Тропинка в мир свойств и качеств предметов

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 21Следующая ⇒

Содержание данного блока нацелено на интеллектуальное и личностное развитие, развития воображения, мышления, игровой деятельности, регулятивных и коммуникативных умений, творческих способностей детей 3-7 лет. Основной идея – создание таких условий, при которых происходит не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формируются регулятивные и коммуникативные умения. Регулятивные умения приводят к постепенному расширению возможностей самостоятельной организации деятельности ребенка. Коммуникативные умения обеспечивают взаимодействие с взрослыми и сверстниками, которое приводит к усвоению социальных норм, личностному развитию ребенка, включая адекватную самооценку, позитивное самоотношение, умение вставать на позиции другого.

Блок включает разделы «Воображаем», «Думаем», «Играем». Выделение разделов достаточно условно, так как в каждом из них формируется творческое мышление, регулятивные и коммуникативные умения. Все разделы программы взаимосвязаны, реализация основных задач идет на вариативном содержании с использованием разных средств.

Особое внимание уделено развитию творчества детейчерез организацию познавательно-исследовательской деятельности, для оптимизации которой используется проблематизация программного содержания.

Программа предусматривает организацию разных видов деятельности при приоритете игровой в ходе выполнения любого задания.

Реализация программы по формированию умений опирается на следующие принципы:

- для наиболее сложных умений (пространственная ориентировка, зрительно-моторная координация и др.) выделены базовые составляющие и этапы их усвоения; разработаны детализированные задания, предусмотрен порядок введения (от простых к сложным) с постепенным переходом к комплексному выполнению;

- большое значение придается умению ребёнка выделять необходимую ориентировку для реализации действий, понимать существенные и несущественные её составляющие и условия выполнения;

- принципом работы с детьми является обязательность правильного выполнения задания каждым ребёнком. Для этого анализируются индивидуальные причины трудностей, возникающих в процессе формирования умений. Прилагается описание типов и причин трудностей при выполнении тех или иных заданий, выделяются виды помощи, даются дополнительные задания, лежащие в основе формируемых умений.

Раздел «Воображаем»

Содержание этого раздела направлено на развитие творческих способностей детей. Он содержит описание специально разработанной системы игровых заданий, в которых создаются возможности трансформации предлагаемых объектов, действий, ситуаций с использованием разных способов (изменение свойств, объединение, включение, переструктурирование, перенос на другие объекты и ситуации, расширение возможностей материала и действий с ним). Раздел содержит также игровые задания на освоение сенсорных эталонов, их практическое использование в конструктивной деятельности, нахождение, узнавание знакомых, и создание новых образов из элементов.

Развитие сенсорной культуры. Развитие зрительного восприятия в его компонентном составе (константность, фигуро-фон, положение в пространстве, пространственные отношения, перцептивные действия, анализ эталонов). Предоставление разнообразных внешних впечатлений для овладения сенсорными эталонами, выделения признаков предметов или явлений для последующего воссоздания образа по представлению. Организация практической познавательно-исследовательской деятельности на доступных предметах ближайшего окружения.

Конструктивная деятельность. Создает, с одной стороны, оптимальные условия для сенсорного развития, составляющих зрительное восприятие и освоения перцептивных действий, с другой стороны, сама формируется по мере обогащения перцептивного опыта. Необходимые составляющие перцептивного развития в конструктивной деятельности, выступающие в качестве задач развития в программе этого блока:

- целостность восприятия, освоение перцептивного моделирования;

- умение выделять фигуро-фоновые отношения;

- умение определять положение в пространстве и пространственные отношения;

- умение мысленно переструктурировать изображение;

- умение читать схему;

- умение совершать творческий выбор.

Работа, направленная на формирование конструктивной деятельности, имеет многофункциональную направленность:

- перцептивное развитие, для которого создаются оптимальные условия;

- освоение конструктивной деятельности – обобщенного способа строить целостные объекты или их изображении;

- усвоение основ познавательно-исследовательской деятельности, поскольку здесь интенсивно отрабатываются исследовательские умения, включающие следующие операции:

1) анализ материала по признакам;

2) группировка элементов по системе признаков;

3) построение гипотез о содержании изображения на основе анализа элементов;

4) выбор способов построения;

5) выстраивание последовательности собирания элементов, использование комбинаторики для построения сложных объектов;

6)внесение коррекции в процессе сборки.

Конструктивная деятельность осваивается с использованием трех видов дидактических материалов: разрезных картинок, пазлов, головоломок, на которых проводится анализ, описание и выделение возможных способов сборки и типов ориентировки каждого способа. Формируются умения строить целостное изображение с использованием и без использования образца; собирать целостное изображение без использования образца (тем самым создаётся ситуация неопределенности); находить место отдельного фрагмента в общем изображении; достраивать целое изображение из частей по образцу и без образца.

Осваивается обобщенный способ построения целостного изображения, который включает:

1) общий алгоритм сборки:

- анализ материала по признакам;

- группировка элементов по системе признаков;

- построение гипотез о содержании изображения на основе анализа элементов;

- выбор способа сборки;

- выстраивание последовательности сборки элементов;

- внесение коррекции в процессе сборки;

- создание пространственного преобразования изображения;

2) понимание матричного принципа организации изображения из составных картинок, элементы которого, объединяясь в единую табличную форму, отражают взаимосвязи структуры всего изображения;

3) способность к выбору и смене стратегии. Создаются условия формирования обобщенного способа: а) использования игрового материала разных видов (пазлы, разрезные картинки, головоломки), каждый из которых вносит специфику в становление ориентировки; б) наличие определенной последовательности введения игрового материала; в) введение образца в зависимости от цели обучения.

В конструктивной деятельности помимо задач перцептивного развития и конструктивных умений, формируются регулятивные (планирование деятельности, предвосхищение) и коммуникативные умения со взрослым и сверстником в индивидуальной и групповой деятельности.

Раздел «Думаем»

Цель этого раздела– формирование у детей познавательно-исследовательской деятельности, в которой развиваются их творческие способности, происходит овладение обобщенными когнитивными способами, позволяющими строить умозаключения, делать выводы, основываясь на собственных наблюдениях и практическом опыте, ставить проблемы и находить разные пути их решения.

Одним из способов развития творческого мышления при реализации программы в этом разделе выступает разработка заданий с созданием ситуаций неопределённости. При решении таких задач возможны вариативные и правильные пути решения (например, задания на отгадывание загадок через отрицание имеющихся у объекта признаков «Надо построить дом» из набора деталей в соответствии с условиями, обозначенными знаками в таблице: не высокий, не пятиэтажный, не с одним подъездом). Другой способ – неполнота, незавершённость набора условий при формулировании задания (например, поиск заданного корабля, дома, рыбы при неполном указании признаков).

Одним из вариантов организации исследовательской деятельности может быть формулирование взрослым по ходу решения задач вопросов с разной направленностью («Что правильно, а что нет?», «Что было бы, если бы?», «Что я чувствую, что я знаю?», «Почему, кто, как, что делает?», «Кто, как, что, где, когда?», «Куда дальше?»). Эти вопросы, обсуждаемые с детьми, проблематизируют ситуации выполняемых задач и приводят к тому, что у самих детей начинает формироваться умение ставить вопросы разного рода (вопросы на уяснение понимания, ориентировку в условиях задач, выяснение причинно-следственных связей, формулирование выводов, умозаключений), формируется интерес к познавательной деятельности.

Познавательные умения включают:

- умение выделять признаки, описывать объекты по совокупности признаков, идентификацию объектов; исследование их свойств, качеств, применение полученного опыта в новых условиях. Умение выделять признаки является важнейшим, составляющим основу формирования любых знаний (понятие числа, решение задач), совершения операций, в том числе логических, которые необходимы для подготовки к школе. Оно предполагает умение анализировать объекты окружающего мира, осваивать обобщенные способы, позволяющие выстраивать первичную картину мира. Особое внимание уделяется осознанию детьми некоторых доступных связей (причинных, временных, последовательных) между предметами и объектами окружающего мира;

- логическая пропедевтика включает умение ставить проблемы, гипотезы; строить умозаключения; делать выводы, основываясь на собственных наблюдениях, практическом опыте и формирование логических операций (группировка, комплектование, сериация, классификация, комбинаторика);

- символические умения (символическая пропедевтика — подготовка к оперированию знаками): замещение, кодирование/декодирование, схематизация, моделирование как основа для формирования наглядно-образного мышления; выделение признаков объектов и обозначение их знаками; использование условных обозначений в таблице;

- понимание, создание знаков, схем; использование их для организации и регуляции деятельности.

Материал: реальные предметы (пуговицы, различающиеся материалом, цветом, рисунком, формой, числом дырочек и др.); геометрические фигуры (плоскостные и объемные), фигуры неопределенной формы и др.; графический материал (рисунки объектов, геометрических форм), мелкие игрушки.

Используются представления о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях)

Раздел «Играем»

Содержание раздела направлено на развитие игровой деятельности, которая даёт возможность развивать как регулятивные умения (включающие подчинение игровым правилам, выстраивание стратегии игры, эмоциональную саморегуляцию), так и коммуникативные умения, конкретизируемые в разных формах межличностного и внутригруппового взаимодействия. При проведении игр ребёнок может вносить необходимые изменения в уже существующие правила, создавать свои, проявляя элемент творческого использования игрового материала и знаний по его использованию. Событийный характер игр предполагает организацию работы ребенка в привлекательной, интересной форме.

Игровая деятельность обеспечиваются разными видами дидактических игр (словесными, настольно-печатными, с предметами). Для формирования зрительного восприятия используется игровой материал: разрезные картинки, пазлы и головоломки. Предварительно проводится анализ, описание и выделение возможных способов сборки и типов ориентировки каждого способа. Категории игрового материала вводятся поэтапно после освоения и закрепления одного из способов.

В процессе игр выполняются несложные задания, связанные с ориентировкой и перемещением в пространстве (направо/налево, сзади/впереди, за, под, перед, в центре, с краю и др.), с определением пространственных отношений между предметами (расположение мебели, окон, дверей, предметов быта по отношению друг к другу). Некоторые игры имеют лёгкий вариант для начального обучающего этапа и внутренний резерв для усложнения игровых конструкций.

Игры представлены с учётом возможностей их использования в индивидуальной работе педагога с ребёнком и коллективной игровой деятельности группы детей под руководством взрослого или при непосредственном участии только детей, выполняющих все игровые функции самостоятельно без участия взрослых. Для самопроверки ребёнком верных игровых ходов используется визуальный контролёр (цвет, форма, рамка).

Индивидуальная работа с игровым материалом может осуществляться за столом, а для коллективной детской игровой деятельности в дошкольной организации созданы варианты с использованием напольного покрытия. Некоторые игры разработаны на специальных крупногабаритных модулях, имеющих специфические, присущие конкретной игре условные обозначения, дополнительные карты – схемы, позволяющие детям выстраивать стратегию игры, опираясь на умение ориентироваться в пространстве игрового поля.

Разработанные игры дают возможность испытывать эмоциональные переживания и тренироваться в регуляции собственных эмоциональных проявлений. Игровые правила сдерживают естественные желания ребёнка достичь выигрыша любой ценой, заставляя подчиняться в игре, впоследствии переносить и использовать полученный опыт в реальных жизненных ситуациях. Выполняя действия в игровой ситуации, ребёнок двигается в заданном направлении, осваивая пространство, развивая ловкость и выстраивая логические умозаключения.

Овладение коммуникативными навыками необходимо совершенствовать на каждом возрастном этапе ребёнка дошкольного возраста, когда новая информация усваивается достаточно легко, чему во многом способствует использование игровой формы её предъявления. Успешность ребёнка в личностном, интеллектуальном и социальном развитии напрямую зависит от умения выстраивать межличностные отношения со взрослыми и сверстниками не только в дошкольном возрасте.

Игра со сверстниками подразумевает использование определённого набора коммуникативных средств:

- позволяющих устанавливать контакт с играющими или организовывать игру по собственному замыслу, привлекая для её проведения других детей;

- договариваться о соблюдении правил и мерах воздействия в качестве поощрения и наказания;

- возможных способах помощи и поддержки игроков в опасных ситуациях;

- прекращении игры одним или несколькими игроками;

- внесении изменений и дополнений, их обсуждение и принятие или отвержение всеми участниками.

Освоение социальных компетенций повышает социальный статус ребёнка в группе, его собственную активность и инициативность, приводит к успешности в овладении знаниями.

Тропинка в окружающий мир

Содержание этого блока программы нацелено насоздание условий для построения ребёнком целостной образно-смысловой картины мира, формирование начал самопознания. Данная цель реализуется через решение следующих задач:

- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира;

- формирование познавательных действий и экологического сознания: осознание многообразия окружающего мира, своей зависимости от происходящего в мире и зависимости природы и всего живого от нас, развитие способности испытывать восхищение от соприкосновения с природой и сопереживать всему живому;

- развитие любознательности и познавательной мотивации, интереса к окружающему ребёнка миру и желание «открыть» его для себя;

- развитие воображения и творческой активности.

Указанные задачи реализуются в следующих видах детской деятельности:

- игровая: разыгрывание сюжетных действий из жизни животных и растений; развивающие игры, в том числе и компьютерные («Лунтик познает мир», «Собери фрукты» и др.); сюжетно-ролевые игры («Сбор урожая», «Туристы», «Следопыты», «Лесная аптека» и др.); дидактические игры («Чудесный мешочек», «Найди себе пару», «Что лишнее?», «Узнай по описанию», «Вершки и корешки», «Что хорошо, что плохо», «Опасно – безопасно», «С какого дерева листочек», «Когда это бывает?», «Детки на ветке», «Найди дерево (цветок) по описанию», «Ботаническое лото», «Съедобное – несъедобное» и др.); игры-путешествия («Путешествие в осенний лес», «Что где растет», «В гости в сказочный лес», «Расскажи без слов»); предметные игры, игры-имитации из жизни живой и неживой природы и др. и др.;

- познавательно-исследовательская: исследования объектов природы через наблюдение за объектами экологической тропы, живого уголка, природы, явлениями природы; экспериментирование: опыты с водой, песком, глиной, воздухом, объектами живой природы («Как увидеть воздух?», «Цветные льдинки», «Превращение снега в воду», «Лепим колобки», «Печём куличики», «Весёлые кораблики», «Тонет – не тонет» и др.); наблюдения: «Свет и тень», «Что было, что стало?» и др.; ситуативный разговор: («К нам приехал Айболит», «Почему зимой люди одеваются в теплую одежду?» и др.); обсуждение проблемных ситуаций («Что нам осень принесла?», «Почему нельзя жечь сухие листья?», «Шла Маша в детский сад, а вокруг лужи. Как пройти и не замочить ноги?», «Что было бы, если бы не было леса» и др.);

- коммуникативная: овладение навыками взаимодействия с другими детьми и со взрослыми; развитие навыков общения: доброжелательного отношения и интереса к другим детям, умения вести диалог, согласовывать свои действия и мнения с потребностями других, умение помогать товарищу и самому принимать помощь, умение решать конфликты адекватными способами;

- восприятие художественной литературы и фольклора: слушание книг и рассматривание иллюстраций; обсуждение произведений («Снегурочка», «Зимовье», «Двенадцать месяцев», П. Бажова «Серебряное копытце», Н. Никитина «Встреча зимы», М. Пожарова «Заклинание зимы», А. Яшина «Покормите птиц», С. Есенина «Поет зима – аукает», Я. Акима «Первый снег» и др.); просмотр мультфильмов («Сказочка про козявочку», «Муравьишка-хвастунишка», «Дудочка и кувшинчик», «Грибок-теремок» и др.); отгадывание загадок; обсуждение пословиц («Мороз не велик, да стоять не велит»), примет (красноватое небо к вечеру, а утром сероватое обещает добрую погоду; небо кажется высоким – к вёдру); драматизация фрагментов, разучивание песен, стихов и загадок о животных, временах года и природных явлениях;

- конструирование из разных материалов: модели и макеты («Осень наступила», «Времена года», «День – ночь», «Как хлеб на стол пришёл», «Вспомни и расскажи, «Выложи с помощью модели…» и т.д.); коллективные проекты («Осенняя фантазия», «Дары осени», «Зимняя сказка» и др.);

- изобразительная: отражение впечатлений от природы во всех видах продуктивной деятельности – рисовании, лепке, аппликации;

- двигательная: подвижные игры («Листопад», «Раз, два, три к дереву беги», «Найди пару», «У медведя во бору», «Прятки» и др.);

- самообслуживание и элементарный бытовой труд в помещении и на улице, как в режимной, так и в самостоятельной деятельности: подкормка зимующих птиц, ведение специального календаря и т.п.

Знакомство ребёнка с окружающим его миром осуществляется в режимных моментах, в свободной совместной деятельности взрослого с детьми, в предварительно организованной педагогом самостоятельной деятельности детей и во время, отведенное на непосредственно образовательную деятельность. Программа предполагает использование разнообразных методов, форм и способов передачи информации, опыта, способов формирования различных умений (совместная деятельность взрослого и детей, наблюдение, рассказ, беседа, слушание произведений, рассматривание, сюжетная игра, развивающая игра, игра-экспериментирование, конструирование, экскурсия, проблемная ситуация, моделирование, исследовательская деятельность, проектная деятельность, создание соответствующей развивающей предметно-пространственной среды).

Знакомство с окружающим ребёнка мира организуется в совместной деятельности в игре, что способствует овладению навыками взаимодействия с другими детьми и со взрослыми, развитию навыков общения (доброжелательного отношения и интереса к другим детям, умения вести диалог, согласовывать свои действия и мнения с потребностями других, умение помогать товарищу и самому принимать помощь, умение решать конфликты адекватными способами).

Через игру и игровые роли ребёнок познаёт законы взаимодействия («Поликлиника», «Олимпиада» и т.д.); учится соединять в игре несколько игровых действий в последовательную цепочку действий («одеваемся по погоде», «отправляемся в плавание», «собираемся в путешествие» и т.д.); осваивает действия, связанные с общественными явлениями, домашними традициями и праздниками (транспорт, дни рождения, посещение гостей, театра, прогулка и т.д.); усваивает различия мальчиков и девочек в распределении ролей.

Формирование представлений об окружающем мире и экологического сознания осуществляется в игровой деятельности и способствует формированию гендерной принадлежности и социализации (в игровой ситуации и в реальной жизни дети стремятся строить свое поведение в соответствии с ожиданиями общества и требованиями, предъявляемыми к лицам мужского и женского пола).

Особое внимание при разработке программного содержания блока уделялось формированию творческого воображения как центрального психического новообразования дошкольного детства и развитию любознательности как основы познавательной активности у дошкольника. В связи с этим в программе предусмотрены игры-эксперименты по созданию образов в соответствии с разным настроением музыки, её темпом (неуклюжие медведи, весёлые зайчики, птицы, цветы, раскрывающиеся под лучами солнца и засыпающие вечером); игры-имитации, двигательные импровизации по ходу рассказывания воспитателем литературных текстов; игры-импровизации с персонажами пальчикового театра (на пальцы надеваются головки зверей), куклами-варежками (на варежку нашиваются аппликации мордочек зверей) с изображением игровых действий, сопровождением их речью; рассматривание детских журналов с творческими заданиями; игры и упражнения, направленные на развитие творческих и эстетических способностей («Недорисованные картинки», «На что похоже?» и т.п.); приёмы, побуждающие к использованию «полуготовых материалов» (листы разной формы и цвета для рисования и аппликации, заготовки с нанесёнными фигурами, «незавершённые» композиции).

Проблемы формирования целостной картины миры и экологического сознания детей от 3 до 7 лет рассматриваются также в рамках родительского просвещения (родительские собрания или заседания семейных клубов на темы: «Воспитание любви к родному городу и краю», «Экология для малышей», «Чем играют наши дети?», «Будьте здоровы» и др.).

Тропинка в мир математики

Содержание данного блока нацелено на создание предпосылок теоретического мышления у детей 3-7 лет методом замены математических понятий математическими образами с последующим оперированием этими образами в форме исследования и преобразования. При этом правильно подобранные математические образы объясняют многие математические понятия.

Именно математика впервые знакомит детей с абстрактными понятиями, именно на математическом материале удобно закладывать основу будущего логического и эвристического (решение творческих задач) мышления, развивать чувство пространства и формировать навыки будущего умения исследовать, рассуждать и доказывать, что в свою очередь и создает у дошкольников предпосылки развития теоретического мышления.

В.В. Давыдов отмечал, что теоретическое мышление оперирует понятиями. Но данное утверждение было высказано относительно детей школьного возраста. Мы же имеем дело с дошкольниками, у которых преобладает наглядно-образное мышление. Но как «образ» соотносятся с «понятием»? Исследователи дают такие формулировки:

– образы – первая форма бытия понятий. “Зрение – создание модели зрительного мира, который состоит из предметов” (В.Д. Глейзер), подобно тому, как мышление стремиться к созданию модели мира в абстрактных понятиях. Эти образы-понятия несут информацию о мире (О.А. Свирепо, О.С. Туманова);

– смысловой образ – это идея, возможно, символ будущей системы понятий. Смыслообраз обладает недосказанностью, как бы содержит в себе знание о незнании и приглашает к раскрытию, конкретизации и развертыванию, допускает множественность интерпретации. Во внутреннюю форму полноценного понятия входит чувственность или “чувственное понятие” (И. Кант), выражающее всеобщее в чувственной форме (В.П. Зинченко);

– сущность вещей раскрывается путём обобщения. Понятие – это результат обобщения массы единичных явлений, оно есть существенно общее, вскрываемое мышлением в отдельных вещах, явления (М.М. Розенталь).

Если понятие – это «обобщение единичных явлений», то образ выступает как видение сразу целостной структуры. Очевидно, что образ не совпадает с понятием, но как бы зрительно «выпячивает» его основные идейные структуры и «затушевывает» второстепенные детали. Так, заменяя понятие образом, мы проникаем как бы сразу в его суть, схватываем его целостность, избегая разбиений на части.

По мнению В.Т. Кудрявцева, «прежде чем знание о целостности мира будет оформлено в системе теоретических понятий ребенка, он должен осознать подвижный интегральный образ действительности на уровне воображения. Сама форма целостности на чувственных вещах “не написана”. Она может быть “схвачена” лишь в особых образах – в образах воображения… Воображение как бы проторяет для ребенка путь вхождения в культуру как в проблемное целое».

Заменяя же «математическое понятие» «математическим образом», мы создаем предпосылки развития математического (теоретического) мышления у детей дошкольного возраста, что соответствует условиям развивающего обучения.

Рассмотрим это на примере образа числа. Какой же математический образ более всего соответствует понятию числа? В.В. Давыдов отвечает на этот вопрос так: «В традиционной методике преподавания название конкретного числа пытались связать с конкретным образом: точками, палочками, елочками, ягодками и т.д. На самом же деле «название числа не связано с этим "наглядным" образом, а с особой системой действий...».

Чтобы создать эту «особую систему действий» прежде зададим критерии математического образа числа – это «непривязанность» к конкретным предметам, некоторая «отрешенность», которая позволит понять его абстрактность. Необходимо определить мерку, принятую за единицу. Следует учесть и тот факт, что число в одном и том же объекте может быть различным (в зависимости от основания счета). Детям рассказывается сказочная история про волшебника Путалку, который захотел украсть число 3 (три «единицы» из пособия «Число») и превратил их в три стаканчика с водой. Путалка переливал воду в разные стаканчики, и каждый раз украденное число получалось другим. Вывод: менялась величина стаканчиков, менялось и число.

Таким образом, число (вода в стаканчиках) оказывается загадочной сущностью, обладающей способностью то прятаться, то проявляться по-разному (абстрактность числа) в зависимости от мерки (величины стаканов). Так через образ и пространство, ребенок приближается к осознанному пониманию сути числа.

Развитие воображения – приоритетное направление работы в математическом блоке. При этом в программе реализуются принципы развивающей работы с детьми, на которых строится проект «Тропинки».

Программа подразумевает особую форму общения как между ребёнком и взрослым, так и между ребёнком и его сверстниками.

Любое занятие становится самобытным совместным синтетическим произведением взрослого (педагога) и детей (принцип событийного оформления деятельной жизни ребёнка). Занятия строятся таким образом, что дети каждый раз узнают что-то новое. Это и различные сказки с математическим содержанием, исследовательско-экспериментальная деятельность, решение проблемных задач. Например, дети среднего возраста прослушивают сказку о волшебнике Путалке, который украл число, а в подготовительной к школе группе на занятии дети «садятся в ракету» и попадают на математическую планету, где их встречают различные геометрические фигуры. Помимо этого, дети выполняют различные двигательные упражнения: («Зарядка по карточкам», «Изобрази фигуру»), играют (в том числе предлагаются двигательные игры: «Спрячь лягушат от цапли», «Телефоны», «Соедини вагоны»), выполняют творческие задания («Выложи палочками», «Как можно поиграть», «Дорисуй картинку»).

Многие задания, особенно творческого характера, подразумевают особую позицию взрослого по отношению к ребёнку. Например, когда дети во второй младшей группе выкладывают человечков из геометрических фигур, педагог обязан принять любое решение ребёнка, даже, если человечек похож на гусеницу. В противном случае может утратиться смысл данного задания. Ребёнок, предоставляя именно своё решение, может быть, даже не очень удачное с точки зрения взрослого, учится не бояться высказывать своё мнение, а значит, у него формируются предпосылки к творчеству. Постепенно, в каждой возрастной группе задания усложняются. Воспитатель постоянно ведёт диалог с детьми, побуждая их к поиску необходимого решения («Что нужно сделать, чтобы бабушка узнала свои колобки?». «Скатать из них снова шарики» - догадываются дети.) Так дети постепенно приходят к выводу, чтобы сравнить объекты разной формы нужно привести их к одной форме. От ребёнка не просто требуется высказать предполагаемое решение, но и объяснить, почему он так думает. И опять педагог держит выжидательную позицию, лишь подталкивая ребёнка к правильному решению. Таким образом, взаимоотношение педагога и ребёнка выстраиваются в форме диалога сотрудничества.

Во время занятий дети не только общаются с педагогом, но и взаимодействуют друг с другом. Прежде всего, это осуществляется во время проведения дидактических игр. Например, дети младшего возраста выкладывают на полу домино. Игры их носят пока характер совместного действия. Дети среднего возраста, получают карточки с изображением телефонов, которые нужно соединить в пары, найти одинаковые по форме. Дети встают из-за столов и начинают сравнивать карточки, постепенно образовывая нужные пары. При этом дети вынуждены общаться, иногда доказывать или объяснять друг другу правильное решение.

Дидактические игры для детей старшего и подготовительного возраста часто носят соревновательный характер. Командная игра требует большей организованности, умения уважать как игроков своей команды, так и команды противника. Например, педагог показывает карточку с изображением геометрической фигуры, а дети хором называют её. Другая важная миссия педагога в этой возрастной группе, научить детей уважать другую точку зрения в процессе поиска решения поставленной задачи. В результате такого общения, как между ребёнком и взрослым, так и между ребёнком и сверстниками дети получают важный навык совместной работы в команде.

Таким образом, основная форма работы с дошкольниками – игровая. Дидактическая игра с математическим содержанием, даёт возможность сделать процесс обучения занимательным и наиболее доступным для дошкольников. Например, дети должны найти свой «трамвай» – карточку с изображением трамвая определённого цвета – и своё место в нём в соответствии с «билетом», на котором написана цифра, того же цвета.

В программе предлагаются многофункциональные и компактные игры. Например, игры «В какую сторону крутится колесо?», «Карусель», «Помоги сыщику правильно задать вопрос», состоят из карточек с однотипными заданиями. Такие игры многофункциональны, так как каждый раз возвращаясь к игре, ребёнок получает новое индивидуальное задание (например, детям, которые уже справились с заданием, можно предложить поменяться карточками). Подобные игры занимают всего несколько листов.

К пяти годам дошкольник переходит от индивидуальных игр к играм в компании сверстников. Поэтому, начиная с этого возраста, вводятся командные игры. Так в игре «Живые числа», для усвоения количественного счёта в старшей группе, дети получают перемешанные карточки с цифрами и выстраиваются по порядку. Побеждает команда, первая построившаяся правильно. При этом, дети, стремясь победить, не только быстрее выполняют задание, но и обучают друг друга в процессе игры, помогая игрокам своей команды. Воспитатель специально ставит команды друг против друга, чтобы каждому был хорошо виден числовой ряд противоположной команды, при этом, делая проверку, дети наглядно закрепляют порядок чисел.

В образовательный процесс включены игры коррекционного вида. Например, на развитие коммуникативных навыков, эмоциональной и волевой сферы или способствующие гармонизации полушарий головного мозга. Вот как проходит игра «Сдержись!», которая позволяет закрепить у ребёнка знание основных геометрических фигур и тренирует его волевую сферу. Детей делят на две команды. Педагог поочерёдно показывает каждой команде карточки с изображением геометрической фигуры. По взмаху руки дети хором должны назвать фигуру. Вначале дети не выдерживают, и, не дожидаясь взмаха руки, выкрикивают правильный ответ, теряя при этом очко. После нескольких «провалов», ребята становятся более внимательными. Тогда педагог начинает намеренно сбивать их с толку: вместо взмаха руки чешет затылок или делает вид, что готовится взмахнуть рукой, а сам топает ногой. Так весело и непринуждённо дети приучают себя сдерживать эмоции, при этом закрепляя знание геометрических фигур.

Другой вид дидактических игр, используемых в работе с детьми, – это игры, не требующие никаких дидактических пособий, что очень удобно для организации педагогического процесса. Например, игра «Дни недели». Из группы детей выбираются семь человек, которые выстраиваются по порядку. Первый игрок – понедельник, второй вторник и так далее. Педагог задаёт вопросы, соответствующий день недели делает шаг вперёд. Например, «второй день недели», «день недели, идущий перед пятницей», «день недели – середина будних дней» и так далее. Остальные дети внимательно следят за правильностью выполнения заданий игроками. Такая наглядная игра не только помогает запомнить порядок дней недели, но и разъясняет смысл их названий, даёт больший эффект, чем при простом заучивании.

В дошкольном детстве ребёнок лучше воспринимает информацию в движении. Например, дети показывают фигуры, углы или тела вращения, либо циркуль, «рисуя» их ногами на полу. Так в игре «Геометрические фигуры», дети под музыку изображают движениями-символами фигуры, которые воспитатель показывают с помощью карточек.

Таким образом, в программе реализуется один из принципов развивающего обучения – единство развивающей и оздоровительной работы с детьми. При этом на образовательная среда организована таким образом, что легко происходит смена разных видов деятельности: дети сидят на ковре, выполняют упражнения или играют в двигательные игры, сидят за столами, запоминают различную информацию в стихотворной форме с движениями. При этом они получают психологический настрой под спокойную музыку, сопровождающую процесс выполнения некоторых заданий.

Особенность дидактических игр, используемых в процессе образовательной деятельности детей всех возрастных групп, заключаются в следующем. Прежде всего, это преобразование игр из настольных – в двигательные (дети играют, не сидя за столами, а передвигаясь по группе), затем особая образная подача (наличие мотивационного момента), наконец, учёт индивидуальных особенностей ребёнка (дифференцированный подход к детям разного уровня подготовленности в процессе игры).

Помимо дидактических игр в программу включено много игровых элементов. Игровой элемент очень напоминает игру, но в нём не устанавливаются правила, зато предлагается ребёнку образ, помогающий выполнить задание. Например, педагог спрашивает: «Число 3 отправилось в гости к числу 5. В какую сторону и сколько шагов-единиц оно прошло?». Ребёнок задействует своё воображение. Он видит образ «живого» числа, которое «шагает в гости». Скажи, педагог, иначе: «Сколько и в какую сторону нужно отложить единиц от тройки, чтобы получить пять?», ребёнку было бы намного сложнее. В результате, на занятиях, направленных на развитие предпосылок математического мышления, игра используется не как отвлекающая форма, а как средство, несущее смысловое содержание, опираясь при этом на воображение ребёнка.

В программе реализуется принцип развивающего обучения – проблема как основная единица развивающего программного содержания. Проблема не только побуждает к действию, но и заставляет искать новые пути решения. Например, дети среднего возраста прослушивают сказку о том, «Как волшебник Путалка с геометрическими фигурами в догонялки играл». Путалка догонял фигуры, которые должны добежать до «забора» с отверстиями (квадрат, круг, узкая щель) и пролезть в них. Сначала он соревновался с фигурами круг и квадрат. Дети легко показывают, в какие отверстия могут пролезть эти фигуры. Так же легко дети справляются с заданием, когда Путалка догоняет куб и шар. (Рис. 5)

Рис. 5

Но проблема возникает тогда, когда фигуры убегают все вместе. Шар успевает пролезть в круглое отверстие, куб - в квадратное отверстие. А что делать квадрату и кругу? Решая проблему, дети находят выход, ведь в заборе есть щель! Круг и квадрат пролезли в щель, а куб и шар, смогли бы пролезть в щель? Почему? Задаётся новый проблемный вопрос. Так дети подводятся к выводу, что есть фигуры плоские и объёмные. Конечно, можно было и просто показать разницу между объёмными и плоскими фигурами. Но принцип проблематизации помог детям не только самостоятельно прийти к выводу отличия, но и развить предпосылки теоретического мышления.

Включение в процесс непосредственно образовательной деятельности элементов исследования подкрепляет формирование предпосылок к поиску нового. Например, дети подготовительного к школе возраста, исследуют геометрические тела, усекая их верхушки. В результате исследования, делается вывод «если усекать цилиндр и призму, то фигура не меняется, цилиндр – остаётся цилиндром, призма – призмой», «если усекать конус и пирамиду, то получаются новые фигуры – усечённый конус и усечённая пирамида». Так формируются особые качества личности – стремление всё исследовать, стремиться к новому.

Системность знания – один из критериев формирования предпосылок теоретического мышления. Умение систематизировать знания – необходимый навык при самостоятельном познании. Такая способность развивает предпосылки к умению учиться.

Таким образом, при помощи различных методических приёмов развиваются предпосылки теоретического и творческого мышления ребёнка, при котором он получает способность к самостоятельному мышлению и саморазвитию.

Помимо этого программа подразумевает развитие в детях морально-нравственных качеств и формирование устойчивой картины мира. Осуществляется это в процессе прослушивания сказок с математическим содержанием, где дети дают оценку героям сказки с моральной точки зрения.

Ребёнок формируется как личность и в процессе выполнения различных заданий, требующих доказательств или при решении творческих заданий. Дети учатся выслушивать чужое мнение, оспаривать его. При этом педагог делает акцент на то, что нужно не критиковать или смеяться над промахом товарища, а доказывать свою точку зрения. При решении творческих заданий ребёнок раскрывается ещё больше, ведь решений может быть много, каждый может высказать свой вариант решения. Так формируется особое отношение к своей личности, ребёнок готов вступать в творческое общение с обществом, чувствуя себя важным его элементом, то есть создаются предпосылки для формирования личности ребёнка и отношения ребёнка к себе, как к личности.

Педагог, создавая педагогические условия ребёнку, который осуществляет «открытия для себя», на самом деле помогает ему «открыть себя», и тем самым создаёт условия для формирования творческой личности ребёнка.

Речевое развитие

Тропинка в мир правильной речи[11]

Данный блок направлен на воспитание у детей звуковой культуры речи, словарную работу (обогащение, закрепление и активизация словаря), формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания, воспитание интереса к художественному слову. Все эти задачи решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение каждой задачи, и меняются методы обучения. Все приоритетные направления работы над каждой речевой задачей находятся во взаимосвязи и в тесном взаимодействии.

В воспитании звуковой культуры речи пристальное внимание уделяется работе над интонационной выразительностью, темпом, дикцией и плавностью изложения высказывания, поскольку в этих умениях заложено важное условие становления связной речи.

При развитии словаря на первый план выступает работа над смысловой стороной слова, так как именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом (раскрытие значения многозначного слова, синонимические и антонимические сопоставления) формирует осознание явлений языка и речи.

Главной задачей в работе над усвоением грамматического строя речи становятся освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, а также построение синтаксических конструкций (простых и сложных предложений).

В центре развития связности высказывания находятся обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре разных типов текста — описания, повествования, рассуждения.

Развитие языковой способности включает в себя развитие чувства языка. Оно вступает в силу тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы в высказывание. Это творческое комбинирование во всех смыслах. Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это заставляет ребенка создавать новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях. Во-вторых, изменение ситуации и новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности, основой которой является семантический компонент.

Усваивая родной язык, дошкольники овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Речевое общение в его полном виде – понимание речи и активная речь – развивается постепенно. Поэтому обучение языку и развитие речи рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками — фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей друг с другом и с взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Развитые речевые и коммуникативные умения дадут ребенку возможность в элементарных формах прогнозировать общение, ориентироваться на статус собеседника (друг, педагог, родители, незнакомый человек – как сверстник, так и взрослый) Отсюда важным становится формирование не только культуры речи, но и культуры общения.

Под культурой речи понимается не только владение нормами родного языка, но и умение использовать выразительные средства родного языка в различных условиях общения. Сюда включается, с одной стороны, проблема правильности речи, а, с другой, умение выбирать из различных вариантов наиболее уместный в стилистическом, смысловом и ситуативном отношении.

Для воспитания у дошкольников культуры речевого общения важно формировать представление о необходимости вежливого обращения с взрослыми и сверстниками, развивать умение выбирать из многообразия элементов речевого этикета формы, наиболее подходящие к определенной ситуации.

Необходимо содействовать речевому развитию ребенка в повседневной жизни: в режимных моментах, совместной деятельности воспитателя с детьми, в их самостоятельной деятельности.

Важнейшим средством речевого развития детей является общение с взрослыми и детьми в разных видах деятельности. Поэтому первостепенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения педагога с детьми.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность.

Прежде всего, общение происходит в контексте ведущей деятельности – в игре. Характером игры определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

Однако не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Характер, формы и средства общения дошкольников в игре зависят, прежде всего, от ее содержания. Следовательно, это должна быть содержательная игра, которая создает условия для широкой речевой практики.

Ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. Более того в ряде случаев закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стереотипы. Поэтому в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей (М.М. Конина, В.И. Яшина).

Важнейшим средством речевого развития является обучение родной речи и языку в процессе образовательной деятельности.

Основной формой обучения родному языку являются специальные фронтальные и индивидуальные занятия с детьми. Ни в коем случае нельзя превращать занятие в школьный урок, поэтому главными методами являются игровые и наглядные, которые развивают творческую активность ребёнка и познавательный интерес. Важно строить обучение на принципах доступности и систематичности.

Необходимо обеспечить каждую возрастную группу развивающими игрушками (в соответствии с программными задачами речевого развития ребёнка, возрастными и индивидуальными особенностями воспитанников). Создать пособия и необходимые атрибуты для игр (дидактических, музыкальных, подвижных), в которых ребенок подводится к осознанию необходимости правильного речевого поведения («Правила вежливости», «Как поступают вежливые дети»).

В уголок книги специально подбираются произведения детской художественной литературы, которые позволят развить у детей умение оценивать поступки персонажей и соотносить их со своими поступками. Кроме того, нужно создавать игрушки для специальных ситуаций, в которых дети могут в процессе игры самостоятельно выбирать речевую форму общения («Говорим по телефону», «Идем в гости»), широко использовать различные наглядные материалы (картинки, альбомы, фотографии, слайды, диафильмы, компьютеры, мультфильмы).

Важнейшие источники развития выразительности детской речи – произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки) и фразеологизмы.

В развитии образной речи особую роль играют произведения изобразительного искусства, так как формирование воображения, эстетического восприятия произведений живописи влияет на использование средств художественной выразительности в описании, повествовании, рассуждении. Воспринимая художественный образ живописного произведения, ребенок соотносит его со словесным образом, который он передает в своем сочинении. Здесь речь идет не о прямом описании или рассказе по содержанию картины (что часто наблюдается в практике работы дошкольных организаций), а о восприятии художественного образа произведения, будь то пейзаж, натюрморт или жанровая картина, и о дальнейшем осмыслении его, умении передать свои впечатления в словесном творчестве. Можно также говорить о воздействии на развитие воображения и образной речи и других видов искусства (музыки, театра), которые по-своему влияют на творческие способности детей в области слова.

Таким образом, достаточный уровень развития речи дошкольника включает:

- владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;

- развитую культуру общения, умение вступать в контакт с взрослыми и сверстниками (выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять);

- знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации.

Тропинка к грамоте

Содержание данного блока нацелено на подготовку детей 4-7 лет к обучению грамоте. Цель реализуется через решение следующих общих задач:

- развивать артикуляционный аппарат;

- отрабатывать произношение звуков;

- развивать интонационную выразительность речи;

- развивать фонематический слух детей;

- знакомить с понятиями «слово», «звук»;

- знакомить с понятиями «гласный звук», «твёрдый и мягкий согласные звуки», «звонкий и глухой согласные звуки», учить их различать, знакомить со знаковыми изображениями этих звуков (фишки красного, синего, зелёного цветов и т.д.);

- учить проводить звуковой анализ слов, соотносить слово с его звуковой моделью;

- знакомить с правилами написания букв, обозначающих гласные, после букв, обозначающих твёрдые и мягкие согласные звуки;

- знакомить с понятием «ударение»;

- знакомить с буквами алфавита, учить плавному слоговому чтению и чтению целым словам;

- учить писать печатными буквами.

Речевая одарённость малышей. Психологи доказали, что именно в дошкольном возрасте человек обнаруживает необыкновенные языковые способности. Очень важно не упустить этот период в развитии детей – возраст четырех-пяти лет. Предлагаемая методика обучения дошкольников грамоте, созданная на основе метода детского психолога Д.Б. Эльконина, строится именно на особом интересе ребенка этого возраста к звучащему слову.

Исследования показали, что дети трех лет специальные задания по анализу звуков не воспринимают даже в игре. Их интересует сама игра, а любое задание по анализу звуковой стороны речи они понимают как неинтересное дополнение. А четырехлетние дети охотно включаются в любые игры с заданиями по анализу звуков речи. К этому времени дети уже достаточно хорошо говорят, но их интерес к звуковой форме слова еще не угас, они с удовольствием «играют» словами. Важно поддерживать этот детский интерес, развивать его с помощью различных игровых приемов, направлять детей на специальное знакомство с формальной стороной языка.

Слушать слово и слышать его. Воспитателю нужно переключить внимание ребенка со смысла слова на его звуковую сторону, то есть как бы рассмотреть форму слова. Здесь на помощь придет игра. Например, в жуков. Вот жучки расправили крылья и полетели: «Жжж». Дети бегают по комнате, машут руками и с удовольствием жужжат. «Какую песенку поют жуки?» – спрашивает воспитатель. «Жжж», – отвечают дети. И тут получают первое задание на исследование звуковой формы слова: «Давайте скажем слово «жук» так, чтобы услышать в нем эту песенку – «жжж». Слово «Жжжук» произносят сначала все дети вместе, потом индивидуально. Продолжается исследование звуковой формы слов: «Давайте послушаем, есть ли песенка жука еще в каких-нибудь словах? Жжжаворонок… Слышите ли вы в этом слове песенку жука? Жжжаворонок… Конечно, слышите! А в слове ножжжницы? Тоже слышите. А в слове бабочка? Послушайте внимательно ба-боч-ка? Нет, в этом слове нет песенки жука!»

Есть много звуков, само произнесение которых можно обыграть: длительное произнесение звука «ж» можно сравнить с полетом жука, звука «ззз» – с полётом комара; длительное протягивание звука «ш» – с шумом ветра, а его прерывистое произнесение: «ш-ш-ш» – с шелестом осенних листьев под ногами; быстрое повторение звука «п» – с пыхтением ежика.

Приучать детей менять артикуляцию при произнесении слова, интонационно подчеркивать нужный звук следует очень постепенно. Довольно долгое время дети делают это только вслед за воспитателем, воспроизводя ее произнесение и стараясь приблизить свое к этому произнесение.

Вслушиваться в звуки. Четырехлетние воспитанники не знают букв, они с удовольствием вслушиваются в слова и легко различают, какие слова начинаются с твердого согласного, а какие – с мягкого согласного.

Конечно, не следует давать малышам этих названий, воспитатель называет эти парные по твердости-мягкости звуки «братьями». Один брат – «сердитый», а другой – «добрый», «ласковый». Дети сами, без всяких затруднений, определяют, какой звук «сердитый», а какой – «добрый». А чтобы зафиксировать такое различение звуков, на занятиях вводятся фигурки двух «мальчиков-братьев», отличающихся друг от друга только выражением лица (один мальчик добрый, улыбающийся, а другой – сердитый, нахмуренный) и цветом одежды («добрый» брат одет в зеленый костюм, «сердитый» брат - в такой же, но синий). Братьев «одели» в цветные костюмы для того, чтобы облегчить детям впоследствии (в старшей группе) запоминание цвета фишек, которыми они будут обозначать все согласные звуки: «добрый брат» – мягкий согласный звук, обозначаемый зеленой фишкой, а сердитый брат – твердый согласный звук, обозначаемый фишкой синего цвета. И на каждом занятии дети будут упражняться в различении звуков, «даря» слова то «сердитому», то «доброму» мальчику.

Впервые игра с мячом вводится на седьмом занятии в средней группе. Воспитатель называет слово, интонационно выделяя в нем звук «ж», бросает мяч какому-нибудь ребенку, который должен вернуть мяч воспитателю и повторить слово точно так же («Жжжук», «Жжжаба»).

На этом этапе игры с мячом и «Эхо» очень похожи: дети должны делать одно и то же – повторять за воспитателем слова с интонационным выделением какого-либо звука. Поэтому от игры к игре задания постепенно усложняются: воспитатель начинает называть слова, где нужно интонационно выделить звуки типа «в», «б», «г», «к», то есть звуки, которые в отличие от сонорных, шипящих нельзя потянуть.

В средней группе впервые появляется игра, в процессе которой дети должны называть слова с нужным звуком. Она проводится на многих занятиях и в средней, и в старшей группе. Это игра-соревнование – например, кто назовет больше слов со звуком «л»: воспитатель сам называет слова, в которых этот звук находится в разных позициях, каждый раз интонационно его выделяя («лллампа», «колллобок», «столлл»). Затем следует предложить детям называть слова со звуком «л», выслушивая ответы каждого ребенка.

Таким образом, играя, дети готовятся к обучению грамоте: у них формируется и совершенствуется фонематический слух (умения различать мягкие и твердые согласные звуки, глухие и звонкие согласные звуки), они учатся обследовать звуковую форму слова с помощью интонационного выделения отдельного звука. Важнейшую роль играют эти занятия и в умственном воспитании детей – дошкольники постоянно учится сравнивать слова и звуки между собой, находить в них сходство и различие, доказывать правильность своих ответов, тем самым формируя их мышление.

Обучение звуковому анализу слова. Формирование умения проводить звуковой анализ слова начинается в старшей группе детского сада. В этот возрастной период дети знакомятся со всеми гласными буквами, с несколькими согласными буквами и учатся чтению прямого слога.

Все материалы для работы детей на этих занятиях представлены в рабочей тетради[12]. В приложении к тетради даны все дидактические материалы – разноцветные фишки, буквы, пособие «окошечки» для обучения чтению.

Дети учатся проводить звуковой анализ слова на каждом занятии. Во время этого обучения дошкольники узнают, что звуки делятся на гласные и согласные, что согласные звуки бывают твердыми и мягкими, глухими и звонкими, учатся их различать и обозначать соответствующими знаками (разными фишками).

Воспитатель ставит перед детьми новую задачу – проведение звукового анализа слов. Значит, нужно дать им и новые средства для решения этой задачи, так как одного интонационного выделения звука будет недостаточно. Эти средства – схема звукового состава слова и фишки. Схема звукового состава слова указывает ребенку на количество звуков в анализируемом слове, а фишками на этой схеме фиксируются сами звуки слова. Но при этом очень важным средством остается интонационное выделение звука в слове, с помощью которого дети последовательно называют все звуки.

После ознакомления с гласными, твердыми и мягкими согласными проведение звукового анализа дополняется рядом новых операций.

Выделив интонационно и назвав звук изолированно, ребенок должен определить, гласный он или согласный, артикуляционно проверив себя (как выходит воздух при произнесении звука, встречает ли он преграды во рту). Если звук согласный, то следующая операция – определить его твердость или мягкость. При этом в начале обучения каждый раз важно, чтобы ребенок, произнеся выделенный согласный звук, тут же назвал его мягкую (твердую) пару и при сравнении двух звуков определил качество анализируемого.

Следующая операция – выбор фишки для фиксации на схеме звукового состава слова выделенного звука.

В старшей группе вводится еще одно модельное обозначение – дети начинают обозначать красным колпачком (треугольником) звонкость согласных звуков.

Проводя звуковой анализ, работая с фишками, обозначающими различные коррелятивные признаки звуков родного языка, дети получают существенное лингвистическое развитие, усваивая элементарные языковые представления и знания. При этом малыши осознают такие свойства речи, усвоение которых закладывает фундамент развития широкой ориентировки в языке.

Знакомство с буквами. На следующем этапе обучения дети знакомятся с буквами, обозначающими гласные звуки, причем вводятся эти буквы парами («а» – «я», «о» – «ё» и т.д.). Так закрепляются те знания о твердых и мягких согласных, которые дети получили на предыдущем этапе обучения. Дети знакомятся с гласными буквами на фоне продолжающегося обучения звуковому анализу слова. При этом в звуковой модели слова все гласные звуки постепенно заменяются буквами, и дети привыкают наглядно видеть, какие гласные буквы пишутся после твердых, а какие – после мягких согласных.

Знакомясь таким образом с гласными буквами, дети узнают законы и правила родного языка – принцип обозначения гласными буквами твердости и мягкости согласных звуков. Четкий алгоритм введения гласных букв, неизменно повторяющийся при знакомстве с каждой новой парой, способствует усвоению этих достаточно сложных, норм русской письменности.

При введении каждой йотированной буквы дети знакомятся с двумя ее функциями. Сначала дети узнают важное правило русского языка: после мягкого согласного звука звук «а» никогда не обозначается буквой «а», вместо буквы «а» ставится буква «я». Аналогично вводятся и все остальные йотированные буквы – «ё», «ю», «е».

Словоизменение. Особая сложность обучения чтению в русском языке заключается в том, что букв в нашем алфавите меньше, чем звуков. Что же указывает человеку на то, как эту букву прочесть? Следующая – буква, обозначающая гласный звук. Способ чтения прямого слога заключается в том, что мы читаем как бы «задом наперед»: читающий должен сначала посмотреть на букву, которая обозначает гласный звук; затем перевести взгляд на согласную и произнести ее твердо или мягко, в зависимости от гласной.

Опираясь на знания детей о том, какие гласные буквы пишутся после твердых, а какие – после мягких согласных, можно научить их механизму чтения прямого слога даже до введения согласных букв. Воспитатель просит детей выложить слово «лук», но временно отложить синие и зеленые фишки, которыми обозначают на схеме слова твердые и мягкие согласные звуки. Пусть дети вернутся к белым (жёлтым) фишкам. После проведения звукового анализа слова «лук» перед детьми стоит модель: фишка, буква «у», фишка. Затем дается задание: «Уберите букву «у», поставьте вместо нее букву «ю» и прочтите, какое новое слово у вас получилось». Впервые дети видят перед собой неизвестное выложенное слово, получившееся в результате замены одной буквы другой. Дети могут «прочесть» новое слово только одним способом – воссоздать по стоящей перед ними модели звуковую форму слова. Две крайние фишки остались неизменными, поменялась только буква (вместо «у» поставили «ю»). Но воспитанники уже знают, что буква «ю» пишется только после мягкого согласного. Значит, звук «л» в слове «лук» нужно произнести мягко. И ребенок вдруг читает «люк». Вот так, незаметно для себя, дети открывают принцип чтения прямого слога, даже не зная согласных букв, минуя муки слияния. Действие словоизменения формируется очень легко и быстро, дети усваивают способ «прочтения» слова с ориентировкой на согласную букву практически сразу.

Обучение чтению. Теперь дети изучают согласные буквы. Они свободно читают слоги со всеми буквами, обозначающими гласные звуки, на первом же занятии. Чтобы сделать этот процесс совершенно управляемым, нужно предусмотреть специальное пособие – «окошечки»: в листе картона нужно прорезать два вплотную примыкающих друг к другу квадрата. В первое «окошечко» вставляется согласная буква, а во второе – полоска с вертикально (столбиком) написанными гласными буквами, расположенными в той последовательности, в какой дети знакомились с ними.

При чтении с помощью «окошечек» перед ребенком уже не фишка и буква, а две буквы. Сам принцип устройства пособия заставляет ребёнка смотреть не на первую – согласную – букву, а на вторую, гласную: в первом «окошечке» стоит одна и та же согласная буква (ребенок сам ее туда вставил), а во втором «окошечке», повинуясь движению его руки, буквы все время меняются – конечно, надо туда смотреть, ведь каждый раз там появляется новая буква. Внимание ребенка приковано к гласной. И он прочитывает весь ряд слогов, составленных из согласной и всех известных ему гласных букв.

Обучение в старшей группе заканчивается знакомством с буквами «м», «н», «л», «р». Теперь дети могут читать дома с родителями, постепенно узнавая остальные буквы. Дети научились самому главному: хорошо сформированный звуковой анализ заложил основы грамотного письма, а словоизменение и чтение по «окошечкам» сформировали навык слогового чтения.

В подготовительной к школе группе дети учатся хорошо читать по слогам, постепенно переходя к чтению целыми словами и предложениями. Воспитатель должен создать условия для того, чтобы ребенок хотел прочесть то, что ему предлагается, а значит, сделать процесс чтения интересным. Например, предложить прочесть для того, чтобы найти в словах – названиях картинок фрагмент слова – слог. А для этого иногда приходится перечитывать слоги, чтобы быстрее найти и, главное, объяснить всем свою «находку» и др.

Одновременно можно учить детей писать, но только печатными буквами, и тогда задания они могут не только выложить из разрезной азбуки (как в старшей группе детского сада), но и самостоятельно записать (почти как школьники!).

Следует продолжать работу со звуками, постоянно давая детям разнообразные задания, связанные со звуковым анализом слов. На первых же занятиях в подготовительной к школе группе дети знакомятся с понятием «ударный гласный звук». А затем в каждом прочитанном слове они будут самостоятельно находить этот звук и ставить над ним значок ударения.

Тем, кто научился относительно хорошо читать, можно разрешить читать дома и предложить книгу для домашнего чтения. Дома дети читают с родителями не в качестве наказания за то, что они плохо читали в классе, а в качестве награды за то, что они читали лучше всех. Да еще рассказать всей группе на занятии, о чем сам прочел дома.

Ребенок, который учится читать, не может еще, естественно, читать детские книги с достаточно сложными, но интересными для них текстами. Поэтому нельзя прекращать чтение взрослого детям – детское слушание литературного чтения. Ребенок в этот момент обучения чтению читает только для того, чтобы получить одобрение взрослого. Родители должны стать союзниками в сложной работе по воспитанию у детей любви к самостоятельному чтению.

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 1093; Мы поможем в написании вашей работы!
Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!