Вторая младшая группа (от трех до четырех лет)
Совершенствование речи, то есть овладение детьми способностью правильно воспринимать и понимать словесную информацию, а также точно и разнообразно выражать свои мысли и чувства, имеет исключительно важное значение для их полноценного и своевременного психического развития.
Все новые психические качества (в том числе и развитую речь) ребенок приобретает путем копирования и творческой переработки различных образцов (способы действий, формы поведения, характер отношений и т. д.), предоставляемых ему окружающей действительностью, прежде всего близкими взрослыми.
Обогащение и совершенствование речи в этой возрастной группе также остаются в числе важнейших педагогических задач. Ее решению способствует:
• благоприятная речевая среда, из которой дети могут черпать культурные речевые образцы;
• целенаправленные педагогические воздействия, помогающие детям овладевать конкретными речевыми умениями, прежде всего умением общаться.
Подражание воспитателю, носителю речевой культуры и литературного языка, – важнейшее условие речевого развития детей. Чтобы создать у них значительный запас речевых образцов, педагогу следует говорить много, искренне и ярко; произносить фразы отчетливо, вразумительно, неторопливо; употреблять (и многократно повторять) новые для детей слова и выражения, радоваться их появлению в речи малышей; использовать каждый вопрос ребенка как повод вступить с ним в диалог.
|
|
|
Итак, непременным условием полноценного речевого развития детей четвертого года жизни является разнообразная и правильно организованная речевая среда. Вот ее основные составляющие:
• специально подобранные игрушки и предметы, побуждающие детей к общению (заводные игрушки, мягкие игрушки, дидактические коробочки, столики с предметами‑вкладышами);
• тексты произведений художественной литературы, воспроизводимые воспитателем;
• собственная речь воспитателя в повседневном общении с детьми;
• специально организованное речевое воздействие педагога (рассказы о детях, жизни группы, о себе, трудных ситуациях, событиях прошедшего дня и ближайшего будущего). Маленькие дети – внимательные и благодарные слушатели. Им нравится все, что рассказывает взрослый. Вместе с тем существуют сюжеты, которые обязательно надо использовать в рассказах, ибо они имеют большое значение для детей.
Рассказы о жизни группы – о событиях достойно прожитого отрезка времени (первой половины, второй половины дня): «Сегодня дети научились… У нас были гости… Наконец‑то пришел после болезни Дима… (приятные моменты). Случилась огорчившая Олю история…» и т. п. Такие рассказы, стимулирующие отсроченное восприятие и переживание детьми происшедших событий, помогают им устанавливать связи между предметами и явлениями, описывать знакомые вещи и чувства (отношения) и тем самым осмысливать произошедшее. В процессе этих рассказов малыши знакомятся с новыми речевыми средствами (слова, обороты речи).
|
|
|
Рассказы об ожидаемых событиях нацелены на создание у детей предвкушения радости завтрашнего дня (праздник, просмотр кукольного спектакля, приглашение в гости к старшим детям и т. п.).
Например: «Наша Ольга Васильевна купила для детей новые игрушки. Среди них есть большой грузовик, забавная обезьянка и хорошенький заводной пингвиненок, умеющий ходить. Если бы он достался нам! (Естественно, достанется!)»
Рассказы о детях , о достоинствах, самобытности каждого из них. Услышав рассказ, содержащий похвалу, восхищение, ребенок почувствует себя значимым, уверенным в себе и посмотрит на жизнь с оптимизмом.
Рассказы воспитателя о себе должны помочь детям преодолеть различные страхи («Как я перестала бояться темной комнаты»), понять нежелательность некоторых поступков («Как я отучилась разрушать чужие постройки», «Как от меня чуть не убежала любимая игрушка»).
|
|
|
Форма повествования может быть любой, в том числе и сказочной (но сказка – ложь, да в ней намек).
Приведем пример.
Как я перестала грызть ногти
Все знают, что грызть ногти – скверная привычка. И я об этом знала, но все равно, таясь от всех, обгрызала свои и без того крохотные ноготки. И вот однажды мама рассказала мне сказку про принцессу (а я очень хотела стать принцессой и рассказы о них могла слушать без конца).
«Собрались девушки на бал во дворец. Все они были в очень красивых длинных воздушных платьях, с очаровательными прическами. Девушки танцевали, старались понравиться принцу. И он выбрал красавицу, которая очень‑очень ему понравилась. Принц повел ее к матери‑королеве. Девушка понравилась и королеве. У красавицы были светлые пушистые волосы, добрые и умные карие глаза, мягкая застенчивая улыбка. Ее речь лилась плавно, как журчащий ручеек.
„Милая девушка“, – сказала королева и взяла красавицу за нежную мягкую руку. И вдруг нахмурилась.
„Принц, – тихо сказала королева сыну, – эта девушка не может быть принцессой. Она дурно воспитана. Она грызет ногти. И научит этой скверной привычке всех наших придворных…“»
|
|
|
Мама замолчала.
«Он не женился на ней?» – спросила я. «Не знаю, – ответила мама, – наверное, не женился. Принцессы не должны грызть ногти. И грязи под ногтями у принцесс тоже не должно быть никогда!»
С тех пор я перестала грызть ногти (и руки свои мыла особенно тщательно).
Если уж надо, чтобы ногти были красивыми, – пусть растут. А грызть можно морковку, яблоко, капустную кочерыжку… (дети дополняют).
Рассказы о «трудных» ситуациях предназначены для того, чтобы помочь ребенку осознать, что некоторые действия, совершаемые им, нежелательны и не вызывают одобрения взрослых. Они лишь доставляют огорчения окружающим и самому малышу. Темы для рассказов подскажет жизнь группы и поведение детей (ребенка) в самых разных ситуациях. Это могут быть истории о:
• страданиях мокрых рукавов (грязных рук, оставляющих везде и всюду свои следы);
• языке, который проболтал весь обед и оставил хозяина голодным;
• мальчике, который любил перебивать взрослых (прятаться от всех подряд, ломать игрушки и т. п.);
• мальчике, который не захотел уступить девочке свой стул;
• растрепанных книжках;
• забытых игрушках;
• сердитом ключе от кладовки. И тому подобное. Приведем пример.
О сердитом ключе из кладовки
Дети играли на участке, а когда стали собираться в группу, то воспитательница попросила их помочь убрать игрушки. Игрушки жили в кладовке на веранде, которая закрывалась на ключ.
Но дети не захотели помогать воспитательнице и продолжали играть.
Воспитательница сама убрала игрушки. Ей было очень обидно: «Играли дети, а игрушки убирает только она». Все это видел ключ от кладовки. Это был сердитый, но справедливый ключ. Он не одобрял поведение детей. И решил ключ их проучить.
Когда дети на следующий день пришли на участок, ключ кладовку не открыл. Игрушек у детей не было. А без игрушек – игра не игра!
Дети заскучали.
Воспитательница, которая дружила с ключом, поняла, что это его проделки, и обо всем детям рассказала.
Они стали просить ключ открыть кладовку и обещали всегда убирать игрушки самостоятельно. Ключ поверил им и открыл кладовку. И дети его не обманули.
Работа по речевому развитию детей осуществляется на всех без исключения занятиях, в том числе на специальных, а также в повседневной жизни, на прогулке и т. п.
Много внимания уделяется обогащению, уточнению и активизации словаря , опирающегося на конкретные представления. Это значительно повышает уровень речевого развития ребенка, совершенствует культуру общения.
Во второй младшей группе используются следующие приемы словарной работы:
• показ предметов с их называнием при рассматривании окружающей обстановки («Наши игрушки», «Что стоит и лежит в буфете», «Наша мебель и мебель для кукол»), при проведении дидактических игр («Чудесная коробка» (наборы одежды, обуви, головных уборов, овощей, фруктов));
• сочетание показа предмета с активными действиями ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на слух, на вкус и т. п.). Этот прием употребляется при целенаправленном рассматривании любого нового предмета (группы предметов). Кроме того, он используется в дидактических играх и упражнениях типа «Чудесный мешочек» (ребенок на ощупь опознает предметы или определяет материал, из которого сделана вещь (из дерева ткани и т. д.));
• сравнение сходных по внешнему виду предметов (шуба – пальто, чайник – кофейник, туфли – босоножки и т. п.). Научиться различать и называть эти предметы детям помогают дидактические упражнения и игры «Не ошибись» («Не перепутай»), «Что изменилось?» и др.;
• задания, предполагающие ответ в форме действия (принеси, найди, покажи).
Во второй младшей группе продолжается работа по различению и правильному произнесению звуков, отработке речевого дыхания, темпа речи, силы и высоты голоса . Эти задачи легче решать, проговаривая звуки, произнесением которых ребенок владеет или овладевает. У детей этого возраста уже можно отработать четкое произношение всех звуков родного языка, за исключением шипящих (ж, ш, ч, щ) и сонорных (р, л) . Работа по освоению родственных групп звуков проводится поэтапно. Например, отрабатывая согласные, дети учатся произносить звуки в таком порядке: губно‑губные (м, б, п) , губно‑зубные (в, ф) , переднеязычные (н, д, т) , заднеязычные (к, г, х) .
Четкое произношение гласных и наиболее простых по артикуляции согласных во многих случаях способствует появлению у ребенка звуков более сложных по артикуляции. Так, чтобы речь была более отчетливой и ясной, дети должны научиться хорошо открывать рот (это достигается, в частности, правильной артикуляцией гласного звука а ) и плотно смыкать губы (этому способствует четкое произношение звуков м, п, б) .
Формирование звукопроизношения осуществляется в три этапа: подготовка артикуляционного аппарата; уточнение произношения звука (отработка произношения изолированного звука и звука в звукоподражаниях); закрепление звука в словах, фразовой речи. Остановимся подробнее на двух последних этапах.
Уточнение произношения звука . Почти все гласные (кроме о ) и некоторые согласные (в, ф, с, з, ц) легко соотнести с каким‑то реальным объектом: а‑а‑а – лепечет маленький ребенок, у‑у‑у – сигналит паровоз, ф‑ф‑ф – фыркает еж. Это значительно облегчает работу во звукопроизношению, дает возможность в занимательной форме объяснить ребенку необходимость очередного повторения звука. Например: «Научимся рычать так же хорошо, как большой медведь (э‑э‑э) ; напомним песенку малышу‑медвежонку, забывшему ее; поможем медвежонку позвать медведицу» и т. д. Разнообразие приемов повышает работоспособность детей, поддерживает интерес к осваиваемому материалу.
Рассмотрим приемы, которые используются для формирования звукопроизношения:
• Сочетание хорового повторения с индивидуальными (9–10 повторений). Например, воспитатель говорит: «У‑у‑у – сигналит паровоз. Как он сигналит? А теперь послушаем, как сигналит Олин паровоз… Сашин… Наташин… Далеко паровоз, песенка его еле слышна… Теперь паровоз приближается к нам… Он совсем близко от нас… А Катин паровозик еще далеко… Митин паровоз совсем близко… Димин паровоз гудит басовито… У Настенькиного паровозика тоненький голосок…»
• Использование дидактических игр типа «Заводные игрушки» (разработана М. Фомичевой). В этой игре дети изображают бельчат (самолеты, комаров, жеребят). Воспитатель «заводит» белочку‑ребенка «ключиком». Ц‑ц‑ц – произносит белочка. (Если малыш молчит, не следует добиваться ответа, можно объяснить детям, что игрушка сломалась.) В эти игры дети играют и вне занятий, повторяя знакомые песенки (звуки).
• Использование «волшебного кубика». На гранях кубика (размером 10–15 см) наклеены картинки: малышка Аленушка, паровоз, пароход, жеребенок и др. «Вертись, крутись, на бочок ложись!» – приговаривают дети, в то время как воспитатель переворачивает куб с грани на грань. Вниманию детей предлагается одна из картинок, а малыши хором или индивидуально исполняют соответствующую песенку (на картинке самолет – в‑в‑в ; водопроводный кран – с‑с‑с ; комар – з‑з‑з ). Грани куба заполняются картинками постепенно, по мере знакомства детей с новыми звуками. К концу года на занятиях используются (поочередно) три куба. Аналогичные кубы (можно меньшего размера) желательно иметь для самостоятельной деятельности детей.
Следует выделить группу приемов, при употреблении которых отработка произношения звука выступает как второстепенная задача, а главным является развитие речевого дыхания, темпа речи, интонационной выразительности:
• Исполнение «длинных песенок». Отрабатывая произношение гласных и некоторых свистящих (с, з) звуков, целесообразно предлагать ребенку длительно (в течение 2–3 сек.) произносить звук на одном выдохе. Можно использовать прием, рекомендованный М. Генинг и Н. Герман, – «вытягивание ниточки» (руки находятся впереди – на уровне груди, большие и указательные пальцы рук сомкнуты. Ребенок произносит гласный звук и одновременно разводит руки в стороны, как бы «вытягивая нитку»). Нужно при этом следить за позой малыша: часто, «вытягивая ниточку», дети опускают голову.
• Исполнение песенок (гласные и свистящие звуки) с различной силой голоса. Песенку большого паровоза (парохода) следует петь басовито, а игрушечного – в более высокой тональности (тоненько).
Произношением согласных звуков м, б, п, н, т, д, к, г, х младшие дошкольники овладевают, упражняясь в звукоподражаниях. Приемы, позволяющие поддерживать активность детей и обеспечивающие их работоспособность при многократном повторении одного и того же звукоподражания, те же, что и для отработки произношения изолированного звука. Так, хором и по одному малыши проговаривают звукоподражания, играя в заводные игрушки (мышата – пи‑и‑пи‑и , колокольчики – динь‑дон и т. п.). Используется и «волшебный куб». Ко‑ко‑ко (квох‑квох, кудах‑тах‑тах) – произносят дети, если на грани кубика изображена курица. (Следует подчеркнуть, что на данном возрастном этапе звукоподражания не столько средство активизации речи детей – эта задача была ведущей в группах раннего возраста, – сколько удобный материал для воспитания звуковой культуры речи.)
Упражняя детей в отчетливом произношении звукоподражаний, легко предусмотреть задания на их различение (дон‑дон и динь‑дон ), на формирование темпа речи, на формирование ее интонационной выразительности (квох‑квох‑квох – негромко квохчет курица, охраняя цыплят, кудах‑куд‑кудах – громко квохчет она, чем‑то встревоженная).
Закрепление звука в словах и фразовой речи. На этом этапе используются свои приемы обучения. Остановимся на их характеристике.
Игры‑инсценировки. По ходу инсценировки дети повторяют слова и фразы, в которых часто встречается осваиваемый звук. Параллельно осуществляется работа по формированию интонационной выразительности речи: дети произносят вопросительные и восклицательные предложения с интонациями грусти, назидания, радости и т. п.
В играх‑инсценировках можно использовать фланелеграф.
Речевой материал для игр‑инсценировок следует подбирать с учетом следующих моментов:
• слово, содержащее звук, который ребенок учится произносить четко и правильно, должно стоять в начале или в конце фразы (по данным Г. Ляминой, слова в середине фразы воспринимаются младшими дошкольниками гораздо хуже);
• звуки, трудные для произношения, вначале следует отрабатывать в словах, в которых слоги строятся по принципу «согласный + гласный», а не «согласный + согласный + гласный», так как последние трудны для трехлетнего ребенка;
• слова следует подбирать так, чтобы отрабатываемый парный звук был в одних случаях твердым, а в других – мягким: Мила – мыла, зонт – зебра ;
• гласный, произношением которого овладевает ребенок, должен быть ударным в слове.
Использование стихотворных строк из программных произведений. Воспитатель напоминает отрывок, затем 2–3 раза повторяет его с детьми. Повторение может осуществляться в игровой форме. Например, дети «пекут оладушки» маленькой Аленушке и приговаривают: «Ой, ладушки‑ладушки, испечем оладушки» (закрепление звука а ).
Воспитатель уточняет, из какой книжки (сказки) прочитан отрывок, напоминает ее название. (Этот прием позволяет без дополнительных затрат времени повторять с детьми программные произведения.)
Чтение на занятиях по звуковой культуре речи небольших новых программных произведений. После чтения воспитатель цитирует отрывки из него, насыщенные словами с отрабатываемым звуком, а дети повторяют. Например, для закрепления произношения звука с целесообразно использовать народную песенку «Гуси вы, гуси», звука х – стихотворение «Веселое лето» В. Берестова («Удивительный петух – сверху перья, снизу пух; хитрый хвостик вьется, в зубы не дается; девочке хохочется, ей смеяться хочется» и т. д.).
Дидактические упражнения типа «Узнай и назови». Например, дети достают из коробки (мешочка) игрушки или картинки, в названиях которых встречается определенный звук (капуста, гуси, петух, удочка, дудочка – звук у ). Или воспитатель заранее раскладывает на столах соответствующие картинки (изображениями вниз). В определенный момент занятия малыши берут по картинке и называют изображенный предмет, его цвет. (У нескольких детей могут быть одинаковые картинки.) По ходу игры картинками можно меняться.
Повторение детьми слов из рассказа педагога . Например, закрепляя произношение звука п, воспитатель «знакомит» детей с тремя мышатами (игрушки, картинки) – Пиком, Паком, Поком. Педагог поет или проговаривает песенку мышат, а периодически встречающиеся в ней имена Пик, Пак, Пок произносят дети.
Повторение чистоговорок . Чистоговорки широко используются в работе с детьми. Эффективность их не вызывает сомнений. Однако в целях воспитания у ребенка вкуса к хорошему литературному языку следует строже относиться к выбору чистоговорок и сочетать их со строчками из народных колыбельных песенок. По структуре они те же чистоговорки: баю‑баю‑баю – Катеньку качаю; баю‑баю‑бай – глазки закрывай; баю‑бай, баю‑бай – ты, собаченька, не лай; лю‑ли, лю‑ли, лю‑ли – куколки уснули и т. д.
В первые годы жизни ребенка усвоение грамматических норм протекает необычайно интенсивно. Исследователи детской речи считают, что дошкольник овладевает основными формами грамматической системы языка к 3–4 годам, к этому времени его речь становится действенным средством общения.
Младшие дошкольники используют все падежные формы существительных (без предлогов и со многими предлогами), а также глаголов. Они употребляют в своей речи простые и сложные предложения. Но чаще всего употребляют простые распространенные предложения.
Вместе с тем речь ребенка 3–4 лет еще весьма несовершенна. Наблюдаются многочисленные лексические ошибки, неправильное согласование слов в предложении; не используются некоторые грамматические формы. Так, в простых распространенных предложениях дети редко употребляют обстоятельства причины, цели, условия; в сложных – придаточные уступительные.
Воспитателю, планирующему работу по формированию грамматических навыков у детей во второй младшей группе, в первую очередь следует обратить внимание на морфологическую сторону речи: освоение детьми согласования слов в роде, числе и падеже; чередования согласных в основах глаголов и существительных; способов словообразования существительных с суффиксами эмоционально‑экспрессивной оценки и существительных, обозначающих детенышей животных.
Серьезное внимание нужно также обратить и на совершенствование синтаксической стороны речи. В частности, необходимо помочь детям освоить слова, которые служат в предложении для обозначения различного рода обстоятельств (места, времени, образа действия и т. д.); структуру простых и сложных предложений; предложений с однородными членами.
Содержание работы над морфологическими средствами языка обусловливается особенностями, характерными для речи детей данного возраста. Для упражнений берутся те грамматические формы, употребление которых вызывает определенные трудности у трех‑, четырехлетнего ребенка, в частности, существительные, имеющие в родительном и винительном падежах множественного числа нулевое окончание или окончания – ей, – ек, – ок, – ев, – ов . (Окончания – ей, – ек, – ок дети заменяют на – ев, – ов: ежей – ежов, ресничек – ресничков . К нулевому окончанию дети часто добавляют окончание – ов: обезьян – обезьянов .) Отработать правильное употребление окончаний помогут следующие виды работы:
• договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах и рифмовках («Лучше нас, лесных… (ежей) , нет на свете… (сторожей) ?)»;
• дидактическое упражнение «Что одно, а чего много?» (Ложек, подушек, слонов, воробьев, гусей, книг, глаз, одеял.);
• дидактическая игра «Чего (кого) не стало?».
Особое внимание во второй младшей группе уделяют работе над существительными, обозначающими:
• детенышей животных (родительный и винительный падежи множественного числа). Показывая детям игрушки или картинки, воспитатель называет детенышей. Затем предлагает задания двух типов, включаемые в дидактические игры («Возьми себе любых малышей, попросив их у меня: „Дайте мне котят (мышат, лягушат)“. Попросишь неправильно, малыши к тебе не пойдут». Или: «Попроси, чтобы твоих малышей пустили в теремок. Пустят, если попросишь правильно, не ошибешься: „Пустите в теремок моих желтеньких цыплят (маленьких котят)“»);
• посуду (с суффиксами – ик, – иц‑ ): чайник, молочник, кофейник; сахарница, конфетница, хлебница, салфетница. Эти существительные дети легко осваивают (образуют и активно используют в речи) с помощью таких дидактических упражнений, как «Покажи и назови», «Чего не стало?», «Добавь слово». Упражнение «Добавь слово» используется также в заданиях на
употребление существительных с уменьшительно‑ласкательными суффиксами – ик, – ечк‑, ‑ичк и др. Например: «Дом – домик, – говорит воспитатель, – стол?» (Столик.) И так далее.
Младшие дошкольники часто ошибаются в согласовании слов (существительных с прилагательными, личными местоимениями, количественными числительными и т. д.).
Упражняя детей в согласовании существительных с другими частями речи, целесообразно использовать дидактические упражнения типа «Чья вещь» (ребенок в ответе на вопрос должен назвать личное местоимение и существительное: мое ведерко, моя куколка, мой слоник ), «Подарите мне, пожалуйста» (зеленое ведерко, белого щенка, синюю ленту и т. п.), «Один? Много?» (из «Чудесной коробки» дети берут картинки с изображением одного предмета или группы одинаковых предметов и называют: «Одно яблоко… много яблок… одно большое колесо… много маленьких колес» ).[3]
Большинство ошибок в речи детей связано с употреблением формы повелительного наклонения глаголов. Для закрепления в речи правильной формы глагола лежать (ляг) можно использовать дидактическую игру «Мишка, ляг!», глагола съезжать – игру‑инсценировку «Катя и медвежонок катаются с горки».
На четвертом году жизни дошкольники употребляют многие наречия (места, времени, образа действия) и почти все предлоги. Активизировать в речи детей предлоги и наречия, помочь им в усвоении разных значений предлогов – задачи чрезвычайно важные. Правильное употребление предлогов и наречий – показатель освоения ребенком пространственных отношений.
Для работы с детьми можно рекомендовать игры‑инсценировки «Где Мишка искал свой мяч?», «Зайцы в лесу», «Что изменилось?» (игры разработаны Т. Мусейибовой). Кроме того, на занятиях по развитию речи и по формированию элементарных математических представлений целесообразно проводить игры примерно такого содержания: у детей мелкий, раздаточный материал (куколки, елочки, кружочки). По сигналу воспитателя каждый прячет названный им предмет. Педагог спрашивает у ребенка: «Где твоя куколка?» (В кармашке, под столом, за спиной и т. д.)
Педагогу нужно также обращать внимание на правильное употребление детьми одушевленных существительных с предлогом у (нередко дети заменяют окончание – ы на – и ). Используя элементы игры, воспитатель дает куклам имена, вручает игрушки и предметы, а детей просит сказать, у кого что (флажок у Ромы, кружок у Томы, у Светы ведерко, у Вовы леечка) . Возможен и такой вариант: часть детей получают от педагога игрушки, а остальные говорят, у кого что есть (у Ромы куб, у Кати пирамидка, у Вовы барабанчик и т. д.).
Упражняя детей в употреблении прилагательных, основное внимание уделяют относительным прилагательным, обозначающим материал, из которого сделан предмет (стеклянный, деревянный, резиновый и т. д.). Для активизации их в речи младших дошкольников используются дидактические игры «Какой?», «Чего не стало?».
Работа над синтаксической стороной речи . Для речи ребенка четвертого года жизни характерно постепенное усложнение предложений, которое идет в двух направлениях: в них увеличивается количество слов и усложняется их содержание. В основе этого процесса лежит рост активного словаря. Поэтому словарная работа и работа по совершенствованию грамматического строя речи должны быть тесно взаимосвязаны. Чтобы ребенок умел выразить свою мысль в виде предложения, маленького рассказа, его надо учить наблюдать, выделять главное и существенное в предметах и явлениях, устанавливать между ними временные и причинно‑следственные отношения. Однако задача уяснить причинно‑временные зависимости и выразить их в своей речи для младшего дошкольника представляет значительные трудности. Это обязывает воспитателя при каждом удобном случае (в быту; на занятиях: во время наблюдений, рассматривания предметов, картин, бесед по прочитанному произведению) уточнять с детьми время действия, его причины, подсказывать им соответствующие слова и фразы, характеризующие данные отношения. Вопросы «Зачем? Почему? Когда? Как?», которые задает воспитатель, требуют от ребенка развернутого высказывания. Иногда оно имеет форму сложносочиненного или сложноподчиненного предложения. При этом малыш часто опускает союз, нарушает согласование, но образец педагога подсказывает ему, как лучше построить фразу. Дети не только воспринимают на слух новую синтаксическую конструкцию, но и повторяют ее, обогащая таким образом свою речь. Особенно важно, чтобы малыши слышали сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, как : они легче усваиваются ими, чем сложные предложения других видов.
Детям трех – четырех лет свойственно характеризовать ситуацию путем перечисления наблюдаемых объектов или их деталей (частей). (У петушка клюв, ноги, крылышки и гребешок.) Эта тенденция чрезвычайно важна для развития умения пользоваться предложениями с однородными членами. Соответствующая работа проводится и на занятиях, например, при рассматривании картины (у детей много игрушек: курочки, формочки, флажки, машина) , и вне занятий, например, во время игры с пирамидками (кольца на пирамидке разных цветов: желтые, синие, красные, зеленые) .
Следует учить детей строить предложения с различным порядком слов. Ребенок должен овладевать умением менять порядок слов в синтаксической конструкции. (Лягушка хохотала над цыпленком; Лягушка над цыпленком хохотала и т. д.)
Дети, как правило, успешно справляются с заданиями, предлагаемыми им на занятиях, однако в повседневном общении со взрослыми, друг с другом усвоенный материал необходимо закреплять. А для этого малыши должны много и активно говорить. С этой целью необходимо вовлекать их в беседы на самые разные темы (предусмотренные и возникшие стихийно); учить отвечать на вопросы «зачем?», «почему?», «когда?», «как (случилось, исправить)?»; задавать вопросы; включаться в разговор; формировать умение не перебивать говорящего, охотно выполнять поручения взрослого (спроси, выясни, предложи, поблагодари), содержащие образцы обращения. (Спроси у Анны Ивановны: «Вы оставите нам эту интересную книгу?»)
Чрезвычайно важно формировать у детей потребность делиться впечатлениями. Если заинтересованно расспросить ребенка о том, что запало в его душу, он обязательно начнет рассказывать. В подходящий момент можно рассказать о том, какое интересное наблюдение сделал Ваня (Коля, Сережа), как разумно он поступил и т. п. (Обязательно нужно спрашивать у ребенка разрешения повторить его рассказ другим детям.) Все это позволяет малышу ощущать себя значимым и компетентным, а у других детей рождает желание порадовать взрослого и сверстников, поделившись с ними своими впечатлениями.
В этом возрасте нужно продолжать приучать детей рассматривать сюжетные картинки . Выбрав картинку, воспитатель должен сначала сам разобраться в ее содержании, составить рассказ, а затем уже наметить вопросы. Желательно, чтобы рассказ имел завязку. Это могут быть одна – две фразы, заключающие в себе эмоциональное отношение рассказчика к изображенному. («Ох, как трудно собирать башенку. Ни у Кати, ни у Димы работа не ладится!» – говорит воспитатель при рассматривании картины «Помогаем товарищу» из серии «Мы играем» Е. Батуриной.)
При составлении рассказа нужно следить за тем, чтобы одно высказывание дополняло, продолжало другое, чтобы была показана связь между отдельными частями (фрагментами) картины. Например, на занятии по картине «Коза с козлятами» (серия «Домашние животные» С. Веретенниковой) воспитатель, рассказав о козе, делает такой переход: «Рядом с козой играют козлята. Они маленькие, забавные. Рассмотрим их?.. А можете рассказать о том, где гуляют коза и козлята?»).
В рассказ педагога должны входить предложения, содержащие вопросы, восклицания, прямую речь. Если позволяет содержание картинки, заканчивать его следует так, чтобы последние фразы передавали отношение рассказчика к изображенным событиям («Катя слушала‑слушала, да и надела на пирамидку правильно сразу несколько колец. Вот молодец!» (картина «Помогаем товарищу)).
Дети этого возраста с удовольствием играют с фигурками настольного театра, проговаривая отрывки из знакомых сказок, импровизируя. Подобные игры подготавливают их к пересказу, драматизациям сказок, отрывков из них.
Средняя группа
(от четырех до пяти лет)
Пятый год жизни – период наивысшей речевой активности. Дети легко подхватывают начатый разговор, спешат высказаться, перебивают друг друга, достаточно часто сопровождают речью собственные действия. Ребенок старше четырех с половиной лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие (данные Г. Ляминой). Из книг, телепередач, рассказов взрослых малыши получают некоторые сведения о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в их собственном опыте. У них появляется круг исключительно вербальных (словесных) знаний. Оперируя ими, дети зачастую делают логически неправильные выводы. В их рассуждениях причудливо уживаются несовместимые сущности. (Близнецы – это не внуки. Близнецы – знак зодиака , – поясняет ребенок взрослым, услышав их разговор.)
Воспитателям необходимо серьезно и уважительно относиться к любым высказываниям детей. Малыши очень эмоционально реагируют на отрицательную оценку, так как не видят оснований для нее.
Речь детей 4–5 лет характеризуется рядом достижений. Дети этого возраста:
• осмысленно употребляют в речи предлоги (в, на, над, под, за, изза, из‑под, около, между) и наречия (рядом, близко, сбоку, слева, сзади и т. п.), указывающие на расположение предметов;
• выполняют интеллектуальные операции, связанные с сравнением предметов, их группировкой, классификацией и сериацией;
• активно используют в речи слова, обозначающие родовые и видовые понятия (посуда, одежда, обувь; цветы – садовые, луговые; животные – дикие, домашние и т. п.).
• используя аналогии, легко усваивают способы образования существительных (при помощи суффиксов) и глаголов (при помощи приставок);
• в общении ориентируются на особенности человеческих отношений. Значительная часть словарной работы осуществляется на основе усвоения детьми этических норм и правил поведения. Ведущей формой обучения родному языку является диалог, в котором речь взрослых обеспечивает опережающее усвоение детьми слов. Воспитатели должны употреблять синонимы, антонимы, формы вежливого обращения, конструкции с разнообразной подчинительной связью. Стараясь привлечь внимание детей к слову, предложению, педагог может схитрить: «Ой, забыла, как я про котишку только что сказала! Какой он? Спасибо, Дима. Да, я сказала: „Маленький. Лохматенький, но не котик, а…? (Котишка.) “». Дети всегда с радостью помогают «забывчивому» взрослому.
Детей этого возраста нужно хвалить не только за сообразительность, готовность ответить на вопрос воспитателя, но и за удачное высказывание: «Умница, Максимка! Хвалю! И за то, что на трудный вопрос ответил правильно, и за то, что слова замечательные выбрал (в предложении твоем все слова в согласии живут)» и т. п.
При такой системе работы дети и по своей инициативе начинают интересоваться: «Я все правильно сказал? Красиво получилось?» Малыши начинают понимать, что на занятиях по развитию речи они учатся правильно говорить, быть интересными собеседниками.
Для обогащения и активизации словаря предусматриваются специальные задания, дидактические упражнения. Перечислим наиболее часто используемые:
• речевой образец (для воспроизведения детьми слова, предложения);
• повторение воспитателем нового слова в различном контексте. (Это фарфоровая вазочка. Фарфор очень хрупкий. Фарфоровые изделия очень красивы и т. п.);
• объяснение происхождения (этимологии) слова (молоковоз, черника, пододеяльник и т. п.);
• ответы на вопросы, требующие ответа‑констатации (что? где? какой?) и ответа‑размышления (как? зачем? почему?);
• договаривание слов, недосказанных воспитателем. («Так они живут… (пряники жуют) »);
• игра «Подскажи словечко»: (гриб… (грибочек) , сын… (сыночек) ; хлеб… (хлебушко) , поле… (полюшко) ;
• ответы на вопросы: что может быть сделано из дерева? (Ложка, лопатка, матрешка и т. п.); что можно сшить? (Платье, пальто, фартук и т. п.) и т. д.
В средней группе самое серьезное внимание уделяется воспитанию звуковой культуры речи . Специальные занятия начинаются с показа и объяснения артикуляции звука: воспитатель фиксирует внимание детей на положении губ, зубов, языка и др. Дети уже способны выполнять упражнения по показу, сопровождаемому пояснениями. («Вытяните губы, слегка сомкните зубы, прижмите кончик языка к верхним зубам» и т. д.)
Работа над каждым звуком делится на несколько этапов:
• многократное произношение изолированного звука, при котором отрабатывается чистота его воспроизведения, речевое дыхание (длительность и сила выдоха) и формируется звуковая и интонационная выразительность речи;
• проговаривание слогов, в которых отрабатываемый звук то мягкий, то твердый (ро – ре, ла – ля) ;
• произношение отрабатываемого звука в словах и фразовой речи (произнесение шуток‑чистоговорок, стихотворных отрывков; использование подвижных и дидактических игр, игр‑инсценировок). Отработку произношения звука в словах, несложных фразах, стихах
начинают с шуток‑чистоговорок (цы‑цы‑цы – едим огурцы, ри‑ри‑ри – горят фонари и т. п.). Педагог произносит чистоговорку и сразу же предлагает детям повторить ее. Затем первую часть чистоговорки проговаривает кто‑нибудь из детей, а вторую – все остальные (3–4 повторения).
При соответствующем обучении дети овладевают умением выделять в слове, фразе, четверостишии знакомый звук, слегка интонируемый воспитателем. Для этого следует периодически планировать такие задания: «Какой знакомый звук в стихах (загадках)» (читая их, педагог выделяет нужный звук голосом); «Повтори слово так, чтобы отчетливо звучал нужный звук»; «Найди картинку (предмет), в названии которой встречается тот или иной звук».
Готовя наглядный материал, воспитатель подбирает игрушки и предметы, в названиях которых отрабатываемый звук находится в начале (в середине, в конце) слова (сова – оса – ус) ; произносится твердо и мягко (угол – уголь, зонт – зебра) . С учетом этого формируется словарь для рассказов воспитателя, игр‑инсценировок, игр‑драматизаций. Их содержание должно не только развивать речь детей, но и отвечать целям нравственного воспитания: кому‑то посочувствовать, помочь, защитить и т. д. Кроме того, следует предусматривать задания, способствующие формированию интонационной выразительности речи: передать нежную песенку синички, мелодичное звучание колокольчика, произнести фразу шепотом и громко, исполнить «песню» сердитого и подобревшего гуся и др. В этом возрасте дети улавливают рифмующиеся слова, с удовольствием играют в игру «Доскажи словечко»: «И мышонок вымыл рыльце без водицы и без… (мыльца) ; В реке большая драка, поссорились два… (рака) ». Они начинают рифмовать самостоятельно: «А это что за птица, такая невелица?» (Даша, 4 года). «Крокодил‑дил‑дил воду всю проглотил» (Дима, 4 года 3 месяца).
Для занятий по звуковой культуре речи существует разнообразный наглядный материал, в частности, сюжетные картинки, каждая из которых – царство одного звука, например, звука з (или звука с )[4].
Дети рассматривают картинку и выполняют следующие задания:
• называют предметы, изображенные на картинке, и рассказывают о том, кому какой предмет нравится;
• вслушиваются в слова, негромко повторяя их вслед за воспитателем: зайчиха, зайчонок, земляника и т. д. Определяют, с какого звука эти слова начинаются;
• отмечают фишками предметы, в названиях которых слышен звук з, проговаривают эти слова про себя и шепотом;
• называют слова, отмеченные фишками, проверяют, правильно ли выполнено задание. (Если задание выполнено неправильно, фишка с картинки снимается. Выигрывают дети, которые правильно отметили все предметы.)
В «Программе», в рубрике «Грамматический строй речи », указано, на что в первую очередь следует обращать внимание, планируя работу по развитию речи детей пятого года жизни (предоставлять возможность активного экспериментирования со словом, учить согласовывать слова в предложении, употреблять формы повелительного наклонения глаголов и т. п.). Ориентируясь на это, следует подбирать дидактические игры и упражнения, вводить их в структуру занятия, повторять речевой материал, усложнять его, предлагать детям новый.
Для закрепления в речи правильной формы непонимаемого детьми слова необходимы многократные повторения. Например, педагог предлагает ребятам немного пошалить (упражнение лучше провести в зале, перед началом музыкального занятия):
«Сегодня Ольга Ивановна будет играть на баяне? (Нет, на пианино.) А может, она будет играть на балалайке? (На пианино.) На саксафоне (на гитаре, на скрипке…)?»
Дети должны четко произносить слово пианино .
Другой пример.
Воспитатель проводит дидактическую игру «Хотим какао». Выбираются 5–6 продавцов. Дети обходят «торговые точки» и спрашивают: «Нет ли у вас какао?». Ответы продавцов должны отличаться: «К сожалению (к большому сожалению), сегодня есть только чай и лимонад. Не хотите попробовать? (Есть кофе, сок, квас…)». Дети благодарят продавцов, объясняют свой отказ: «Спасибо, но мы сегодня много занимались, и нам просто необходимо выпить чашечку горячего какао». (Сначала фраза произносится с помощью воспитателя, а в конце игры – самостоятельно.)
Процесс овладения грамматическим строем речи сложный и длительный. Он предполагает корректировку детской речи на занятиях по всем видам деятельности, в быту, на прогулке.
В средней группе начинается работа по обучению детей монологической речи . Однако надо помнить, что в психическом развитии переломным моментом является середина года. После 4 лет 6 месяцев дети начинают стремительно «взрослеть». Только тогда их можно учить описанию игрушек.
Описание игрушки – сложный процесс. Подчас он зависит от выбора предмета. Игрушка должна привлекать ребенка своей необычностью, образностью (заводные игрушки, неваляшка и т. п.).
Занятие лучше начать с игры‑инсценировки. Неваляшка, которая стояла на столе воспитателя, исчезла, пока дети рассаживались, готовились к занятию.
– Где же неваляшка? – недоумевает педагог.
– Спряталась, – отвечают дети.
– Она нарочно спряталась. Хочет, чтобы вы ее позвали (дети зовут неваляшку). Не выходит? А позовите ее вот так: «Неваляшка с синими глазами, румяными щечками, иди к нам!» (Хором и индивидуально.)
Неваляшка, представ перед детьми, «предлагает» рассмотреть ее наряд. Затем опять исчезает. Дети по памяти описывают ее пальтишко с пуговицами и шапочку с отворотом.
Далее воспитатель помогает детям описать игрушку, предлагая базовые фразы: «Наша неваляшка очень красивая! У нее… (большие синие глаза, румяные щечки) .
– Наша неваляшка нарядная. На ней…
– Наша неваляшка – веселая игрушка. Если ее слегка качнуть… (она будет продолжать качаться (кланяться) и звенеть)».
Затем воспитатель предлагает ребенку описать неваляшку. Педагог помогает ему, проговаривая фразы‑связки. Он вызывает 2–3 детей. Они охотно соглашаются рассказать про игрушку из‑за возможности поиграть с ней.
В средней группе детей продолжают учить рассматривать сюжетные картинки. Предварительно воспитатель составляет небольшой рассказ (10–13 предложений), выделяя в нем фразы‑связки, нацеливающие детей на более пристальное внимание к определенному объекту:
– «У кошки – котята. Они подросли и могут себя занять. Ведь так? (Дети рассказывают про котят. Выслушиваются все желающие.)
– Большая красивая кошка любуется котятами, не правда ли? Расскажите о ней…
– Котятам, я так думаю, хорошо в доме. А вы как думаете?..»
В первой половине года не всегда следует предлагать детям составлять рассказ по картинке именно на занятии по ее рассматриванию (это можно сделать на следующем занятии). Но закончить рассматривание рассказом воспитателя (образец) необходимо.
«Понравился ли вам мой рассказ про кошку с котятами? – интересуется педагог. – Он получился логичным, последовательным, без повторов, потому что мы рассматривали картинку по плану: вначале все про котят рассказали, затем описали кошку и закончили рассказ тем, что высказали свое мнение по поводу того, хорошо ли кошке с котятами живется в доме».
Фразы‑связки постепенно помогают детям понять (пока это происходит неосознанно), что рассматривать картины надо в определенной последовательности. Это помогает им овладевать связной речью.
Во второй половине года появляется много желающих рассказывать (описывать) картину. Но если детям не напоминать фразы‑связки, их рассказы будут отличаться многочисленными повторами.
Эффективным средством активизации речи детей являются задания по созданию и описанию картинок, выполненных с опорой на картинку‑матрицу[5] . Воспитатель раздает детям картины‑матрицы, например, с изображением лесной полянки (центр картинки пуст) и наборы предметных картинок с изображениями зверей, ягод, грибов. Каждый ребенок раскладывает на листе‑матрице раздаточные картинки в таком количестве и так, как считает нужным. Затем дети по очереди рассказывают про свою лесную полянку. Приведем примеры.
«Вышел медвежонок на свою любимую полянку и застыл на месте: около пня стоял огромный лось. А у березы на задних лапах, вытянув мордочку, застыл еж. Он увидел енота: «Что за зверь? Никогда таких не видел».
«На полянке случился переполох. Заухала сова, затрещала и зацокала белка. Прибежал медвежонок и рот раскрыл. Посередине полянки стоял смешной зайчонок, а перед ним – лиса. Она голову на бок склонила, зайчонка разглядывала. Тут все звери и птицы зашумели, стали звать на помощь медведицу. Лиса испугалась и убежала».
«Вышел мишка на полянку и рот разинул. На поляне грибы выросли, лисички. Черника и брусника поспели. Зайчонок ягоды ест. Увидел медвежонка, испугался. Но они подружились, стали вместе ягодами лакомиться!».
В средней группе не рекомендуется проводить занятия по пересказу литературных произведений, так как это пока детям трудно. Лучше включать в занятия (и чаще проводить в моменты самостоятельной деятельности) драматизации небольших отрывков из народных сказок.
Старшая группа
(от пяти до шести лет)
В старшей группе мощные темпы овладения родным языком, характерные для пятого года жизни, замедляются. Считается, что после 5 лет речевые умения детей совершенствуются незначительно, а развитие некоторых из них замедляется. Так, увеличивается количество кратких просьб и распоряжений (Отойди! Поставь сюда!) и сокращается число реплик доброжелательных, аргументированных, содержащих объяснения. (Не мешай мне, пожалуйста, не видишь, я же самолет завожу!) По данным Г. Ляминой, количество случаев объяснительной речи уменьшается почти вдвое. Теперь дети реже сопровождают свои действия словами. Однако, если им предлагается задача, при решении которой они испытывают затруднения, у них возникает внешняя речь, но она прямо не обращена к собеседнику (опыты Л. Выготского, описанные А. Лурией). Психологи объясняют это тем, что в старшем дошкольном возрасте у детей формируется новая функция речи – интеллектуальная, то есть планирующая, регулирующая практические действия (речь «для себя», речевое овладение собственным поведением). Интеллектуальная функция речи имеет коммуникативное назначение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач – это составляющие деятельности общения.
По данным А. Гвоздева, к 5 годам дети овладевают грамматикой родного языка , включая синтаксические и морфологические закономерности, и, опираясь на интуицию, правильно употребляют слова – исключения из правил.
Достаточно высок и уровень развития лексики . В речи детей появляются синонимы, сравнения и антонимы. Они без ошибок употребляют существительные с разными суффиксами (медведица – медвежонок – медвежоночек – медведушко – медведище) . В их рассказах встречаются неправильные, но удивительно точные описания объектов и явлений (притолстился, вертучий, сосульчатый) . Дети начинают использовать прилагательные в разных степенях сравнения (легкий – полегче – самый легкий) , а также обозначающие оттенки цветов (сиреневый, малиновый, темно‑серый и т. д.). Заметно возрастает число глаголов, причем для описания одной и той же ситуации разные дети употребляют синонимы, имеющие различную эмоциональную окраску (идет – шагает – вышагивает – плетется – бредет) . В высказываниях детей появляется много слов разных частей речи, относящихся к деятельности людей, их взаимоотношениям, поступкам, поведению, переживаниям. По всей видимости, это связано с тем, что период с 5 до 7 лет является возрастом оформления социально‑стандартизированной речи (П. Блонский и др.).
Имеются исследования, свидетельствующие о том, что к 5 годам решительно «заявляет о себе» наглядно‑образное мышление (Г. Минская под руководством А. Запорожца) и наблюдается перелом в понимании причинности. У детей обнаруживается потребность давать развернутые пояснения наблюдаемому, при этом они стремятся показать взрослым свою компетентность и сообразительность.
В ситуациях, требующих что‑то сопоставить, объяснить и доказать, речь ребенка шестого года жизни становится сложнее. Появляются громоздкие и нерасчлененные на предложения высказывания: «Потом принц хотел навсегда жить у Золушки, но у него дома была такая работа, что он всегда трудился, не мог от этой работы отойти и ходил только к Золушке» (Алеша К., 5 лет 8 месяцев).
К пяти годам не все дети овладевают правильным произношением звуков : у одних отмечаются задержки в их усвоении, у других – неправильное их формирование (например, горловое или одноударное произнесение звука р и т. п.). Некоторые не дифференцируют на слух и в произношении свистящие и шипящие звуки, а иногда и звуки р и л . Это приводит к тому, что дети не всегда правильно произносят слова в предложении, если в нем несколько слов со звуками, которые для них звучат похоже (с– з, с – ц, ч – щ и др.). Причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи могут быть дефекты в строении речевых органов, недостаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата. Эти дети требуют внимания логопеда и воспитателей.
Речь воспитателя по‑прежнему остается основным источником речевого развития дошкольников.
Обучая детей звукопроизношению, необходимо четко и правильно артикулировать звуки речи и их сочетания; упражнять в модулировании голосом (сила голоса, высота тона, темп речи, тембр) при выражении различных чувств: радости, досады, одобрения, ласки, недоумения и т. д.
Формирование лексических и грамматических навыков обусловлено тем, насколько серьезно педагог выслушивает ответы и рассуждения каждого ребенка, помогает ему высказать свои мысли, своевременно подсказывая более точные и уместные слова.
Различные стили речи определяются синонимией языка: лексической, грамматической, фонологической (разнообразие интонаций при произнесении одной и той же фразы). И чем больше слов‑синонимов будет у детей «на слуху» и в обращении, тем богаче и выразительнее будет их речь.
У детей уже достаточно велик и разнообразен словарный запас . Он постоянно пополняется, так как ребенок обогащает свой опыт за счет новых впечатлений, информации. Вместе с тем воспитателю необходимо уточнять и активизировать словарь в процессе общения с детьми в бытовых, игровых ситуациях и на занятиях. Для этого используются и специальные дидактические игры, упражнения. Одни из них проводятся с опорой на наглядность: «Вершки – корешки», «Кто лишний и почему?» («Что лишнее?»), «Определи на ощупь» (материал, из которого сделан предмет: шелк, бархат, марля и т. п.), «Что не так?» (картинки‑путаницы), «Что изменилось?» и т. п. Эффективны и словесные дидактические упражнения: «Кто скажет иначе?», «Кто заметит больше?» (качеств, деталей), «Кто расскажет подробнее?», «А как наоборот?» (употребление антонимов) и т. д.
Особое место занимают упражнения, в которых воспитатель и дети составляют различные нелепицы: «Вот это да» («Весной у животных появились детеныши: у слона – лисенок, у лисы – ежонок…» Педагог предлагает детям продолжить рассказ); «Кто как кричит» (И попали мы в дивную страну. Там слоны мяукают, лягушки кукарекают и т. п.); «Чего на свете не бывает?» (Рыбы летают, петухи выводят цыплят, мыши охотятся на кошек и т. д.)
Эти упражнения готовят детей к участию в веселых играх («Что получится, то и получится», «Кто это был?»), эффективных как для активизации словаря, так и для развития воображения, способности шутить и смеяться.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 210; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!