Нарушения словоизменения и словообразования

Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительно-

го. В ответах на вопросы, требующие употребления существительного в этих падежах, ошибок не наблюдается. Максимальное количество ошибок встречается в употреблении творительного падежа и предложно-падежных конструкций единственного числа. Творительный падеж часто заменяется другими падежными формами: именительным ("Мальчик копает лопата"), родительным ("под стула", "под дивана"), формой предложного падежа ("Лампа висит над диване"). Вместо предложного падежа иногда используется форма винительного падежа ("Мальчик катается на санки").

Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом. При исследовании понимания конструкций с предлогами за, перед, около отмечаются значительные трудности, а также смешения предлогов на и над, под и в. В экспрессивной речи чаще всего наблюдается опускание предлогов в, из, отстутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, замена предлогов на и над, под и по, на и в ("на столе" вместо над столом, "по книжке" вместо под книж кой). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги из-за, из-под.

У умственно отсталых школьников младших классов отмечаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа, неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде, существительного и числительного.

При выполнении задания назвать один предмет и много предметов дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных. Часто с наречием много употребляется именительный падеж множественного числа ("много девочки", "много курицы"), предложный падеж ("много цыплятах"). В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыбков" по аналогии с много домов). Умственно отсталые школьники младших классов часто допускают ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного и существитель-

ного в роде, числе и падеже. Особенно трудным для них является согласование прилагательного и существительного в среднем роде ("красная платье", "голубая блюдце", "зеленый яблоко"), что свидетельствует прежде всего о неусвоении категории среднего рода. К характерным ошибкам при выполнении таких заданий относится также использование краткой формы прилагательного вместо полной формы ("красны цветок", "красна машина"). В косвенных падежах отмечаются замены именительным падежом прилагательного ("на столике маленький").

Средний род глаголов прошедшего времени, как и средний род существительных, в самостоятельной речи употребляется очень редко.

Функция словообразования у умственно отсталых детей является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха — "пушоная", варенье из груш — "грушиное", лапа волка — "волкина").

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

Таким образом, у умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.

Нарушения связной речи

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения.

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

В связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребенок овладевает ею постепенно. Связная речь формируется на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения. Возникновение связной речи происходит еще в дошкольный период.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнезди-лов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе актуализации связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более легкой для усвоения является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т.д.).

Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, наглядно показывает динамику событий. Пересказ умственно отсталым детям более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного созда- ния сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов умственно отсталых детей характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

У умственно отсталых школьников нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи.

Смысловой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех умственно отсталых детей. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определенная программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображенных на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательные звенья отсутствуют.

Рассказы по сюжетной картинке трудны умственно отсталым детям и характеризуются определенными особенностями. Активное развертывание сюжета в рассказах заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста.

Таким образом, нарушения связной речи у умственно отсталых детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.

Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связной речи обусловлено недостаточной сфор-мированностью диалогической речи, которая, как известно, предшествует монологической речи и подготавливает ее появление. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориентируются на собеседника.

Одной из причин нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей является слабость и быстрая ис-тощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, связные высказывания становятся более развернутыми, увеличивается количество слов в предложении.

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 248; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 151617 18 19 20 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!