Этап 5. Выбор подходящего момента для оценки правильности принятого решения

Эта стадия, про которую нередко забывают, на самом деле очень важна, поскольку не все решения наилучшим образом отвечают интересам каждого — взрослого или ребенка. Следовательно, как ребенку, так и взрослому не­обходимо вернуться назад и рассмотреть, как идут дела, насколько выбранное решение удовлетворяет каждого. Ребенок зачастую соглашается на решение, которое в да­льнейшем оказывается трудноосуществимым. Необходи­мо сверяться друг с другом, спрашивая: «Как идет выпол­нение решения? Ты по-прежнему считаешь его удовлет­ворительным?»

Иногда на стадии оценки появляется новая информация, требующая пересмотра первоначального решения. Оценива­ние является важным звеном процесса поиска альтернатив. Оценивание покажет, насколько удачным оказалось найден­ное решение, необходима ли какая-то коррекция.

Важную роль в процессе поиска альтернатив играют установки. И взрослый, и ребенок должны:

— хотеть услышать партнера;

— хотеть разрешить конфликт;

— понимать и по возможности принимать чувства парт­нера;

— верить, что другой человек тоже может найти хоро­шее решение;

— смотреть на другого человека как на самостоятель­ную личность, с его особыми чувствами.

Формы поведения, реализующие установку на по­нимание, эмпатию, доверие и принятие, включают в себя:

— зрительный контакт (смотреть на партнера, но не

сверлить его взглядом);

— язык жестов (естественные раскованные открытые жесты и позы); сюда входит и манера взрослого держать­ся, выражающая желание разрешить конфликт;

— внимательное слушание партнера, не столько отно­сящееся к тому, что он говорит, сколько поддерживаю­щее его и побуждающее продолжать и пояснять свои мысли и чувства.

Почему метод исследования альтернатив работает? Процесс исследования альтернатив оказывается эффек­тивным в разрешении конфликтов между взрослыми и детьми по следующим причинам:

1. У ребенка появляется мотив найти и реализовать решение.

2. Появляется шанс найти наилучшее решение.

3. Развиваются мыслительные способности ребенка.

4. К наилучшему результату приводит демократиче­ская философия взрослых.

5. Возникают гармония, взаимное уважение и любовь среди членов семьи, взрослых и детей в детском саду, школе.

6. Ослабевает склонность взрослых к тому, чтобы принуждать детей.

7. Устраняется потребность в демонстрации силы, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.

8. Исследование альтернатив касается реальных проб­лем вовлеченных в них людей.

Возможно, в некоторых случаях метод исследования альтернатив не будет работать, убедитесь, что вы прошли через все стадии процесса, не упустив ни единого пункта. Если же, вопреки всему, решение так и не будет найдено, можно рекомендовать взрослым следующее:

1. Продолжайте обсуждение, но сделайте перерыв. Иногда после перерыва у людей возникают новые идеи по поводу как самой проблемы, так и путей ее решения.

2. Вернитесь на этап 2-й и поищите другие возможные решения.

3. Подбодрите себя и других участников обсуждения. Можно спросить: «Нашли ли мы все возможные реше­ния?»

4. Поищите скрытую проблему. Вы можете сказать:

«Странно, что же не позволяет нам решить проблему?»

Как правило, один или несколько из предложенных путей приводят к выходу из тупика.

Взрослый должен иметь в виду, что на первых порах достигнутые соглашения могут нарушаться по следую­щим причинам:

1. Соглашение оказалось трудновыполнимым.

2. Отсутствие опыта, самодисциплины или саморегу­ляции при реализации задуманного.

3. Существующая зависимость одного участника кон­фликта от другого также может стать препятствием на пути его разрешения.

4. Забывчивость.

5. Попытка проверить истинную заинтересованность другого.

6. Один из участников обсуждения только делает вид, что согласен с предложенным решением, так как стре­мится заняться чем-то другим.

Если соглашение нарушено, виновному необходимо прямо и честно показать, что произошло. Сделать это не­обходимо по возможности быстро. Это является формой логического последствия.

Процесс исследования альтернатив будет работать лишь в том случае, если оба - и взрослый, и ребенок — понимают, что от них требуется.

Чья проблема?

Строя отношения с ребенком, важно обладать умени­ем слушать, отвечать и исследовать альтернативы. Глав­ной целью каждого из этих навыков является создание у ребенка ощущения собственной полезности и компетент­ности. Для этого необходимо проанализировать вопрос «Кому принадлежит проблема?».

В отношениях взрослых и детей, как и в любых дру­гих, не все идет гладко. Порой возникают проблемы и

232

противоречия. Нужно быть готовым к тому, что такой момент наступит и относиться к нему как к нормальному явлению, с которым и взрослый, и ребенок умеют конст­руктивно работать.

Первым вопросом, который должен решать взрослый при возникновении какой-либо проблемы, является во­прос о том, чья именно это проблема.

Иногда проблема принадлежит только ребенку или только взрослому, в других случаях она разделена между обоими в зависимости от того, что один из них хочет до­биться от другого, либо проблема может касаться семьи в целом.

Для того чтобы определить «владельца» проблемы, нужно спросить себя:

— Чья это проблема?

— Кому с кем трудно?

— Кто не может добиться своей цели?

Что же поможет разобраться, является ли ребенок «владельцем» проблемы, либо здесь вообще нет пробле­мы взаимоотношений, либо «владельцем» является взрослый?

1. У ребенка возникает проблема вследствие того, что не удовлетворена имеющаяся у него потребность. Это не проблема взрослого, так как ребенок своим поведением никоим образом не мешает ему. Вот примеры проблем, принадлежащих ребенку: Света чувствует, что ее подруга Аня отвергает ее. У Димы не очень хорошо идут дела в школе. Петя огорчен тем, что ему не удалось собрать фут­больную команду.

2. Личные потребности ребенка удовлетворены, но поведение ребенка мешает взрослому удовлетворить свои собственные потребности. Следовательно, проблема воз­никает у взрослого. Вот примеры проблем взрослого:

Таня не выполняет домашних заданий; Лида перебивает папу, когда тот беседует с друзьями; Боря отказывается дежурить.

Взрослые, берегись! Слишком часто вы ошибочно по­лагаете, что все проблемы детей являются и вашими проблемами. Это неверно и даже вредно для ребенка. В действительности, действуя в соответствии с подобны­ми представлениями, вы лишаете ребенка возможности пробовать свои силы в решении проблемы. Так что ребе­нок имеет право находить решения проблем и сам их ре­шать.

Когда взрослый поймет, кому именно принадлежит проблема, перед ним откроются несколько путей. Напри­мер, если проблема принадлежит ребенку, взрослый мо­жет выбрать, что делать:

— внимательно выслушать;

— поискать альтернативы;

— предоставить ребенку возможность самому столк­нуться с последствиями его самостоятельности;

— скомбинировать приведенное выше.

Если же проблема принадлежит взрослому, он может прибегнуть к самостоятельному исследованию альтерна­тив.

Помните, что ответственный взрослый должен уметь определять, кому принадлежит данная проблема; он ис­пытывает удовлетворение, выбрав адекватное поведение, ведущее к возникновению взаимного доверия между ним и ребенком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы преследовали цель показать богатство историко-психологического наследия и его приемлемость в со­временной психологической практике.

Основная цель диагностики личности школьника со­стоит в изучении тенденций в изменяющемся поведении, т. е. в определении социальной направленности учащих­ся и применении такой системы коррекционно-предупредительных мер, которая обеспечивала бы эффектив­ность воспитательных воздействий и мобилизовала, и концентрировала усилия педагога при выборе арсенала педагогических средств, форм и методов.

Диагностика, в основе которой лежат стили семейно­го воспитания и социально-психологические типы лич­ности, позволяет учителю проникнуть вовнутрь изучае­мого объекта и на основе полученных знаний об учащем­ся построить коррекционную работу с ним. Учитель, зна­комый с коррекционно-диагностической работой, диа­лектически подходит к оценке изучаемых им учащихся, выбирает логически обоснованные способы коррекции своего отношения к учащемуся.

Нам удалось разработать авторский вариант диагно­стики, который коренным образом отличается от ранее предлагаемых в научной литературе. Она основывается на изучении причинно-следственных связей между стилем семейного воспитания и появлением опреде­ленного социально-психологического типа личности. Другие методики, изучающие характер и его типы, в основном констатируют факт обнаруженных ими ха­рактерологических особенностей личности без анализа причин, способствующих их образованию.

Одной из сложных проблем данного исследования были выбор и обоснование качественных критериев рас­познания особенностей социально-психологического типа личности, которое получило описательный вариант поведения учащихся в виде характерологического свойст­ва личности в первой главе.

Поступки учащихся могут лишь отражать различные стороны личности, могут быть связаны со множеством условий, в которых проявляются самые различные нрав­ственные качества, учесть которые практически невоз­можно. Выбор пути, по которому шли многие исследова­тели, в основном был основан на классификации поступ­ков учащихся, что позволяло выделить наиболее предста­вительные признаки, указывающие на характер нравст­венного развития личности, что ложилось в основу их диагностических показателей. В данном исследовании мы пошли по противоположному пути, выделяя сразу ин­тегральные показатели личности, которые были описаны в виде характерологических свойств. Это позволило со­здать социально-психологический портрет ученика. Та­кой подход дает возможность по описанию характероло­гических свойств личности судить о предполагаемых и ожидаемых поступках и действиях школьника. Таким об­разом, данная педагогическая диагностика обеспечивала учителя информацией прогностического характера, что позволяло заранее предупреждать возможные изменения поведения в каждом конкретном случае, несмотря на ме­няющиеся обстоятельства и условия.

Кроме того, мы использовали результаты предыдущих исследований, учитывая разнообразие подходов к реше­нию проблемы диагностических признаков распознания особенностей социально-психологического типа лично­сти. Широкое применение в последние годы получило изучение социальных отношений личности [30, 80]. Ис­пользуя в диагностике систему отношений, которые име­ют особую значимость в предварительном распознании изменений в поведении, мы установили тесную их взаи­мосвязь с проявляемыми личностью характерологически­ми свойствами. Поэтому диагностируемые особенности личности в наиболее значимых отношениях (к деятельно­сти, духовным, моральным ценностям общества), изме­нения межличностных отношений (в семье, коллективе, сфере свободного общения) и отношения к самому себе являются результатом определенным образом сформиро­ванных у школьников характерологических свойств лич­ности.

Обоснование теоретических основ диагностики, изу­чающей изменения в поведении учащихся, позволило разработать специфический способ диагностического мышления. Он основан на шести элементах алгоритми­ческих операций в постановке диагноза.

Важное место в работе занимает знание психогенных факторов, определяющих изменения в поведении в резу­льтате определенного стиля семейного воспитания.

Дальнейшая работа над теоретическими основами диагностики требует наиболее серьезного поиска в облас­ти совершенствования системы индивидуального про­гнозирования поведения, планирования коррекционно-профилактических мероприятий, направленных на усиление положительных тенденций в нравственном вос­питании школьника.

Диагностика рассматривается как специфический вид деятельности. Она раскрывает систему признаков и критериев, на основе которых осуществляется распознание личности школьника с его особенностями социаль­но-психологического типа, который возникает в резуль­тате определенного стиля семейного воспитания. Диа­гностирование позволяет выявить, проанализировать, учесть и соединить информацию об основных субъектах и объектах воспитательного процесса, что является обя­зательным условием коррекционной работы учителя.

В исследовании установлено, что диагностика в каче­стве системообразующей связи всех звеньев процесса воспитания и показывает пути управления индивидуаль­ным поведением, так как обеспечивает эффективное взаимодействие всех субъектов и объектов системы вос­питания, учет уровня их развития, условий жизнедеятель­ности, организационных связей и отношений между ними.

Предлагаемые научно-методические рекомендации дают возможность организовать диагностическое изуче­ние личности школьника в течение всего периода обуче­ния его в школе с сохранением и передачей информации с одной ступени обучения на другую. Получаемая учите­лем целостная информация об учащемся позволяет ему организовать консультативную работу с родителями и коллегами по подбору научно обоснованных и практиче­ски оправданных форм, методов и средств педагогиче­ского воздействия в условиях проведения коррекционно-практических мероприятий.

Результаты исследования имеют также определенный социальный эффект, т. к. коррекционно-диагностическая работа с учащимися способствует раннему преду­преждению возможных изменений в поведении и разви­тии школьников, снижает проявление скрытых и открытых форм трудновоспитуемости, повышает эффектив­ность педагогических мер воздействия с учетом характе­рологических свойств личности ученика.

Получаемая информация о личности учащихся обеспе­чивает первый уровень управления в системе «Учитель — ученик» и, кроме того, создает благоприятные предпосылки к управлению на втором уровне «администрация школы — учитель», т. к. позволяет увидеть реальные возможности всего коллектива и каждого учителя в отдельности в реше­нии задач учебно-воспитательного процесса по формирова­нию личности школьника.

Экономический эффект от коррекционно-диагностической работы с учащимися связан с повышением произ­водительности труда учителей и общим снижением нер­вно-психического напряжения за счет адекватности вы­бора форм и методов педагогического воздействия и про­ведения коррекционной работы как в системе «учитель — ученик», так и «родители — ученик». К экономическому эффекту также можно отнести и то, что получаемая ин­формация о характерологических особенностях личности ученика при условии ее хранения и передачи от одной ступени школы к другой может быть постоянно исполь­зована на разных уровнях построения учебно-воспитате­льного процесса без дополнительных усилий со стороны педагогического коллектива. Более того, получаемые зна­ния о личностных особенностях учащихся позволяют ор­ганизовать обучение на качественно новом уровне, по­служить основой оплаты труда учителя и устранить стремление некоторых учителей к успеху в профессиона­льной деятельности за счет избавления от детей того или иного социально-психологического типа личности, кото­рых он не воспринимает, будучи сам представителем од­ного из социально-психологических типов.

Использование в профессиональной деятельности коррекционно-диагностических мероприятий дает учите­лю и определенный моральный эффект, т. к. снижает тре­вожность у учащихся и повышает удовлетворенность профессией. Знание учащихся позволяет учителю объек­тивно оценивать обстановку и, учитывая свои индивидуа­льные качества, выбирать свой стиль управления учеб­но-воспитательным процессом. Профессиональный на­строй на конкретный объект педагогического воздейст­вия значительно снижает количество стрессовых ситуа­ций как для учителей, так и для учащихся, и как следствие, уменьшает необходимость административного вме­шательства, которое подчас приводит к текучести кадров, особенно среди молодых специалистов. Такое положение складывается как результат некоторого необъективного, а иногда и несправедливого решения администрации при улаживании конфликтов, возникающих в системе управ­ления «учитель — ученик — коллектив».

Педагогическая диагностика, будучи первым этапом в профессиональной деятельности учителя, фиксирует на себя все последующие виды профессиональной деятель­ности, каждый раз корректируя действия и тем самым требуя от учителя постоянного самосовершенствования.

По мере внедрения в педвузы и курсы повышения квалификации программы по преподаванию «Диагности­ки личности школьника» следует продолжать совершен­ствовать коррекционно-диагностическую работу в соот­ветствии с уровнем достижений современной педагогиче­ской науки.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

— М: Просвещение, 1984. — 208 с.

2. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

— М: Просвещение, 1989. — 139 с.

3. Абдульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности. Психологический журнал. — 1963.

-Т.4.-№1.-С.14-29.

4. Адаптированный модифицированный опросник детского личностного вопросника Кеттела/ Под ред. И. Н. Гиляжева, Э. М. Александровской. — Л., 1985.— 33с.

5. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. Педагогика люб­ви и свободы. — М.: Аргументы и факты. — 1993. — 603 с.

6. Александрсон Л. Проблемы подростковой преступ­ности в Швеции. Теория и практика социальной работы:

отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСОПиР. - 1993. - С. 248-264.

7. Алйксашина И. Ю. Взаимосвязь психолого-педаго­гических и предметно-методических знаний как условие развития профессиональных потребностей учителя в пси­холого-педагогических знаниях. — М.: Изд-во АПН СССР. - 1989. - С 70-75.

8. Алферов А. Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1978. — 34 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания// Из­бранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.-202 с.

10. Андреас С., Андреас К. Сердце мозга. — Екатерин­бург: МООПД, 1993. - С. 99-112.

11. Ахтариева Л. Г. Психологическая подготовлен­ность студентов к профессионально-педагогической дея­тельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Л., 1978.-С. 15.

12. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьни­ков. — Свердловск: ПИ, 1973. — С. 138.

13. Белкин А. С. Диагностика педагогически запущен­ных учащихся. — Свердловск: ПИ, 1979. — С. 107.

14. Бельский П. Г. Типология этически-дефективных несовершеннолетних// Вопросы воспитания норматив­ного и дефективного ребенка./ Под ред. А. С. Грибоедо­ва. - М.-Л., 1925. - С. 82-175.

15. Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспита­ния. - М., 1910.-С.41

16. Блонский П. П. Как изучить школьника. — М.:

Работник просвещения, 1929. — Т. 4. — С. 16.

17. Блонский П. П. Педология/Учебник для высших педагогических учебных заведений. — М.: Гос. учеб-

-но-пед. изд-во, 1934. — С. 213—231.

18. Блонский П. П. Возрастные особенности детей// Избр. Пед. соч. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969. — С. 373.

19. Бодалев А. А., Гомезо М. В., Петухов В. В., Хохлов С. И., Коломенский Я. Л., Моргун В. Ф. Совершенство­вание психологической подготовки учителя//Пути совер­шенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеоб­разовательной и профессиональной школы. — Полтава, 1985.-С. 14-17.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в дет­ском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — С. 464.

21. Бочарова В. Г. Социальная педагогика: вопросы теории и практики.— М.: РАО, 1994. — 109 с.

22. Бронзова И. Л. Использование психологических знаний в организации критериев оценки педагогических ситуаций// Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях.— М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 52-56.

23. Буева Л. П. Социальная среда и сознание лично­сти. - М.: Изд-во МГУ, 1968. - С. 268.

24. Бэндлер Р., Гриндер Д. Трансформэйшн. Нейролингвистическое программирование и структура гипноза.

- СПб.: Изд-во Петербург-ХХ! в. 1995. — 317 с.

25. Веденов А. В. Воспитание воли у ребенка в семье.- М.: Учпедгиз., 1953. - С. 168.

26. Владинска Н., Петрова Н. Социально-педагогиче­ская модель коррекционно-воспитательной деятельно­сти// Теория, и практика социальной работы: отечествен­ный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСОПиР, 1993. — С. 218-230.

27. Выготский Л. С. Диагностика развития и педаго­гическая клиника трудного детства. — М.: Учпедгиз, 1936.-25 с.

28. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в вос­питании учащихся. — Киев, 1982. — С. 156.

29. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий: их стати­ка, динамика, систематика, некоторые общие соображе­ния и данные// Психология индивидуальных различий. Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 262-269.

30. Гаранина О. М. Единство теоретической и практи­ческой подготовка студентов педвуза к внеклассной вос­питательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед.наук. -М., 1986.-15 с.

31. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Невро­зы у детей и их лечение. — М.: Медицина, 1977. — С. 14-24.

32. Герберт И. Ф. Педагогические отношения. — Л.: Лениздат, 1983. — С. 95.

33. Голубев Н. К. Битинас Б. П. Введение в диагнос­тику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — С. 160.

34. Гонболин Н. Ф. Книга об учителе. — М.: Просве­щение, 1965. — 260 с.

35. Грибоедов А. С. На пути к преступлению (трудно­воспитуемые). —Л., 1928. — 121 с.

36. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М.: Знание, 1988. — 79 с.

37. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

38. Дадонов Б. И. Гармоническое развитие и типиче­ское своеобразие личности// Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — С. 292.

39. Дубровина И. В. О связи психологических иссле­дований с педагогической практикой// Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания// Сб. научных трудов. — М., 1984. — С. 3—12.

40. Дьякова Н. Н. Нервно-возбудимые дети и их вос­питание// Под ред. А. С. Дурнова. — Н., 1928. — 62 с.

41. Замокший Ю. А. Кризис индивидуализма и лично­сти: Социалистический анализ некоторых тенденций в общественной психологии США. — М.: Наука, 1966. — 328 с.

42. Зимичев А. М., Зимичева С. А. Прогнозирование результативности педагогической направленности// Со­временные психолого-педагогические проблемы высшей

242

школы. Вып. 5./ Под ред. А. А. Крылова, Н. В. Кузьми­ной. - Л.; ЛГУ, 1985. - С. 49-55.

43. Занков Л. В. Опыт психологического изучения в составе психологических исследований// Вопросы пси­хологии. — 1971. — № 2. — С. 42.

44. Иванов Н. Я., Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. — М.: Фолиум, 1994. — 64 с.

45. Иванова Т. В. Особенности развития психологиче­ской готовности студенчества к педагогической деятель­ности: Автореф. канд. психол. наук. — М., 1983. — 16 с.

46. Кант И. Антропология и прагматические отноше­ния. - Лейпциг, 1880. - С. 205-227, 215.

47. Каптеров П. Ф. О детских типах// Педагогический сборник, март, 1985. — С. 275—297.

48. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 223 с.

49. Кащенко В. П., Мурашов Г. В. Исключительные дети, нервные, трудновоспитуемые и отсталые, их изуче­ние и воспитание. — М.: Работник просвещения, 1929. — С. 22.

50. Кикнадзе Л. Т. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитате­льной работе в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тбилиси,1966. — 15 с.

51. Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Про­свещение, 1970. — С. 391.

52. Коломенский Н. Л. Критерии эффективности психолого-педагогической подготовки учителей// Пути совершенствования психологической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовате­льной и профессиональной школы. — Полтава, 1985. — С. 33-34.

.53. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиз­дат, 1967. - 383 с.

54. Конникова Т. Е. Формирование общественной на­правленности личности школьника как педагогическая проблема// О нравственном воспитании школьника//Уч. записки ЛГПИ. -Л., 1968. -Т. 341. - С. 13-19.

55. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика в шко­ле. — Минск: Народная асвета, 1982. — 223 с.

56. Кречмер Э. Строение тела и характер// Психоло­гия индивидуальных различий. Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 219-247.

57. Крилюк К. Методология изучения несовершенно­летних правонарушителей// Теория и практика социаль­ной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-воАСОПиР, 1993. - С. 231-247.

58. Кричевская Е. К. Детские капризы и их преду­преждение/ Под ред. А. С. Дурнова. — М., 1927. — 32 с.

59. Лазурский А. Ф. Классификация личности. — Л.: ГИЗ, 1924. - С. 290.

60. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подросток с нарушением в аффективной сфере. — М.: Педагогика, 1988. — 168 с.

61. Левитов Н. Д. Вопросы психологии характера. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - С. 235-236.

62. Левитов Н. Д. Психология характера. — М.: Про­свещение, 1969. — С. 424.

63. Леонгард К. Акцентуация личности. — Киев: Выща школа, 1989. — 374 с.

64. Леонтьев А. Н. Об историческом подходе в изуче­нии психологии человека// Психологические науки в СССР. - Т. 1. - М., 1959. - С. 23.

65. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — СПб.: Товарищество худ. печати, 1900. — 247с.

66. Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочине­ний. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - Т. 1. - С. 269.

67. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л.: Ме­дицина, 1985. —416с.

68. ЛоккД. Педагогические сочинения. — М.: Учпед­гиз., 1939. - С. 72-221.

69. Лущук В. Методы коррекции социального поведе­ния подростков// Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСО-ПиР, 1993. - С. 239-249.

70. Мазей Б. К. К вопросу о потребностях и их роль в системе отношений человека// Уч.зап. — Л.: ЛГУ, 1959. -Т. 265.-С. 86-115.

71. Макаренко А. С. Книга для родителей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985. - 448 с.

72. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диа­гностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. — 180 с.

73. Маркова В. В. Воспитание нравственных потреб­ностей младших школьников. — М., 1984. — С. 86. 244     

74. Медынский Е. Н. Воспитание культурных навы­ков поведения и речи детей. — М.: Учпедгиз, 1958. — 150с.

75. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной лич­ности. — Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1960. — С. 42

76. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспи­танности: Теория и методика. — М.: Педагогика, 1981. — С.144.

77. Мотков О. И. Психология самопознания лично­сти. - М.: РАО, 1993. - 97 с.

78. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-С. 18.

79. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллек­тива (реформа школы, пути ускорения). — М.: Педагоги­ка, 1988. - С. 144.

80. Нравственное развитие младших школьников в процессе.воспитания/ Под ред. И. А. Карпова, О. С. Бог­дановой. — М.: Педагогика, 1979. — С. 83—192.

81. Общая психология/ Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986.

82. О педагогических извращениях в системе нарком-проса: от 4 июля 1936 года// Директивы ВКП(б) и поста­новление Советского правительства о народном образо­вании: Сб. документов за 1917—1947 гг., Вып. 1. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - С. 190-193.

83. Оппенгейм Г. Нервные болезни и воспитание. — СПб., 1908.-С. 18-19.

84. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание ха­рактера. — М., 1987. — С. 224.

85. Осипова Е. А. Строение тела, моторика и характер олигофренов// Вопросы педологии и детской психоло­гии. Вып. 3./ Под ред. М. О. Гуревича. — М. — С. 76—257.

86. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологиче­ской теории. — М., 1978. — 348 с.

87. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспи­тания. — М.: Знание, 1981. — С. 95.

88. Платонов К. К. Об изучении психологии учащих­ся. — М.: Профтехиздат, 1961. — 14 с.

89. Подмазин С. И. Тесты для диагностики акцентуа­ции характера у подростков. — Киев, 1994. — 94 с.

90. Полежаева Л. В. Радость или горе? — М., 1928. — 32с.

91. Прейер В. Душа ребенка. — СПб., 1891. — С. 41.

92. ПрутченковА. С., СияловА. А. Эй, ты, параноик!!! (О психотипах личности, о диагностике акцентуации ха­рактера детей и педагогической помощи им). — М.: Но­вая школа,1994. — 64 с.

93. Реан А. А. Психология познания педагогом лично­сти учащихся. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 5.

94. Рейнвальд И. Н. Принцип деятельности в психо­логическом исследовании личности: Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1980. — С. 43.

95. Рейнвальд И. Н. Психология личности. — М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987. — 196 с.

96. Саготовская Л. Г, Воспитание личности в условиях семейного коллектива. — Томск, 1971. — С. 64.

97. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотех­нические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 1993. — 144 с.

98. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М.: Педагогика-пресс, 1992. — 190 с.

99. Слабодзинская М. Н. Семейное воспитание в пе­дагогической системе П. Ф. Лесгафта: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1946. — С. 3—4, 26.

100. Смирнов Г. Л. Советский человек: Формирова­ние социалистического типа личности. — М.: Политиз­дат, 1973. - С. 77.

101. Собачик Л. Н. Диагностика межличностных от­ношений. — М., 1990. — 48 с.

102. Сухорева Г. Е. Телосложение, моторика, характер умственно отсталых девочек// Вопросы педологии и дет­ской психологии. Вып. З/ Под ред. М. О. Гуревича. — М., 1990.-С. 134-144.

103. Тен И., Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ре­бенка. - СПб., 1900. - С. 48.

104. Торбин М. Лесгафт и его педагогические взгляды. - Б-М., 1939. - 241 с.

105. Ушинский К. Д. Избранные педагогические со­чинения. М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — 584 с.

106. Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подрост­ка. — М.: Знание, 1978. — 48 с.

107. Филонов Г. Н. Проблемы эффективности воспи­тания личности в условиях развитого социализма. — М.: Педагогика, 1978. — 223 с.

108. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республи­ка, 1993. - С. 61-99.

109. Футер Д. К. К постановке проблемы трудновос­питуемого детства// Современная психоневрология. — М., 1929. - Т. 8. - № 1. - С. 45-105.

110. Шахвердов Г. Г. О труде П. Ф. Лесгафта «Семей­ное воспитание и его значение»// П. Ф. Лесгафт, собра­ние педагогических сочинений. — М., 1956. — Т. 3. — С. 30.

111. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М.: Работник просвещения, 1962. — Т. 2. — С. 476.

112. Шелгунов Н. В. Избранные педагогические сочи­нения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 404 с.

113. Шилова М. И. Изучение воспитанности школь­ника. — М.: Педагогика, 1982. — 104 с.

114. Шорохова Е. В. Тенденция исследования лично­сти в советской психологии// Проблемы психологии лич­ности. — М.: Наука, 1982. — С. 15.

115. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. — М.: Парсифаль, 1993. — с. 10.

116. Щуркова Н. Е. Собрание пестрых дел: Методиче­ский материал для работы с детьми. — М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

117. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Анализ семей­ных отношений подростков при психопатиях, акцентуа­ции характера, неврозах и неврозных состояниях. — М., 1992. - 22 с.

118. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

 197 с.

119. Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М.: Ка­нон, 1994. — 336 с.

120. Юстицкий В. И. Эти трудные почти нормальные семьи// Семья и школа. 1979. — № 8. — С. 32—34.

121. Янг С. Система управления организацией/— М.: Советское Радио, 1972. — 455 с.

122. Adier A. Social interest: a challenge to mankind. — N.Y., Copricom Books. - 1964. - P. 31.

123. Allport G. Pattern and growth in Personality. — New York.-1961.-593 p.

124. Anastasy A. Differential Psychology. From Encyclo­pedic of psychology, vol.1. Ed. H.J.Eysench and others. — London, 1972. - P. 38-41.

125. Block J. Н. Mastery Learning. - N.Y., 1971. - P. 56

126. Bloom В. S. Taxonomy of Educational Objectives — N.Y.,1971.-P. 98.

127. Cattal R. В., Eber H.Jatsuoka M. Handbook for the siseflen personality factors questionaire (16 PF). — P. 25.

128. Cattal R.B., Dreger R. M. Handbook of Modem Per­sonality Theory. — N.Y.: Applton Century Crofts, 1974. — P. 18.

129. Dearborn D. The Emotion of Joy. N.Y. — London-Macmillan, 1979.-70 p.

130. Educational evaluation: Ethnography in theory, prac­tice and politics. — Beverly Hills, 1986.— P. 223—229.

131. Eysenk H. The structure of human personality — London: Methuen, 1971.

132. Fisher S., Cleveland S. Body image and personality

-N.Y., 1973.-448 p.

133. Gordon Т. Parent effectiveness training. — N Y Pe­ter Wyden, 1970.-P.54.

134. Harrison C. H., David C. Developmental and adapti-al physical education. — N.Y. Prentice-Hall, 1963. — 208 p.

135. Kempe C. H., Heifer R. E. Helping the battered child and his family. — Philadelphia: L. B. Lippincott, 1972.

136. Kennedy C. E., Man- P. C., Passmark L. C., Parker C. J. Resource catalogue for foster parent education. Manhat­tan, Kan.: Kansas State University, 1978. — P.31.

137. Kupisiewicz C. Szkolnictwo w procesie przebudowy kierunki reform oswiatowych w krajach uprzemyslowionych — Warszawa, 1982. — S. 32.

138. Leonhard К. Akzentuirte Personilichkeiten. — Berlin 1968.

139. Rodgers G. R. Client-centered therapy. — Boston 1951.-P.66.

140. Sharma A. Socimetry: A handbook for teachers and counsellors. — New Delhi, Nat. 1975. — 226 p.

141. Sheldon W. H. With the collaboration ofS.S. Sferens. The Varieties of Temperaments. A psychology of constitutio­nal differences. — N.Y, 1942. — 86 p.

142. Skinner В. E. Verbal behaviour. — N.Y., 1957 — P. 44.

143. Tolman E. C. Collected papers in Psychology — Ber­keley, 1951.—P. 16.

 

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 168; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!