерії оцінки підручника.
Актуальні проблеми сучасних шкільних підручників з історії: підручник як історіографічне явище, як засіб формування відчуття колективної ідентичності. Підручник як фактор внутрішньої консолідації українського суспільства. Концептуальні акценти сучасного підручника історії. Ступінь «олюднення історії», викладеної в шкільних підручниках. Відкритість на іншого, полікультурність сучасних підручників. Елементи критичного мислення як вимога до змісту підручника. Проблема агресивної лексики як спадок радянської історіографії. Скоординованість підручників з історії України та всесвітньої історії. Проблема доступності та обсягу матеріалів шкільного підручника історії.
Дослідження проблем сучасних підручників історії в роботах К.Баханова, моніторинг шкільних підручників історії України, здійснюваний сучасними істориками Н.Яковенко, Ю.Мициком, О.Удодом, В.Верстюком, Г.Касьяновим.
Методика роботи з історичними документами у навчанні історії. Поняття про історичне джерело. Історичні документи як пам’ятки писемності. Функції документів у навчанні історії: аргументація та конкретизація навчального матеріалу, створення яскравих образів і картин минулого, відчуття колориту епохи, ілюстрування давньої мови, форми думки, активізація процесів мислення й уяви, розвиток історичної свідомості, оперування історичними поняттями, аналіз змісту інформації, розвиток почуття емпатії, ознайомлення учнів із методами дослідження джерел.
Поділ історичних документів на первинні та вторинні (неопрацьовані свідчення очевидців подій та їх учасників; опис і міркування істориків, журналістів, оглядачів з приводу історичних подій).
Класифікація документів за змістом: державно-правові; документи внутрішньополітичного характеру; документи зовнішньополітичного характеру; господарські документи; наукові, філософські праці, що висвітлюють рівень розвитку науки досліджуваної епохи; міфологія, матеріали релігійного характеру; повільно-описові твори; твори художньої літератури досліджуваної епохи.
Класифікація документів за характером: документи державного характеру (укази, закони); документи історичного характеру (літописи, хроніки, аннали); документи особистісного характеру (мемуари, щоденники, листи); художня література, твори фольклору (міфи, епос).
Вимоги до документів, що використовуються у навчальному процесі: відповідність цілям і завданням навчання історії; органічний зв’язок документа з програмним матеріалом; доступність за змістом і обсягом; цікавість; наявність у документі побутових і сюжетних подробиць, здатних конкретизувати уявлення учнів про певні події, процеси, явища; достатня інформативність як основа для розвитку пізнавальної самостійності, удосконалення прийомів розумової праці; дидактична адаптованість документу для його оптимального сприйняття учнями.
Етапи роботи над історичними документами: аналіз документу вчителем як зразок для учнів; аналіз документу учнями під керівництвом учителя; самостійне вивчення документу школярами в класі і вдома.
Використання пам’яток у роботі учнів з історичними документами. Варіанти пам’яток, запропонованих К.Галлагер (Північна Ірландія), Ю.Комаровим, В.Мисаном, А.Осмоловським (Україна), Л.Поповою, О.Степаніщевим (Росія).
Прийоми роботи з історичними документами: переказ змісту; коротке цитування; цитування й аналіз.
Лабораторно-практичні роботи з історичними документами (за працями К.О.Баханова).
Художня література у навчанні історії, методика її використання. Художня література як джерело ознайомлення учнів з історичними минулим. Роль художньої літератури як засобу створення внутрішньої наочності, підвищення доказовості навчального матеріалу, забезпечення емоційності викладу, морально-етичного впливу на учнів. Образи художньої літератури та їхній вплив на закріплення історичного матеріалу в пам’яті школярів.
Класифікація творів художньої літератури.
Дві групи творів художньої літератури, що використовуються у викладанні історії: літературні джерела досліджуваної епохи та історична белетристика.
Критерії відбору художніх історичних творів: наукова й художня цінність книги, доступність, відповідність віку, виховний потенціал твору.
Прийоми використання вчителем книги на уроках: цитування, переказ, читання уривків тексту, аналіз, рецензування, складання анотацій школярами, учнівські повідомлення, історичні есе.
Й.Озерський про роль учителя в організації читання учнями художньої літератури та контролі за цим процесом.
Наочний метод навчання історії. Методика роботи з умовно-графічною наочністю. Роль наочності у навчанні. «золоте правило дидактики» Я.Коменського та його застосування у викладанні історії. Наочність як засіб конкретизації історичного матеріалу, створення адекватних образів минулого, запобігання модернізації історії, забезпечення емоційного фону навчання, джерело активізації пізнавальної діяльності школярів.
Засоби наочності, їх класифікація в роботах П.Гори, Д.Никифорова, Д.Полторака, О.Стражева та інших. Поділ наочних засобів навчання історії на справжні речові пам’ятки минулого, образотворчі та умовно-графічні.
Засоби групи умовно-графічної наочності: крейдові малюнки й аплікації, історичні карти, схеми, плани, графіки, діаграми.
локалізація історичних подій у просторі (картографічні вміння) – комплекс спеціальних умінь, який передбачає читання історичної карт и, користування нею як джерелом знань, заповнення контурних карт.
Історичні карти та їх відмінність від географічних (відсутність суворої залежності між кольором і позначеннями, динаміка подій і процесів).
Класифікація історичних карт за охопленою територією (світові, материкові, карти держав); за змістом (оглядові, загальні, тематичні); за масштабом (великомасштабні, середньо- і дрібномасштабні).
Правила роботи з історичною картою (її розташування в класному приміщенні, положення вчителя біля карти, користування указкою, показ держав, міст, річок, інших об’єктів, словесне коригування показу по карті учнями).
Прийоми роботи з історичною картою: локалізація історичних подій на настінних мапах; використання «чорної мапи»; застосування картонних шаблонів; складання схем воєнних подій; використання аплікацій («оживлення» карти); виконання лабораторно-практичних завдань на картографічному матеріалі; заповнення контурних карт на уроці і вдома; уявні подорожі по карті; картографічні диктанти.
Методика застосування образотворчої наочності у навчанні історії. Засоби наочності на уроках історії, їх класифікація (речові пам’ятки, умовно-графічна, образотворча наочність).
Поділ образотворчої наочності на дві групи: навчальні картини («параграф підручника, написаний пензлем» - В.Бернадський) та твори живопису на історичну тему. Специфіка використання двох груп картин.
Класифікація картин за характером сюжету: подійні, типологічні, культурно-історичні, портрети, карикатури. Методичні прийоми використання картин різних типів.
Послідовність роботи з картиною на уроці (момент демонстрації картини, час для її сприйняття, загальний опис, аналіз деталей і елементів, загальні висновки).
В.Карцов, В.Бернадський, В.Козинець про прийоми роботи з картиною на уроках історії (демонстрація, опис, бесіда, розповідь, характеристика, інсценізація окремих сюжетів картини, «оживлення» картини шляхом складання діалогів між персонажами, аналіз змісту, вилучення знань за допомогою сюжету картини).
Твори живопису на історичну тему (картини В.Сурикова, І.Рєпіна, В.Верещагіна, М.Самокиша, М.Ярошенка та інших художників).
Роль хронологічних уявлень у процесі навчання історії. Хронологія як компонент змісту історичної освіти. Хронологія – «градусна мережа історії» (О.Стражев). вимоги Державного стандарту базової і повної середньої освіти та програми з історії до рівня хронологічних знань і умінь учнів: визначати дати і хронологічні межі подій; співвідносити рік зі століттям, століття з тисячоліттям; правильно користуватися лінією часу; встановлювати послідовність історичних подій; складати хронологічні таблиці; синхронізувати події історії України та всесвітньої історії; складати синхроністичні таблиці.
Методична класифікація дат, їх поділ на основні та другорядні. Часові категорії у навчанні історії (століття, тисячоліття, ера, наша ера, до нашої ери), методика роботи з ними.
Прийоми формування у школярів часових (хронологічних) уявлень: складання хронологічних таблиць, створення хронологічних комплексів, заповнення синхроністичних таблиць, позначення дати та тривалості подій на стрічці часу, ведення карток подій, розв’язання хронологічних рівнянь, кросвордів, хронологічні диктанти, хронологічні вікторини, дидактичні ігри з хронології (лото, хронологічні юшки, пошук «зайвої» дати тощо).
Роль історичних понять у процесі навчання історії. Історичні поняття як структурний компонент змісту історичної освіти. Поняття як усвідомлене, систематизоване знання про зв’язки, відношення, суттєві ознаки історичних явищ і процесів.
Класифікація понять за ступенем узагальнення (частково-історичні, або конкретно історичні, загально історичні, соціологічні), за змістом історичного матеріалу (економічні, політичні, духовно-культурні, ідеологічні, релігійні тощо).
Шляхи формування понять (індуктивний та дедуктивний).
Етапи роботи над формуванням історичних понять (за О.Вагіним): створення цілісної картини явища; визначення його суттєвих ознак; визначення поняття, введення терміну; вироблення уміння застосовувати поняття для аналізу історичного матеріалу.
Види словникової роботи над історичним поняттями: термінологічні диктанти; підбір до історичних термінів споріднених слів; визначення часу виникнення історичного терміну; пояснення походження (етимології) термінів; класифікація історичних термінів за різними ознаками; знаходження помилок у вживанні історичних понять; складання коротких розповідей з використанням визначених учителем історичних понять; поетичний історичний словник.
Умови успішного формування понять у навчанні історії: наявність в учнів базових знань; урахування специфіки різних груп понять та різних прийомів роботи з ними; постійне оперування поняттями.
Пізнавальна діяльність учнів на уроках історії, її типи, прийоми організації. Пізнавальна діяльність школярів як визначальна складова навчального процесу. Два типи засвоєння знань: продуктивний (творчо-пошуковий), що базується на самостійній мисленнєвій діяльності, творчому характері мислення, та репродуктивний (виконавський) – га основі запам’ятовування й осмислення готових знань.
Н.Г.Дайрі про два типи пізнавальної діяльності (роботи «Современные требования к уроку истории», «Основное усвоить на уроке»).
Прийоми організації пізнавальної діяльності школярів у процесі навчання історії: постановка випереджаючих та проблемних запитань; формування оцінної діяльності; складання планів, тез, конспектів, таблиць, схем; завдання на порівняння; узагальнення; розв’язання логічних завдань різних типів; створення образних задач на запропоновану тему; завдання на знаходження причинно-наслідкових історичних зв’язків, встановлення ступеня прогресивності явищ, визначення наступності між фактами, подіями, процесами; робота за пам’ятками.
Планування вчителем прийомів пізнавальної діяльності учнів і відображення їх у конспекті уроку.
Образні та логічні задачі з історії у методичному арсеналі вчителя. Задачі з історії як прийом організації пізнавальної діяльності учнів, спосіб перевірки знань школярів. Два типи історичних задач: образні – відтворення історичного минулого в образах за визначеною вчителем темою та оперування ними, та логічні – аналіз запропонованої історичної інформації з метою пошуку відповіді на поставлене питання, спосіб активізації абстрактно-логічного мислення учнів.
Роль образних задач у розвитку історичної уяви, мовлення, оперування історичними поняттями, вихованні почуття співпереживання.
Критерії оцінювання виконання образних задач: залучення історично достовірного матеріалу, створення цілісної картини історичного минулого, наявність у розповіді конкретних історичних деталей, ступінь творчого підходу, відсутність анахронізмів, відповідність плану, використання опорних понять, запропонованих учителем.
Типи логічних задач за роботами І.Я.Лернера. Методи розв’язання логічних задач: метод аналогій, статистичний метод, метод визначення причин за наслідками, метод реконструкції цілого за частинами, метод визначення цілей діяльності за її наслідками, лінгвістичний метод. структура логічних задач: умова, запитання, розв’язок.
Пам’ятки для розв’язання логічних задач.
Сучасний урок історії, вимоги до нього, типологія уроків, підготовка вчителя до уроку, конспект уроку. Урок як форма організації навчання. Характерні елементи класно-урочної системи: основна одиниця занять – урок; об’єднання учнів у класи за віком та рівнем підготовки; постійний склад класу на весь період шкільного навчання; наявність розкладу занять; одночасна робота учнів класу над однією темою та за єдиним планом; керівництво навчальним процесом з боку вчителя.
Визначення уроку в дидактиці як основної одиниці освітнього процесу, чітко обмеженої часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом).
Класичні вимоги до уроку історії за працями Н.Г.Дайрі: засвоєння основного змісту уроку на самому уроці; повноцінність історичного змісту уроку; його науковість; повноцінність педагогічного задуму; доступність навчального матеріалу; правильний вибір і доцільне застосування вчителем різноманітних джерел повідомлення знань, прийомів викладання та учіння; організаційна цілісність уроку.
Сучасні вимоги до уроку історії: чітке формулювання теми уроку, повідомлення його очікуваних результатів, які передбачають визначення обсягу і рівня засвоєння учнями знань, обсяг і рівень розвитку їхніх умінь та навичок, формування емоційно-ціннісної сфери; переконлива мотивація навчальної діяльності учнів на уроці, фокусування їхньої уваги на темі уроку, зацікавлення нею школярів, усвідомлення важливості даного уроку; якомога повніша реалізація виховного потенціалу уроку («вчити не історію, а історією як засобом виховання громадянина»); досягнення високого рівня пізнавальної діяльності школярів, включення ї до процесу спільного пошуку істини («Соратники мої – учні», - Т.І.Гончарова); емоційно забарвлене навчання, розвиток чуттєвої сфери учнів; гнучке володіння методикою проведення уроку, здатність учителя до експромту, готовність його скоригувати заздалегідь складений конспект (план) уроку; урізноманітнення типів і форм уроку; відповідність типу уроку, методів навчання місцю уроку в курсі історії, в розкладі навчання.
Типологія уроків історії. Тип уроку як варіювання його страктури, змістових елементів.
Типологія уроків в працях радянського методиста В.Бернадського (шкільна лекція, урок розповіді, урок розбору історичного документа, урок використання художньої літератури, урок на основі доповідей учнів, кіно урок, урок-екскурсія).
Класифікація уроків у працях В.Г.Карцова та П.С.Лейбенгруба (урок повідомлення нових знань, урок повторення й узагальнення пройденого, урок перевірки знань, змішаний урок).
В.О.Онищук та його класифікація уроків за дидактичною метою: урок засвоєння нового навчального матеріалу; урок формування і вдосконалення умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань; урок контролю і корекції знань, умінь та навичок; комбінований урок.
Структура уроків кожного з типів як поєднання певних ланок процесу навчання, обумовлене дидактичною метою.
Основні структурні ланки навчального процесу: організаційний момент; актуалізація опорних знань, умінь і уявлень учнів; мотивація навчальної діяльності; оголошення теми та очікуваних результатів; вивчення нового матеріалу; осмислення нових знань і умінь; систематизація й узагальнення нових знань та умінь; підбиття підсумків уроку; інструктаж домашнього завдання; перевірка знань і умінь
Підготовка вчителя до уроку історії, її етапи та послідовність: аналіз державного стандарту, шкільних програм, вивчення підручників і поурочних посібників; розробка тематичного і поурочного планування; визначення місця уроку в темі чи розділі, його очікуваних результатів;аналіз пізнавальних можливостей класу; добір методичних прийомів і засобів навчання; складення конспекту чи розгорнутого плану уроку.
Конспект уроку, його необхідні компоненти: номер уроку, тема згідно з навчальною програмою, очікувані результати уроку; його тип; обладнання; хід заняття із відображенням етапів уроку, діяльності вчителя, діяльності учнів.
Аналіз та самоаналіз уроку історії як виділення його складових з метою виявлення їх ефективності, використання для реалізації означеної мети.
Види аналізу уроку: структурний (поетапний); системний; структурно-часовий; комбінований; психологічний; дидактичний; аспектний; комплексний.
Об’єкти аналізу уроку: обладнання, зміст уроку, тип і структура; принципи навчання; методи навчання, організація навчальної роботи; система роботи вчителя; система роботи учнів; загальні результати уроку; рекомендації.
Урок історії в працях Т.І.Гончарової, П.В.Гори, Н.Г.Дайрі, О.І.Пометун.
Способи перевірки та оцінювання результатів навчання історії. Функції перевірки результатів навчання: контрольна, мотиваційна, виховна, розвивальна, діагностична, функція зворотного зв’язку, прогностична.
Поточне тематичне, семестрове, річне оцінювання навчальних досягнень учнів.
Чотири рівні навчальних досягнень школярів: початковий, середній, достатній та високий.
Критерії оцінювання знань та умінь учнів з історії. Запровадження з 2000 року 12-бальної шкали оцінювання, її нова парадигма, що базується на діяльнісному, особистісно орієнтованому та компетентнісному підходах.
Прийоми перевірки та контролю навчальних досягнень школярів: тестові завдання, експрес-опитування, розширене опитування, творчі завдання, ігрові прийоми.
Місце і роль історичної пропедевтики («Вступ до історії України») у системі шкільної історичної освіти. Початковість та елементарність змістової частини «вступу до історії України.
Головна мета курсу – підготовка учнів до успішного опанування систематичних курсів вітчизняної та всесвітньої історії. Головні завдання курсу: прищеплення інтересу до історії України; формування у дітей початкових уявлень про історію як науку та про історію України як її складову; формування у п’ятикласників елементарних предметно-історичних умінь та навичок.
Характер історичних знань п’ятикласників: фрагментарність, початковість, елементарність, практична спрямованість.
Особливості методики навчання історії у 5 класі. Підручники В.Мисана, О.Данилевської та В.Власова для 5 класу.
Нетрадиційні форми навчання історії. Оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти і необхідність відповідних методичних інновацій. Нетрадиційні форми навчання як засіб урізноманітнення методичного арсеналу вчителя, посилення мотивації вивчення історичних курсів, створення психологічно комфортних умов навчання, розвитку співтворчості учителя і учнів.
Типові ознаки нестандартних форм уроків: інтелектуальна незалежність учнів, наявність пізнавальної альтернативи, розкутість думки, можливість саморозвитку та самовираження, прояву творчої енергії; стимулювання вчителя до створення власного методичного почерку, уникнення стереотипів та знеособлення.
Інтегративні (міжпредметні) уроки як ефективний засіб реалізації міжпредметних зв’язків. Умови інтеграції навчальних курсів: спільність мети, збіг або тотожність об’єктів пізнання, наявність близьких за змістом понять, спільних закономірностей.
Методична структура інтегративного уроку: окремі епізоди, мозаїка знань з різних предметів про одне явище, подію чи особистість, або бесіда (диспут) учителів-предметників упродовж всього уроку із залученням до обговорюваної проблеми учнів.
Варіанти інтеграції історичних знань зі знаннями з інших предметів: географія, біологія, математика, українська література, зарубіжна література, образотворче мистецтво, музика.
Етапи підготовки інтегративних уроків: ознайомлення з матеріалом суміжних дисциплін; підготовка сценарію «своєї» (історичної) частини уроку; узгодження спільного сценарію уроку, добір унаочнення; безпосереднє проведення уроку за обраною структурою.
Аукціони знань з історії. Аукціон знань – колективна евристична гра, що використовується для узагальнення та систематизації або перевірки й контролю знань учнів.
Методична структура уроку-аукціону: інтелектуальне змагання малих груп, у які об’єднуються школярі, у формі відповіді на підготовлені заздалегідь питання ф боротьби за виставлені «на продаж» призи.
Умова виграшу – демонстрація учнями найширших і найглибших знань з теми аукціону.
Типові ознаки аукціону знань: ігрова форма, творча активність, удосконалення вміння пошуку і відбору інформації з різних джерел знань, розширення кругозору школярів, розвиток логічного й асоціативного мислення, швидкості реакції.
Можливості використання аукціону знань у позакласній роботі з історії.
Уявні подорожі з історії як нетрадиційна форма навчання. Пізнавально-виховний потенціал уявних подорожей – варіативної й різнопланової форми уроку, що характеризується емоційністю, яскравістю, відчуттям причетності учнів до досліджуваних подій і процесів, знайомством з атмосферою, побутом, заняттям людей минулих часів.
Уявна подорож як моделювання відвідування учнями певної історичної епохи та певної країни (регіону).
Етапи підготовки уроку-подорожі: визначення його теми, місця й часу, у які здійснюватиметься уявна подорож; рекомендація учням наукової, популярної та художньої літератури з теми подорожі; оголошення орієнтовного плану (маршруту) подорожі, підготовка випереджаючих учнівських повідомлень у вигляді свідчень учасників певних подій, що будуть в центрі уваги подорожі; добір унаочнення (візуального ярду), покликаного забезпечити ефект присутності у певному місці у певний час; власне урок-подорож з емоційним, захоплюючим стартом, доланням визначеної школярами часової відстані; організація в ході уявної подорожі активної пізнавальної діяльності учнів у формі роботи з контурною картою, ведення записів у судових журналах, нотатках мандрівника, замальовок дорожніх вражень; підбиття підсумків подорожі.
Короткочасні (упродовж уроку) та багатоетапні (протягом вивчення розділу) уявні подорожі. відсутність вікових та тематичних обмежень у їх застосуванні. Можливість використання уявних подорожей у позакласній роботі з історії.
Інтерактивне навчання історії. Моделі навчання за класифікацією Є.Голанта (активна та пасивна). Поява в 90-і роки ХІХ ст. інтерактивної моделі навчання (навчання у взаємодії).
Інтерактивне навчання як комунікативно-діалогове.
Інтерактивне навчання як різновид проблемного навчання, побудований на діалозі учасників навчального процесу.
Характерні ознаки інтерактивного навчання: побудова навчання як розв’язання серії взаємопов’язаних проблемних ситуацій; переважно групова робота учнів на уроці; відкритість (незавершеність) навчання, відсутність раз і назавжди визначеного рішення; співробітництво різних рівнів (вчитель-група, вчитель-учень, учень-група, учень-учень); швидкий зворотний зв’язок – можливість для учня проконсультуватися в будь-який момент з учителем; емоційне піднесення, розкутість, психологічний комфорт; діалог – основний елемент навчання.
Методи інтерактивного навчання за О.Пометун: робота в парах; змінювані трійки; «карусель»; робота в малих групах.
Технології роботи в малих групах: «діалог» - спільний пошук групами узгодженого рішення; «синтез думки» - доповнення кожного члена групи думок інших; «коло ідей» - представлення групами ідей по черзі; «мікрофон» - стисле висловлювання кожним по черзі власної думки» «мозковий штурм» - висловлювання ідей всіма членами групи та вибір найаргументованіших; «займи позицію» - розгляд дискусійних питань з альтернативних точок зору, захист власної позиції.
Сильні та слабкі сторони інтерактивного навчання. Проблеми інтерактивного уроку у працях О.Пометун та Л.Пироженко, К.Баханова.
Позакласна робота з історії. Роль і функції позакласної роботи з історії як діяльності школярів, що відбувається на основі добровільної участі й самодіяльності, спрямовується вчителем і сприяє поглибленню знань учнів у сфері історії, розвитку їхніх різнобічних інтересів, формуванню рис гармонійної особистості.
Освітні, виховні та розвивальні завдання позакласної роботи, детермінованість їх загальними цілями навчання історії. Специфіка позакласної діяльності як такої, що здійснюється «на іншому матеріалі та іншими засобами» (О.Ф.Родін).
Основні риси позакласної роботи: добровільність участі школярів, її мотивація; вільний вибір змісту, форми, місця і часу занять; широка ініціатива й самодіяльність учнів, багатство й різноманіття організаційних форм; відсутність регламентації.
Форми позакласної роботи: масові (позакласне читання, олімпіади, історичні вечори, конкурси, вікторини, тижні історії), групові (гуртки, клуби, екскурсії, товариства), індивідуальні (робота з школярами, котрі мають стійкий інтерес до історії).
Систематичні (постійні) та епізодичні (разові) форми позакласної роботи з історії.
Історичні гуртки та товариства як одна з найгнучкіших форм позакласної роботи. Напрями діяльності гуртків: краєзнавчий, історико-культурний, археологічний, з проблем військового мистецтва, історико-біографічний тощо.
Організація роботи гуртків та товариств: створення учнівського колективу, вибір напряму діяльності, формування активу, пошук назви гуртка, планування засідань, форм діяльності, звіти гуртківців перед учнівським та педагогічним колективами школи.
Тиждень історії в школі як широка громадська акція з пропаганди історичних знань, виховання стійкого інтересу до предмету, звіту про діяльність вчителів і учнів. Планування тижня історії з врахуванням вікових особливостей школярів, актуальних проблем історичної науки, знаменних дат вітчизняної та всесвітньої історії.
Форми проведення тижня історії в школі: відкриті уроки, громадські огляди знань, конкурси кращих знавців історії, вікторини, аукціони знань, уявні подорожі з історії, історичні вечори, екскурсії, зустрічі з учасниками й свідками історичних подій, перегляд кінофільмів історичної тематики, презентація творів художньої історичної літератури, звіт історичного гуртка, виставки учнівських творчих робіт з історичної тематики тощо.
Урочисте відкриття тижня, представлення його заходів, рекламні акції. Підбиття підсумків предметного тижня, відзначення його найактивніших учасників.
Охорона праці
Основні законодавчі акти та нормативна база
Охорони праці
Законодавча база охорони праці:
«Кодекс законів про працю України», «Закон про охорону праці», закон «Про загальнообов’язкове державне страхування від нещасного випадку на виробництві та професійного захворювання, які спричинили втрату працездатності» .
Основні нормативні акти про охорону праці : ДСТУ – державні стандарти України; НПАОП – нормативно – правові акти з охорони праці; ДержСанПіН – державні санітарні правил і норми; ДСН - державні санітарні норми, Сніп – будівельні норми і правила; НАПБ - нормативні акти з пожежної безпеки. Види нормативних актів: стандарти, положення, інструкції, переліки, правила, норми тощо. Рівні нормативних актів: державний , галузевий, стандарт підприємств.
Закон України „Про охорону праці”, структура, основні положення
Розділи Закону України «Про охорону праці»:
1. Загальні положення (область дії, державна політика у галузі охорони праці).
2. Гарантії прав на охорону праці (права робітників з охорони праці при прийомі на роботу, під час роботи, відповідальність роботодавця за створення безпечних умов праці, забезпечення засобами захисту тощо).
3. Організація охорони праці (створення служби охорони праці).
4. Стимулювання охорони праці (штрафи, корегування тарифів виплат у Фонд соціального захисту від нещасного випадку тощо).
5. Нормативно-правові акти з охорони праці (види нормативних актів, порядок затвердження).
6. Державне управління охороною праці (органи державного управління: Кабінет Міністрів, міністерства, місцеві державні адміністрації, роль Держгірпромнагляду в управлінні охороною праці).
7. Державний нагляд і громадський контроль за охороною праці.
8. Відповідальність за порушення законодавства про охорону праці.
9. Прикінцеві положення.
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 843; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!