Характеристика основных компонентов речи детей 5 года жизни с ОНР II и II - III уровнями

 

Дети используют в обще­нии простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассив­ным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Возможно употребление в речи местоимений, союзов, некото­рых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут от­вечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картин­ке, рассказывать о семье.

Анализ детских высказываний и их сопоставление с тем­пом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в раз­витии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четы­рех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, раз­личные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), назва­нии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (рас­кладушка, табуретка, скамья) и т. д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера пред­метов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамма­тических конструкций:

1) неправильное использование падежных форм

2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода

3) отсутствие согласования прилагательных и числитель­ных с существительными

Выраженные трудности испытывают дети при использова­нии предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже; возможна и замена пред­лога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произно­шение согласных: шипящих, соноров, свистящих, твердых и мягких, звонких и глухих ; грубые ошибки отмечаются в воспроиз­ведении слов разного слогового состава (сокращение количе­ства слогов; перестановка и добавление слогов).

При воспроизведении контура слов нарушается как слого­вая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются пере­становки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпаде­ние звуков в позиции стечения согласных.

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у де­тей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и син­тезом.

 

Более высокий, III уровень речевого развития детей ха­рактеризуется наличием развернутой фразовой речи с выра­женными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно сво­бодно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соот­ветствующие пояснения. Самостоятельное общение продол­жает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изоли­рованно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

 

1.Недифференцированное произнесение свистящих, ши­пящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заме­няться одновременно двумя или несколькими звуками дан­ной или близкой фонетической группы.

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это относится к замене соноров.

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно.

4. Смешение звуков, когда изолированно ребенок произно­сит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипя­щих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х — при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (меж­зубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У детей отмечается нечеткое произнесение звука ы (сред­нее между ы — и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к — г — х — т — д — дъ — й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процес­сов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различа­ют и более контрастные звуки, что задерживает овладение зву­ковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звуко­вого анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по

звучанию. При более сложных формах звукового анализа (на­пример, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обна­руживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей нахо­дится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателем описываемого уровня раз­вития является нарушение звуко-слоговой структуры, кото­рое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Отмечаются прежде всего ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.

Типичными для детей являются персеверации слогов, антиципа­ции; добав­ление лишних звуков и слогов.

Установлена определенная зависимость между характе­ром ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фо­нематических) или моторных (артикуляционных) возможно­стей ребенка.

Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестанов­ке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недо­развитии слухового восприятия ребенка. У детей этой катего­рии уподобление слогов и сокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление сло­гов друг другу, сокращение при стечении согласных указыва­ют на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении

значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут на­звать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названи­ем самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним призна­кам {подшивает — шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Нередко, правильно показывая на картинках назван­ные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают.

Они не знают названия оттен­ков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и фор­му предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить свое­образный характер их лексических ошибок. Например, проис­ходит замена названия части предмета названием всего пред­мета: ствол, корни — дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнур­ки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает яблоки.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются анто­нимы, практически отсутствуют синонимы. Например, харак­теризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой — маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи наруше­ния лексической сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова от­рицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Дети затрудняются в образовании существительных с по­мощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стеклянная ваза.

Много ошибок они допускают при употреблении приста­вочных глаголов (вместо переходит — идет, вместо спрыгива­ет — прыгает, вместо пришивает — шьет).

Ограниченный лексический запас, многократное исполь­зование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существитель­ным в роде и падеже ; смешение родовой принадлежности существительных ; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характер­ны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание; замена; недоговаривание .

 

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

 

Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопро­сы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указан­ными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побужде­ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоак­тивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грам­матическим строем родного языка тормозят процесс разви­тия связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

 

 

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 313; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!