Развитие навыков словоизменения и словообразования

В процессе этой работы обращается внимание на изме­нение существительного по числам, падежам, на употреб­ление предлогов, согласование существительного и глаго­ла, существительного и прилагательного, изменение глаго­ла прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д. Порядок работы определяется последовательностью появле­ния форм слова в онтогенезе.

Работа над усвоением форм слова проводится с исполь­зованием игровых приемов, картинок, вопросов и т.д.

Формирование каждой грамматической формы осуществ­ляется поэтапно:

1) определение значения грамматической формы на ма­
териале ряда словоформ;

2) выделение звукового обозначения морфемы на основе
сравнения ряда словоформ;

3) буквенное обозначение выделенной морфемы;

4) самостоятельное конструирование словоформы (с ис­
пользованием картинок, исходной формы слова).

Покажем это на примере дифференциации един­ственного и множественного числа суще­ствительных.

Вначале детям предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, тазы, вазы, ваза, таз, дом). Одно из слов дается лишь в одной форме, чтобы исключить угадывание.

Уточняется семантика этих слов: "Покажи, где слон, где столы, вазы, слоны" и т.д. Далее предлагается выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Дети называют соответствующие картинки (слоны, столы, вазы, тазы). Логопед предлагает еще раз послушать эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук ы). Затем дети соотносят звук с буквой ы и ставят ее около кар­тинок с изображением нескольких предметов.

Для закрепления формы множественного ч и с -л а предлагаются следующие задания:

1. Образование формы множественного числа слов с ис­
пользованием картинок, на которых изображен один пред­
мет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом
подбираются такие картинки, которые дают возможность
образовывать форму множественного числа слов с оконча­
нием ы.

2. Игра "Измени слово". Логопед называет слово в един­
ственном числе и бросает мяч одному из детей, который
должен назвать форму множественного числа.

3. Придумывание слов, обозначающих несколько пред­
метов.

При уточнении формы винительного падежа ре­комендуются следующие виды работы:

1. Игра "Кто самый наблюдательный". Дети должны на­
звать, что они видят: "Я вижу стол, стул, окно" и т.д.

2. Ответы на вопросы, требующие постановки существи­
тельного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? на урок ри­
сования? на урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? зеленым
карандашом? желтым карандашом? и т.д.

3. Беседа по содержанию стихотворения "Цветные каран-

даши":

Карандаши цветные умеют рисовать

Трубу, часы стенные, корову и кровать,

Луну, картошку, дождь и дым,

И сад зимой и летом.

Лишь надо знать, когда, каким

Писать все это цветом.

 

82

83

Дети заучивают стихотворение, а затем отвечают на во­прос, что умеют рисовать цветные карандаши.

4. Беседа по картинке, на которой изображен художник, срисовывающий букет. Логопед задает вопрос: "Какие цве­ты еще не нарисовал художник?" (Ромашку, астру, гвозди­ку, розу.)

При уточнении формы дательного падежа мож­но использовать следующие виды работы:

1.Игра "Кому нужны эти вещи". Детям предлагаются картинки, на которых учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предме­тов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2. Заучивание стихотворения "Кому что" и беседа по его
содержанию:

Иголке — нитка,           Супу — картошка,

Забору — калитка,        А книжке — обложка,

Мышке — нора,            Солнышко — лету,

А братишке — сестра, Стихи — поэту.
Уткам — пруд,              И всем воскресенья

А лентяю — труд,         Нужны без сомненья.

3. Ответы на вопросы по картинке (кто кому что
дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит
маме цветы; Мама дает дочке куклу.

4. Игра "Гости". На картинке изображен стол, на Кото­
ром тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка,
морковка, кость, грибы). Логопед объясняет: "Медвежо­
нок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для
своих гостей: яблоко, рыбку, грибы, морковку, косточку.
Как вы думаете, кому приготовлено какое угощенье? Кому
морковка? (морковка — зайчику) и т.д.

При уточнении формы родительного падежа можно рекомендовать такие виды работы:

1. "Угадай, чьи это вещи". Детям предлагаются картин­ки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в хала­те, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также кар­тинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба и др.). Сначала дети рассматривают картин­ки. Логопед называет один из предметтов. А дети называ­ют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

2. Игра "Угадай, чьи это хвосты". На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой — изоб­ражения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост.

Аналогичным образом проводится игра "Чей клюв?".

При уточнении формы творительного падежа можно предложить детям следующие задания:

1. Ответы на вопрос кто чем работает? по кар­
тинкам (парикмахер — ножницами, маляр — кистью и т.д.)

2. Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести
метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, при­
чесываться расческой, шить иголкой, резать ножом.

3. Назвать, с чем пьют чай (с печеньем, с конфетами, с
вареньем, с булкой, с пирожным и т.д.).

4. Назвать пары предметов по картинкам: книжка с кар­
тинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзина с
грибами, ваза с цветами.

При уточнении формы предложного падежа ре­комендуются следующие виды работы:

1. Выполнение действий, требующих понимания различ­
ных предложных конструкций, в том числе и предложного
падежа (положить карандаш на книгу, в книгу, под книгу;
карандаш лежит в книге, на книге, под книгой).

2. Употребление различных предложных конструкций при
обозначении действия. Например, логопед кладет каран­
даш в пенал. Дети должны ответить, где лежит карандаш.

3. Составление предложения с предложными конструк­
циями по специально подобранным картинкам (ложка в ста­
кане, на стакане, под стаканом).

4. Ответы на вопросы по картинкам и без картинок: где
что лежит? где что хранится? (посуда, одеж­
да, книги и т.д.),где что покупают? (лекарство, хлеб,
газеты, молоко), где что изготовляют? (ткани,
машины), где что растет? (грибы, овощи, фрукты,
пшеница, клюква, клевер и т.д.).

5. Игра "Помоги животным найти свой домик". Предла­
гаются две группы картинок: на одних изображены живот­
ные, на других — их жилища. Логопед предлагает детям
помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где
живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображение живот­
ного рядом с изображением его жилища.

 

84

85

Особое внимание обращается на употребление суще­ствительных во множественном числе. Предлагается задание образовать формы множественного числа существительного по данной форме единственного числа с помощью предметных картинок и без них.

Для закрепления формы родительного падежа множественного числа с наречием много можно рекомендовать игру "Назови пять предметов". Детям даются карты, на которых изображено неодинаковое количество различных предметов (например, два голубя, три зайца, четыре морковки, пять помидоров), Логопед задает вопрос: "У кого пять предметов?" Дети отвечают: "У меня пять по­мидоров" (или пять огурцов, или пять петухов...).

С целью развития словоизменения глаголов ре­комендуются следующие задания:

1. Образование настоящего времени глагола по данной
форме прошедшего и наоборот.

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершен­
ного вида в импрессивной и экспрессивной речи (Мальчик
рисует дом; Мальчик нарисовал дом).

3. Дифференциация пар с возвратными глаголами
(мыть — мыться, причесывать — причесываться, пря­
тать — прятаться, качать — качаться, катать — ка­
таться, вытирать— вытираться и т.д.).

4. Согласование существительного и глагола настоящего
и прошедшего времени:

Мальчик спал, девочка ..., дети ... . Заяц бежал, лиса ..., звери ... .

Примерные задания по закреплению согласования прилагательного с существительным:

1. Игра в лото "Какого цвета?" Игру можно проводить в двух вариантах.

I вариант. Детям предлагаются карточки с изобра­жениями предметов различного цвета. Логопед достает ма­ленькие карточки с названиями предметов и читает их. Дети должны найти предмет и назвать его цвет, например: "У меня красный шар", "У меня синий шар" и т.д.

II вариант. Логопед называет цвет. Дети находят на карточках предметы этого цвета и называют их ("У меня си­ний шар"; "У меня синее ведро"; "У меня синее платье").

 

2. Игра в лото "Какой формы предмет?" Детям предлага­
ются карты, на которых слева вертикально изображены фи­
гуры различной формы (круг, квадрат, овал). Дети должны
взять по одной картинке с изображением предметов и на­
звать форму предмета (репа круглая, яйцо овальное, сумка
квадратная и т.д.), затем положить картинку около сходной
фигуры.

3. Ответы на вопросы о признаках предметов:

Какие по цвету? (Огурец и помидор.) Какие по вкусу? (Лимон и малина.) Какие по величине? (Дом и конура.) Какие по толщине? (Столб и карандаш.) Какие по высоте? (Дерево и куст.) Какие по длине? (Пальцы и ногти.) При формировании умений словообразования рекоменду­ются следующие задания:

1) образовать уменьшительно-ласкательные формы суще­
ствительного (дом— домик, солнце— солнышко, лиса— ли­
сичка);

2) образовать уменьшительно-ласкательные формы при­
лагательного (рыжая — рыженькая, пушистый — пушистень­
кий);

3) образовать прилагательное из существительного с по­
мощью картинок из лото "Из чего сделано?" (дерево — дере­
вянный, железо — железный, солома — соломенный);

4) образовать глаголы с различными приставками (налил —
вылил, выходят — входят, перешел — подошел);

5) выбрать родственные слова среди слов, сходных по зву­
чанию (лес, лесной, вылез, лесник, лестница и др.).

Развитие связной речи

Важнейшей предпосылкой развития связной монологи­ческой речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с са­мого начала логопедической работы в 1 классе вспомога­тельной школы. Овладение диалогической речью осуществ­ляется параллельно с расширением и уточнением словаря,

структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит сво­ей целью специальное развитие речи детей. В процессе ра­боты по формированию диалогической речи умственно от­сталый школьник должен научиться слушать и понимать воп­росы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответ­ствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в отве­тах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произно­шение и звучание звуков сиз". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, тре­бовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти воп­росы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования карти­нок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматиза-ций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную вырази­тельность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отста­лого ребенка в целом.

В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, кото­рые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

В 1 классе можно рекомендовать такие, например, ко­роткие стихотворные тексты.

Разговор с котом

•Почему ты черен, кот? •Лазил ночью в дымоход. •Почему сейчас ты бел? •Из горшка сметану ел.

 

—Почему ты серым стал?

—Меня пес в пыли валял.

—Так какого же ты цвета?

—Я и сам не знаю это.

Курочка-рябушка

- Курочка-рябушка, куда ты пошла?

—На речку.

—Курочка-рябушка, зачем ты пошла?

—За водичкой.

- Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?

—Цыпляток поить.

—А как цыплятки просят пить?

—Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.

Разговор лягушек

- Кума, ты к нам? — К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу.

-А кого, кого, кума?

—Рака, карпа и сома.

—Как поймаешь дашь ли нам?

—Как не дать, конечно, дам.

Кто чей?

—Чья березка у ручья? —Ничья. —А ты, девочка-ла- пушка — Я мамина, папина, бабушкина.

•Чей ты, чей, лесной ручей?

•Ничей!

•Но откуда ж ты, ручей?
Из ключей.

•Ну, а чьи же те ключи?

•Ничьи.

Во 2-м классе предлагаются более длинные стихотворные тексты.

Волк и лиса

Серый волк в глухом лесу Встретил рыжую лису. ~ Лизавета, здравствуй!

— Как дела, зубастый?

— Ничего идут дела,
Голова еще цела.

—Еле ноги уволок. Как твои, лиса дела? —На базаре я была. —Что ты там видала? —Уток я считала. —Сколько было? —Семь с восьмой. —Сколько стало? —Ни одной. —Где же эти утки? —У меня в желудке.

 

—Где ты был?

—На рынке.

—Что купил?

—Свининки.

—Сколько взяли?

—Шерсти клок,
Ободрали правый бок,
Хвост отгрызли в драке...

—Кто отгрыз?

—Собаки.

- Жив ли, милый куманек?

Проводятся также игры-драматизации прозаических про­изведений, чтение по ролям.

Где мои вещи?

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

—Где моя рубашка?

—Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, — отвечает
рубашка.

—А где мои носки?

—Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бро­
сил! — закричали носки.

—А где мои ботинки?

—Я здесь. Под шкафом, — сказал правый ботинок. А
левый ботинок молчал: он был за дверью.

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пере­сказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, нос­ки, ботинки), которые помогают восстановить последова­тельность событий рассказа. Обязательным моментом в ра­боте является беседа по содержанию текста.

Для чего руки нужны?

Петя с дедушкой большими друзьями были. Спросил как-то раз дедушка внука:

— А для чего, Петенька, людям руки нужны?

 

—Чтобы в мячик играть, — ответил Петя.

—А еще для чего? — спросил дед.

—Чтобы ложку держать.

—А еще?

—Чтобы кошку гладить.

—А еще?

—Чтобы камешки в речку бросать.

Петя правильно отвечал. Но он еще не знал, что руки нужны не только для игры.

После прочтения рассказа детей спрашивают: знают ли они, для чего человеку руки нужны?

Машенька

Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подхо­дит к ней петух и спрашивает:

— Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков
искать.

— Не хочу жуков искать, хочу плакать.
Подходит к Машеньке кошка.

— Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек
ловить.

—Не хочу мышек ловить, хочу плакать.
Подходит к Машеньке теленочек и говорит:

—Давай, Машенька, реветь со мной.

— Давай, — сказала Машенька. И заревела. Но тут подо­
шла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:

— Ты что это, Маша, меня передразниваешь?
Испугалась Маша и перестала плакать.

Воспроизведению этого диалога также могут помочь изоб­ражения петуха, кошки, теленка, коровы.

Логопедическая работа по развитию связной моноло­гической речи проводится в двух направлениях: 1) раз­витие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языко­вой. Ключевым моментом развития связной речи является

работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей на­рушен как план содержания, так и план выражения связно­го текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нару­шения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существен­ной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

—развитие умения анализировать наглядную ситуацию,
выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

—формирование умения располагать смысловые звенья в
определенной последовательности;

—развитие способности удерживать смысловую програм­
му в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым офор­млением текста ставятся следующие задачи:

—развитие умения перекодировать каждый смысловой эле­
мент в грамматически правильную структуру предложения;

—формирование умения располагать предложения в оп­
ределенной последовательности;

—развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутренне­го) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на од­
ной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы
способствует привлечению внимания к содержанию картин­
ки, выделению элементов изображенной ситуации, ее ана­
лизу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельнос­
ти, в частности формированию способности сравнивать.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Реко­
мендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие
предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не
соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить,
изображения каких предметов отсутствуют в серии пред­
метных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (маль­чик — сачок, дедушка — лопата, девочка — кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются
следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памя­
ти. Детям предлагается запомнить последовательность
картинок, которая затем изменяется. Дается задание вос­
становить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют
отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место "выпавшей" картинки среди дру­
гих;

г) расположить сюжетные картинки в определенной
последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных карти­
нок;

е) определить ошибку в последовательности картинок
после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с
серией сюжетных картинок;

з)  "распутать" два события. Детям предлагаются впе­
ремешку сюжетные картинки двух серий (например, три
картинки серии "На снежной горке" и три картинки се­
рии "Верный друг"). Дается задание распределить кар­
тинки по двум смысловым группам.
Логопедическая работа по каждому виду заданий прово­
дится как на невербальном уровне, так и с использованием
речи, т.е. на вербальном уровне.

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом од­
новременно осуществляется развитие умений как смыслово­
го программирования, так и языкового оформления текста.
Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных пред­
ложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный,
правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.
Дети определяют в первом случае, что неправильно в
тексте, во втором случае — что пропущено;

в) добавить одно—два предложения к незаконченному
тексту (по серии сюжетных картинок);

 

92

93

г) вставить пропущенные предложения в текст (с ис­
пользованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предмет­
ные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, зем­
ляника, грибы; ель, белка)',

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вы­шеописанными используются и следующие специальные за­дания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет выс­
казывания (например, в рассказе о медведе — словами
медведь, он, зверь)',

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное дей­
ствующее лицо события, другими словами (синонимами
или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связы­
вать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со свя­
зующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и

др-);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предло­
жения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-по­вествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном рабо­тают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой про­стую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) че­рез субъект.

В первом случае предикат первого предложения стано­вится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птен-

чик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:

 

Во втором случае каждое из предложений текста характе­ризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как прави­ло, имеется динамика, развитие события, последователь­ность действий. В тексте с параллельной связью (в описа­нии), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной шко­лы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, вклю­чающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отра­батывать внутреннее (смысловое) программирование и язы­ковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Система логопедической работы по формированию связ­ной речи должна предусматривать постепенное увеличение

 

94

95

самостоятельности. Поэтому развитие сязной речи прово­дится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной кар­тинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, само­стоятельный рассказ.

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 498; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!