Способы и направления поддержки детской инициативности, самостоятельности, ответственности
В условиях детского сада в системе организации предметной, игровой, изобразительной и других видов деятельности наряду с задачами развития этих деятельностей стоят задачи когнитивного и личностного развития детей. Важнейшими из личностных качеств в психологической литературе выделяют самостоятельность, инициативность, ответственность (В.В. Давыдов). Опираясь на природную любознательность ребёнка, стремление к самостоятельности («Я сам») можно помочь ему в открытии мира через развитие личностных качеств. В психологической литературе этой проблеме уделяется много внимания, как в плане теоретического обоснования, так и практических разработок. Что понимается под рассматриваемыми характеристиками и какие условия необходимы для их развития у детей дошкольного возраста?
Инициативность
Инициативность предполагает самостоятельную постановку целей, организацию действий, направленных на достижение этих целей и реализацию действий. При этом субъект должен уметь оценивать обстановку, в которой происходит действие (например, в игре уметь провести анализ ситуации, выявить позиции участников), разрабатывать план действий (цепь ходов в настольной игре) и выполнять действие. Инициативность – одно из важных условий развития творческой деятельности ребёнка.
Развитие инициативности начинается с раннего возраста через вовлечение детей в самостоятельное выполнение доступных им задач. К концу старшего дошкольного возраста дети могут достичь определённого уровня развития инициативности в разных видах деятельности. Ребёнок сам может ставить цели в играх, в практической деятельности и выполнять действия. Инициативный ребёнок может найти себе занятие, организовать игру или присоединиться к уже играющим, включиться в разговор или заняться какой-либо продуктивной деятельностью. Детская инициатива должна находить поддержку со стороны взрослых, участвующих в воспитании детей (поддержка стремления ребёнка делать вместе с взрослым повседневные дела взрослых). Важно научить ребёнка делать самому, пусть неправильно, не идеально, но самостоятельно. Инициативность достаточно легко формируется, если не злоупотреблять указаниями ребёнку – что-то сделать, а создавать проблемные ситуации. При постановке задач важно учитывать возможности ребёнка. Задача, превышающая его возможности, способна только мешать развитию инициативы, поскольку ребёнок, не зная как решить задачу, отказывается от её выполнения.Инициативав выполнении предметного действия выступает одним из показателей развития деятельности и личности ребёнка. Степень самостоятельности у ребёнка всё время повышается, что приводит к развитию инициативности в разных видах деятельности – в игре, общении, практической, предметной деятельности.
|
|
|
|
|
|
В продуктивных видах деятельности инициативное поведение проявляется, прежде всего, в том, что ребёнок начинает планировать свои действия, ставя перед собой задачи и последовательно их решая.
В игре интенсивно развивается активность и инициатива у ребенка (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). Выделяют три уровня развития творческой инициативы (включённость ребёнка в сюжетную игру):
1) ребёнок активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии) и использует предметы-заместители; многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие с незначительными изменениями;
2) имеет первоначальный замысел; активно ищет или изменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развёртывает отдельные сюжетные эпизоды; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности;
3) имеет разнообразные игровые замыслы; активно создаёт предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет.
|
|
|
Инициативность в коммуникации проявляется в умении вступать в контакт со взрослыми и сверстниками с учётом норм социального взаимодействия. Ребёнок должен ориентироваться в социальном взаимодействии (где, с кем, как, о чём можно говорить, выслушивать, не перебивать, стараться отвечать на вопросы и самому их задавать, поддерживать тематическую беседу). Важно развивать умение выстраивать отношения в группе, быть принятым в группе, занимать равноправное место в ней (осознавать свою принадлежность к ней, но вместе с тем, быть самодостаточным). К признакам этого умения можно отнести то, что ребёнок может попросить принять его в игру уже играющих детей своей группы или незнакомых детей (а не смотреть молча, с завистью на играющих), но он не должен настаивать, «навязываться».
В то же время ребёнок должен уметь себя занять, придумать такую интересную игру, чтобы и другие захотели участвовать в ней, учитывать желания, интересы другого, уметь посмотреть на ситуацию с позиции другого, поставить себя на его место, находить компромиссные варианты. Для развития инициативности при организации групповой работы важным является подбор детей, выполняющих совместную работу, соблюдая «равновесие сил» в группе. При рассаживании детей за столами нельзя, чтобы один из группыподавлял инициативу других, не давая им возможности вносить свои варианты выполнения работы. Каждый должен учиться пробовать быть в каком-то деле организатором (иногда лидера, не позволяющего другим проявлять инициативу, следует отсаживать, после чего другой ребёнок по собственному желанию начинает проявлять инициативу).
|
|
|
Одной из форм развития инициативности при выполнении заданий может стать работа парами, предусматривающая распределение функций: один выступает исполнителем, другой – контролером (наблюдает за тем, как другой делает задание, в какой последовательности, слушает, спрашивает, если что-то не понятно). Выполняя контролирующую функцию, наблюдатель проявляет инициативность на уровне операционального контроля. Переходя к следующему заданию, дети меняются функциями. Варианты выполнения могут касаться подбора пар (в паре могут быть подобраны близкие или разные по уровню развития дети), содержания задания (по сложности и др.). Выбор может распространяться на занятие, вид деятельности, задание, материал, партнёра, группу и др.
Развитие инициативности предполагает работу и с неадекватными формами её проявления (излишняя напористость, давление, навязчивость, отсутствие регуляции) через ограничение чрезмерной инициативности, при которой ребёнок не учитывает желания других, пытаясь реализовать только свой вариант. Особую сложность вызывают «действия по-своему», т.е. когда ребенок настаивает на своём вопреки требованиям взрослых, других детей. В то же время, нельзя всё время запрещать, нужно умело выводить из такого противостояния, но не через запреты и соглашательство.
Самостоятельность
Самостоятельность – способность субъекта выполнять действие без направляющих указаний со стороны других людей – одно из ведущих качеств активности личности. Она рассматривается как своего рода интегратор интеллекта, способностей, воли и характера (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов и др). Структура самостоятельности характеризуется взаимоотношением разных компонентов личности: функциональных (способы организации деятельности и взаимодействия с людьми), операционально-деятельностных (умения, обеспечивающие достижения целей без помощи других людей) и мотивационно-потребностных – стремление к независимости от других людей (А.М. Матюшкин). В качестве критериев развития самостоятельности выделяют готовность к осуществлению выбора (целей, средств), а также преобразование условий своей деятельности (А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарёв). Это требует, с одной стороны владения умениями и навыками, позволяющими самостоятельно решать задачи, с другой, определённого типа отношения к людям, взаимодействия с ними (в условиях осуществления деятельности в группе).
Как известно, стремление к самостоятельности возникает к трём годам, а иногда и раньше. В зависимости от условий жизни, типа взаимодействия со взрослыми и сверстниками, индивидуальных особенностей у детей появляется стремление к самостоятельности, у одних более выраженное, у других менее (С.Л. Рубинштейн). Психологические исследования показывают, что к концу старшего дошкольного возраста дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: познании (С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков), в обучении (Е.Е. Кравцова), предметной деятельности и др. Развитие самостоятельности у детей в разных видах деятельности осуществляется в условиях общения со взрослыми. Важным является характер общения (доброжелательность, терпение), предоставление возможности выбора (предметов, способов действия и др.), обучение без подавления стремления ребёнка к самостоятельному познанию, без сравнения его успехов с другими. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.
Особенно показательным в этом отношении выступает развитие самостоятельности в предметной деятельности. Д.Б. Элькониным выделены этапы становления самостоятельности предметного действия: 1) ребёнок выполняет действие совместно со взрослым; 2) ребёнок начинает выполнять действие вместе со взрослым, а заканчивает сам (совместно-разделенное действие); 3) самостоятельное действие ребёнка на основе показа и по речевому указанию взрослого. Самостоятельное выполнение любого действия означает, что ребёнок:
- хорошо представляет себе конечный результат, т.е. то, что должно получиться в итоге. Это начало возникновения умения предвосхищать результат;
-ориентируется в свойствах, соотносит их между собой (например, размер колец в пирамидке и др.);
- владеет действиями (берёт кольцо, точно насаживает…);
-на основе сенсорных ориентиров контролирует свои действия.
Процесс становления действия (от совместного со взрослым к самостоятельному) есть одновременно и процесс его структурного оформления. На этапе совместного выполнения действия его цель, ориентировочная, исполнительная части и оценка слиты. Действие задано и контролируется взрослым. При самостоятельном выполнении действия ребёнок принимает цель (или сам её ставит), ориентируется в условиях, исполняет, контролирует. У него вырабатываются своего рода алгоритмы выполнения действий. В итоге ребёнок становится всё менее зависимым от взрослого, самостоятельным, проявляет все больше инициативы: «Хочу сделать сам». Предметное действие развивается и по линии обобщения (Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин), происходит перенос действия в другие ситуации.
Ответственность
Ответственность – это следование личности социальным нормам и правилам. Она реализуется в поведении человека, его отношении к выполнению общественно-значимых обязанностей (в этом случае говорят об ответственном поведении или ответственном отношении к некоторым обязанностям). Ответственность характеризуется осознанностью моральных норм и правил, определяющих мотивы деятельности (ребёнок что-то делает не потому, что боится наказания в случае невыполнения своей обязанности, а потребностью выполнить её как можно лучше), эмоциональной окрашенностью деятельности (нормы и правила должны быть не только теоретически знаемы, но и переживаемыми), наличием самоконтроля и саморегуляции, произвольностью, умением регулировать своё поведение и приводить его в соответствие с социальными нормами и правилами. Об ответственном поведении говорят только при сформированности всех его характеристик. Так, знание норм и даже наличие мотивов ответственного поведения при отсутствии других характеристик не могут обеспечить ответственного поведения. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, все психические функции человека, в том числе нравственные чувства, развиваются в процессе овладения ребёнком социальным опытом, общения со взрослыми и сверстниками. При этом функции контролирующих, регулирующих инстанций постепенно переходят от родителей, педагогов, сверстников к самому ребёнку.
А.В. Запорожец указывал на то, что при организации коллективной деятельности детей, направленной на достижение значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у них рано начинают формироваться простейшие общественные мотивы, побуждающие соблюдать известные нравственные нормы не под влиянием внешнего принуждения, а по внутреннему убеждению. Д.Б. Эльконин также подчеркивал роль социального окружения (группы сверстников) в преодолении «эгоцентризма», в формировании умения оценивать свое поведение с точки зрения групповых норм и правил. Элементарные формы осознания социальных норм формируются в коллективной игровой деятельности.
Как показали эксперименты по формированию ответственного поведения у детей дошкольного возраста, все его составляющие (знание норм, их осознание и необходимость выполнения, оценка своего поведения с точки зрения норм, регуляция поведения) формируются через организацию группового взаимодействия. Во всех экспериментах деятельность ребёнка организовывалась так, чтобы вначале группа под руководством взрослого оценивала действия в соответствии с правилами, затем ребёнок оценивал поведение других детей, и лишь после этого он оценивал своё поведение. Кроме того, ребёнок переводился от коллективного выполнения заданий к индивидуальному. Дети, имевшие самостоятельный участок работы, осознавали ответственность за его выполнение выше, чем те, которые не имели такого участка.
Аналогичные результаты были получены и в экспериментах по формированию ответственного отношения к выполнению учебных заданий. Дети, с которыми проводился эксперимент, выполняли учебное задание хуже, если задание предъявляется им как учебное, чем в случае личностно-ситуативной мотивации (за награду). В экспериментальных работах по выделению условий возникновения мотивов ответственного отношения к выполнению учебных заданий у дошкольников, на первоначальных этапах была выявлена роль групповых соревновательных мотивов (стремление не подвести группу, помочь обогнать другие группы) в появлении ответственного отношения к заданиям. Становление внутреннего контроля осуществлялось через организацию внешнего контроля за деятельностью ребенка со стороны группы. Для этого группа делилась на подгруппы и организовывалось соревнование между подгруппами по выполнению заданий. Добросовестное отношение обеспечивалось групповым контролем за работой каждого ребенка и сильной соревновательной мотивацией. Дети вначале умели правильно оценивать результаты других детей, но преувеличивали достижения своей группы, что приводило к возникновению ревнивого отношения к успеху других детей и яркой эмоциональной окрашенностью выполнения задания. Кроме того, обнаружилось, что знание норм и правил ответственного поведения сочетается с неумением их применять для регуляции своего поведения. Формирование строилось через постепенный перевод ребёнка с позиции контролируемого и оцениваемого на позиции контролирующего и оценивающего поведение сначала других детей («помоги ему», «что у него неправильно»), а затем на позицию контролера и оценивателя своего поведения («что неправильно»). В ходе обучения соревновательная мотивация вытеснялась адекватными мотивами ответственного поведения, а внешний групповой контроль умением правильно оценивать свои достижения и группы, самоконтролем ребенка с позиций социальных норм и правил. Соревновательная мотивация снималась лишь постепенно, уступая место мотивам ответственного поведения, развитию внутренних форм контроля, объективной оценке своих результатов сначала с появлением излишней самокритичности. Вытеснение соревновательной мотивации мотивами ответственного поведения и группового контроля за деятельностью ребёнка его самоконтролем также обеспечивалось подбором заданий и использованием специальных приёмов и бесед.
Становление мотивов ответственного поведения влечёт за собой и актуализацию эмоций ребёнка применительно к новой для него деятельности. Новые формы поведения, адекватно мотивированное поведение всегда носят эмоционально окрашенный характер (А.Н. Леонтьев). Эмоции детей по поводу оценки собственной работы становятся менее бурными, но более осознанными и «деловыми». В старшем дошкольном возрасте ребенок уже способен регулировать своё поведение в соответствии с необходимостью (знание норм и правил используется для регуляции своей деятельности: «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции), нормы и правила начинают регулировать поведение ребёнка. Тем самым, формируется независимость ребёнка от взрослого. Как и осознанность, произвольность поведения формируется в коллективной игровой деятельности как следствие необходимости подчинить свои действия правилам игры, требованиям играющих сверстников (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.С. Спиваковская).
Таким образом, постепенный перевод ребенка от коллективной работы в группе к самостоятельной работе, от строгого контроля группы за процессом работы к самоконтролю и самооценке, обеспечивает формирование у детей необходимости хорошо выполнять любое задание, возникновение ответственного отношения к выполнению заданий.
Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 489; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!