Достижение целей программы через основные виды деятельности

Образовательная область по ФГОС ДО	Общие цели	Основные виды деятельности по ФГОС ДО
Социально-коммуникативное развитие	Развитие продуктивного воображения, постигающего мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии и др. в ходе творческого приобщения к социуму, миру труда. Первоначальное осмысление потенциальных опасностей, которые таит окружающая действительность, необходимости соблюдать правила поведения в различных ситуациях и беречь своё здоровье, природу	Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, самообслуживание и элементарный бытовой труд
Познавательное развитие	Развитие продуктивного воображения и творческого мышления в процессе решения познавательных задач, создание условий для построения ребенком целостной образно-смысловой картины мира, формирование начал самопознания	Игровая, познавательно-исследовательская, коммуникативная
Речевое развитие	Развитие речевых способностей и умений, предпосылок чтения и письма, овладение способами и нормами практического общения в различных жизненных ситуациях	Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская
Художественно-эстетическое развитие	Развитие эстетического мировидения, освоение эмоционально-нравственной культуры, формирование творческого воображения и образного мышления средствами художественно-эстетических видов деятельности, предпосылок общей художественной и художественно-конструктивной умелости	Изобразительная деятельность, конструирование, музыкальная, двигательная игровая, восприятие художественной литературы и фольклора, коммуникативная
Физическое развитие	Психолого-педагогическая поддержка способностей к двигательному творчеству; создание условий развития   здоровья детей на основе формирования эмоционального воображения	Двигательная, игровая, коммуникативная

Принципы формирования Программы

 

Целостность образовательного процесса в русле нашего образовательного проекта обеспечивается единством принципов развивающей образовательной работы по всем его направлениям (социально-коммуникативное, познавательное развитие и др.)

Первый принцип - общность приоритетов творческого развития. Ведущий ориентир при решении специфических задач развития творческого потенциала ребенка внутри каждого направления образовательного процесса задают ос­новные составляющие этого потенциала. К их числу принадлежат: реализм воображения, «умение видеть целое раньше частей», надситуативно-преобразовательный характер творческих решений (творческая инициативность), мысленно-практическое экспериментирование[7]. Остановимся на них подробнее.

Реализм воображения - способность к образно-смысловому постижению общих принципов строения и развития ве­щей – таких, как они есть на самом деле или могут быть.

Рассматривая выше примеры детского словотворчества и инверсионных действий, мы могли убедиться, что они обеспечивают ориентацию ребенка в реальном порядке вещей и закономерностях, которые определяют этот порядок. Благодаря им картина мира предстает перед ребенком во всем богатстве своих смысловых полей, «тайных измерений», которые и являются своеобразными «воротами» в «нормальную», в том числе – обыденную, реальность. Необычное, незнакомое, подчас парадоксальное для него – ключ к познанию, практическому освоению и оценке обычного и знакомого, а не наоборот.

Так, инверсия (на уровне воображения) является непреложным условием построения реалистической картины действительности. Инверсия – это форма обобщения нормативного знания, которая способствует его гибкому применению в уникальных и неповторимых ситуациях, делает это знание открытым к развитию. 

Проследим, как это происходит в дошкольном возрасте на материале занятий с воспитанниками младшей группы дошкольной организации по развитию культуры познания. Для этой цели мы разработали и использовали серию сказок- перевертышей, которые представляют собой инвертированные модификации ряда классических, хорошо известных детям русских народных сказок (вспомним Дж.Родари и его прием «перевирания сказки»). Работа с каждой такой сказкой-перевертышем направлена на достижение целого комплекса педагогических целей, но ведущей остается развитие воображения.

Так, в нашей «версии» русская народная сказка «Курочка ряба» превратилась в «Корову Буренку». Детям зачитывался текст последней:

Жили себе дед да баба. И была у них корова Буренка. Как-то рано утром пошла баба корову подоить. Смотрит, а корова... снесла яичко! Да не простое - золотое! Разинула баба рот - глазам своим не верит. А потом опомнилась и давай деда звать:

- Дед, дед! Иди скорее сюда, подивись: чудо-то какое! Наша Буренка яичко снесла, да не простое - золотое...

- Что ты, старая, придумала? Где это видано, чтоб корова яй­ца несла, да еще золотые! Показалось тебе спросонок, - откликнулся с печки дед, но на всякий случай решил встать и пойти посмотреть.

Подошел к корове и видит: та и впрямь золотое яичко снесла! Дед чуть бороду свою от удивления не съел.

Стали думать дед и баба, что с яичком дальше делать. И реши­ли они его разбить. Дед взял топор, бил, бил - не разбил. Баба схватила молоток, била, била - ничего не выходит...

Тут мышка пробегала, хвостиком махнула: яичко упало и разби­лось.

Разрыдались дед и баба горючими слезами. А корова им и гово­рит: «Не плачь дед. Не плачь, баба. Яичка я вам больше не снесу - ни золотого, ни простого. А вот молоком вас каждый день поить бу­ду».

Сказка воспринималась детьми с удивлением. Их интриговала ее предстоящая развязка, которой они с нетерпением ждали. Но вот развязка наступила. Все стало на свои места. Корова сказала, что не будет больше нести яиц - ни золотых, ни простых. Это значит, что в правах восстановлена «норма» как сказочного оригинала, так и обычный порядок вещей. Если идти традиционным путем и рассматривать пере­вертыши только в качестве средства утверждения нормативного зна­ния, - а он в определенных пределах вполне оправдан, - то на этом можно все и завершить. Да и детей как будто бы вполне устраивала такая концовка сказки.

Однако мы решили не останавливаться на этом. После того, как сказка была прослушана, педагог доставал коробочку, в которой ле­жали заранее заготовленные разборные игрушечные яички. Продемонс­трировав их детям, он спрашивал: «Как вы думаете, кто в этих яич­ках сидит?». Многие дети в ответ говорили, что там сидят цыплята или другие птенцы. Тогда педагог разбирал яички на глазах у де­тей. В одном из них действительно находилась фигурка цыпленка. Зато в других были фигурки маленького крокодильчика, черепашки, муравьишки и даже маленькой рыбки-акулы (последнее особенно удив­ляло детей). Педагог рассказывал, что крокодилы, черепахи, муравьи и акулы тоже несут яйца.

Затем он выставлял картинку с изображением не известного большинству детей животного - утконоса. Педагог говорил: «Это не­обычное животное живет в далекой теплой стране Австралии. Его зо­вут утконос. Он тоже откладывает яички, из которых потом появля­ются маленькие утконосики. Как вы считаете, утконос - это зверуш­ка или птица? А может, утконос - рыба? Видите, на картинке он плавает под водой».

Перед детьми возникла проблема. С одной стороны, они теперь знали, что яйца несут не только птицы, но и пресмыкающиеся и да­же рыбы. Поэтому данный признак перестал быть для них опознава­тельным. С другой стороны, наличие рогового клюва, напоминающего утиный, и широких плавательных перепонок на ногах делало утконоса похожим на водоплавающую птицу. К тому же, хотя утконос почти и не имеет во внешнем облике сходных черт с рыбой, своим вопросом, не рыба ли он, педагог заронил еще одно зерно сомнения в детское сознание.

Дети начинали выдвигать различные версии, как правило, не выходящие за рамки ближайших аналогии: «Утконос - птица, потому что у него нос, как у утки»; «Утконос - зверушка, потому что у него нет крыльев». Лишь немногочисленные дети полагали, что утко­нос - это рыба. Один ребенок отверг эту гипотезу на том основа­нии, что не только рыбы, но и утки хорошо плавают под водой.

Тогда педагог предлагал детям прослушать сказочную историю следующего содержания.

Жила-была одна утка. Как-то раз она снесла яички - четыре простых и одно серебряное. Вскоре из простых яи­чек вылупились утята, а из серебряного - маленький смешной утко­носик. Опечалилась утка, да ведь детей не выбирают. И пришлось ей признать утконосика своим сыночком.

С утра и до вечера утята резвятся: бегают, плавают, играют. И только утконосик не хочет резвиться, все время плачет и ничего не ест. Все перепробовала утка-мать, чтобы успокоить сынка: и червей ему самых жирных приносила, и постельку из самой мягкой травки стелила. Ничего у нее не выходит. Горюет утконосик, и все тут. Тогда решила утка попросить помощи у других птиц и зверей. Все они были очень добрыми и сразу же откликнулись: цапля прислала утконосику целое ведро лучших в мире лягушек, заяц – мешок моркови, ну, а медведь - сам явился, притащил на себе огромную бочку меда. Вот только не помогло все это утконосику, еще груст­нее стал он. А тут как раз сорока прилетала. Утка ей и говорит: «Соро­ка-белобока, ты везде летаешь, все на свете знаешь. Как мне сы­ночку помочь?». «А ты корову Буренку попроси. Она и поможет», - протрещала на лету сорока. Позвала тогда утка Буренку. Пришла ко­рова, посмотрела на утконосика и сказала утке: «Не печалься, я знаю, что нужно твоему сыночку».

- А как вы думаете - что? - обращался далее педагог к детям, прерывая историю.

- Молока! Молока ему дать нужно! - такова была оживленная реакция детей.

- Верно, - продолжил педагог, - Дала Буренка утконосику крынку душистого и теплого парного молока. А тот молоко выпил, и все горе как рукой сняло. Сразу он стал веселым и начал резвить­ся вместе с утятами: бегать, плавать, играть.

А мудрая сорока, присев отдохнуть на ветку, ухмыльнулась: «Эх ты, утка. Видать тому, кто яйца серебряные несет, не дано простого понять. Вот и ты не поняла: сыночек твой - не утенок, не птенец, а зверушкино дитятко. Чтоб он рос сильным, здоровым и ве­селым ему ведь каждый день молоко давать нужно. Все звери большие и зверушки малые кормят молоком своих детишек. Моим сорочатам и твоим утятам молока не надо. А утконосик, хоть и похож носом на утенка, - совсем другой. Так-то вот».

На этом занятие завершалось. Педагог воздерживался от каких-либо «дидактизированных» обобщений и выводов относительно сущности «млекопитающего» (тем более, не вводил сам этот термин).

Необходимая цель уже была достигнута: у детей сложилась некоторая сис­тема подвижных обобщенных образов. Упорядочивание в детском соз­нании определенных элементов картины действительности осуществля­лось путем их проблематизации. По ходу этого дети смогли усвоить и отдельные конкретные знания. Но эти знания не носили готового и завершенного характера, выступая как неотчетливые, недифференцированные, лабильные образования (Н.Н. Поддъяков). Будучи открытыми к развитию, они орга­нично встраивались в динамичный контекст детского опыта и претер­певали там дальнейшее изменение.

Следующее занятие предполагало уже значительно большую са­мостоятельность со стороны детей. Проследим его течение лишь схе­матично.

Вначале детям был предложен еще один образ-перевертыш. Вос­питатель рассказал им историю про черепаху, которую птицы призна­ли «своей», потому что она несет яйца. На эту тему дети разыгры­вали драматизацию. Например, «черепаха» отказывалась считать себя птицей, так как она не умеет летать. «Птицы» в ответ на это гово­рили, что курица тоже не умеет летать, а между тем она - птица. Далее «птицы» учили «черепаху» летать. Эта часть занятия протека­ла в форме подвижной игры. По условиям игры для «черепахи» было введено одно ограничение. Даже если «черепаха» научится летать, она все же должна оставаться черепахой. Иными словами, ребенок, изображавший черепаху, не мог, к примеру, вдруг перестать ползать и начать «летать». В идеале за­дачу можно решить только одним путем: вообразить и изобразить че­репаху, которая одновременно и ползет, и летит. Эта задача оказалась для детей достаточно сложной, не все из них смогли справиться с ее решением. Некоторые дети вооб­ражали и изображали черепаху, которая ползет по облаку или по Лу­не: она хоть и не умеет летать, но все-таки находится в небе. Еще одно решение: черепаху схватила ворона или орел, и они вместе ле­тят по воздуху. С одной стороны, это решение построено на ком­бинировании элементов прошлого опыта. С другой стороны, для того, чтобы скомбинировать их именно в данном контексте (да еще и выра­зительно передать этот образ через движение), дети должны были приложить известные творческие усилия. Ведь необходимость в таком комбинировании из контекста никак не вытекала.

Когда драматизация заканчивалась, педагог говорил детям: «Вот видите, яичко - всему начало, всему причина. Из него на свет появляется и тот, кто по воздуху на крыльях летает, и тот, у кого крылья есть, а летать не умеет (курица), и тот, у кого крыльев вообще нет». Затем педагог напоминал детям сюжет русской народной сказки «Царевна-лягушка», где Иван-царевич достал из яйца иголку, на конце которой была смерть Кощея Бессмертного, и благодаря это­му освободил Василису Премудрую. Он подводил детей к мысли о том, что яичко может быть поистине драгоценным, «золотым», - такое оно уж важное во всем.

Так дошкольники вплотную соприкоснулись с исторически очер­ченной сферой образов метафорического сознания («метафорического мышления», по терминологии философа Э. Кассирера). Подчеркнем, что задача овладения метафорическими средствами тра­диционно решается в рамках речевого и эстетического (точнее - ху­дожественного) воспитания дошкольников; к тому же ее решение отодвигается на более поздние этапы развития. Однако метафора, по всей видимости, служит общим средством порождения самобытной детской картины мира и освоения ребенком глубинных пластов чело­веческой культуры. Поэтому ее (пока еще до конца не осознанное педагогами) значение в общем духовном развитии ребенка трудно пе­реоценить.

Яйцо - один из древнейших универсальных культурных символов, имеющий сакральный (священный) смысл, он присутствует во многих мифологиях. Здесь яйцо олицетворяет собой начало, тайну происхож­дения, рождения, источник скрытой силы. Среди прочих этот символ обеспечивает трансляцию подрастающему поколению культурной тради­ции, а тем самым существенно раздвигает границы обыденного детс­кого опыта, делает ребенка восприимчивым к «вечным» проблемам, загадкам и тайнам бытия, над которыми веками бьется человечество.

Вместе с тем работу с образами-перевертышами мы проводили не только на сказочном содержании. Применительно к нашему проекту выделены три линии инверсии элементов содержания, которое предстоит осваивать ребен­ку: (а) «условное – условное»; (б) «условное – реальное»; (в) «реальное – реальное». В первом случае речь идет, например, о создании сказок (или игр)-перевертышей, во втором - о «переверты­вании» действительности в сказочно-игровом плане, в третьем - о перевертышах, присущих самой действительности (простейший и общеизвестный пример – магнит).

«Умение видеть целое раньше частей» - способность осмыс­ленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала воедино и «по существу», на основе общего принципа, прежде чем этот материал будет подверг­нут анализу и детализации.

Рассмотрим это на примере овладения детьми базовых геометрических отношений (принципов организации пространства). Весьма показательны с этой точки зрения результаты исследо­ваний Ж. Пиаже, изучавшего «спонтанную геометрию ребенка». По наблюдениям выдающегося щвейцарского ученого-психолога, дети 3-4 лет вначале овладевают наиболее общими - топологическими свойствами пространства, а уж за­тем на этой основе его более частными - проективными и метричес­кимисвойствами. К примеру, трехлетний ребенок успешно различает открытые и закрытые фигуры, но еще не может срисовать треуголь­ник. Интересно, что в истории науки все происходило наоборот: то­пологические свойства были открыты сравнительно поздно при опоре на метрические и проективные[8].

Указанная особенность детской картины мира учитывалась и при разработке подпрограммы, направленной на развитие предпосылок математического творчества (автор – М.Н. Султанова). Подпрограмма предполагает творческое освоение дошкольни­ками (в элементарной форме) общих геометрических отношений при решении конкретных задач. Это будет способствовать развитию у детей умения видеть целое раньше частей - важнейшей функции воображения.

Отметим, что акцент на двигательно-практическую деятельность, который сделан автором подпрограммы, не только позволяет сделать геометрический материал более доступным для дошкольников. Его осмысление через тактильные, кинестические (от кинестезия – мышечное чувство) и зрительные образы создает условия для развития «геометрического чутья», «геометрического видения», «геометрической интуиции» де­тей. В свое время А. Эйнштейн признавался, что, постигая сложней­шие физические закономерности, он пользуется подобными образными средствами.

Великому математику Анри Пуанкаре принадлежат слова: неподвижное (позволим себе добавить: и бездеятельное) существо никогда бы не смогло создать геометрии. Возникает впечатление, что современные школьные курсы геометрии рассчитаны именно на «неподвижных (бездеятельных) существ». Та же тенденция наблюдается и в дошкольных организациях в тех случаях, когда детей начинают знакомить с геометрическим материалом.  

Живое движение дает возможность ребенку «схватить» как целое сам способ построения геометрической фигуры. Для этих целей М.Н. Султанова предложила систему специальных упражнений.

В чем, например, состоит сущность круга? Ответ на этот вопрос кроется в особенностях действия с циркулем. Ведь, как заметил выдающийся мыслитель Б.Спиноза (а вслед за ним известный физик и писатель Г. Лихтенберг) для того, чтобы познать сущность вещи, нужно сделать, сконструировать ее (по этой причине представляются весьма перспективными попытки синтеза математики и конструирования в ДОУ). Следуя своему общему философскому кредо, Спиноза утверждает: круг по этому правилу нужно определить так: это фигура, которая очерчивается какой-либо линией с двумя концами – закрепленным и подвижным. Таков метод получения любых, сколь угодно разнообразных кругов. Этот метод как раз и «материализован» в циркуле, фактическое описание конструкции и функции которого дает Спиноза (на что обращает внимание философ Ю.М. Бородай).    

Через это, а вовсе не через рисование кружочков от руки, идет к пониманию сути круга и ребенок. Примером упражнений, которые помогают освоить работу с циркулем, являются упражнения «Циркуль»: одна нога – иголочка циркуля, вторая – карандаш. Иголочка стоит в одной точке, а карандаш «чертит» круг. При этом ребенок поворачивается вокруг себя.

                                                                     

 

Рис. 1

 

При изменении расстояния между ступнями ног (радиус), дети «чертят», стоя на полу, то большой круг (большой радиус – расстояние большое), то маленький круг (маленький радиус).

Аналогичным образом дети осваивают схемы построения других основных геометрических фигур, а, значит, - воплощенные в них принципы организации пространства.

Так, чтобы маленьким детям научиться проходить лабиринты (средняя группа) проводится следующая предварительная работа: на полу брошена веревочка, ребенок должен пройти по ней от начала до конца. Наиболее сложно пройти по петле, которую педагог специально выкладывает на полу.

 

 

Рис. 2

 

Та же работа, проделанная на бумаге, вызывает закономерное затруднение и быстро ведет к утомлению. На полу же дети с интересом пытаются решить пока еще непосильную задачу.

С большим удовольствием под музыку дети выполняют задания типа «Изобрази фигуру». Ребенку еще проще изобразить, чем сказать, но во внутреннем плане он постоянно проговаривает название фигур. Соответствующие знания непроизвольно запоминаются, и ребенок с легкостью различает около двух десятков геометрических фигур как плоскостных, так и объемных, называя их без ошибок.

Изображая различные типы углов, ребенок начинает интуитивно понимать саму суть этой фигуры, становясь на время как бы самим углом.

 

                     - острый угол;

 

 

                     - прямой угол;

 

 

                     - тупой угол;

 

 

                     - развернутый угол.

 

Рис. 3

 

Он не изучал, но уже «знает», как преобразовывать тупой угол в острый, прямой – в развернутый.

Изображая тела вращения, вращаясь вокруг себя, дети усваивают основной принцип всех фигур вращения (они образованы с помощью вращения определенного множества точек). В словесно-логической форме дошкольники это выражают так: «Как ни вращай фигуры тел вращения вокруг своей оси, они всегда выглядят одинаково».

Надситуативно-преобразовательный характер творческих реше­ний - способность к проявлению инициативы в преобразовании аль­тернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможнос­тей решения, к постановке новых целей и проблем.

Прямая, «лобовая», «школьная» формулировка проблем перед дошкольниками далеко не всегда целесообразна. Тем не менее на практике активизацию и даже развитие творческих способностей связывают с задаванием детям «неординарных» вопросов. Однако проблемы могут быть «упрятаны» в образовательном содержании, лишь исподволь провоцируя ребен­ка на активный поиск.

Приведем пример. Пяти-шестилетним детям предлагается, на первый взгляд, беспроблемное задание - по сигналу вместе соб­раться в одной точке (это задание С.Ю. Курганов использовал при обучении первоклассников математике, а мы - на занятиях по физкультуре в старшей и подготовительной группах ДОО, содержание которых отражено в разделе «Физическое развитие»). Но при этом оговаривается, что сделать это нужно максимально бесшумно и красиво. Формулируя условие задания, воспитатель специ­ально упускает местонахождение данной точки. В процессе выполне­ния задания перед детьми возникает необходимость ее поиска. Одни дети определяют эту точку как бы внутри себя, т.е. для них су­ществует лишь «телесная» точка, не соотнесенная с внешним прост­ранством. Другие дети фиксируют соотношение своей внутренней, «телесной» точки с внешней - местом собственного расположения до начала выполнения задания. Третьи - находят эту точку в момент остановки движения в определенном месте пространства. Во всех этих случаях дети занимаются не поиском общей точкикак места сбора, а пытаются найти свою, «индивидуальную».

Однако в этом скрытым смыслом задания как раз и заключена его внутренняя проблемность. Ведь он состоит не в просто том, чтобы отыскать некоторую конкретную точку в физическом пространстве, а в том, чтобы пометитьобщее место сбора, т.е. фактически заново создать знак.Это и позволяет увидеть ситуацию как смысловое целое. Таким образом, творческий характер задача приобретает по мере своего превращения «силой» детского воображения из двигательнойв коммуникативно-смысловую - связанную с организацией совместного действия. Причем, сама необходимость такого превращения педагогом никак не оговаривается - детям достаточно просто собраться в одном месте, скажем, «скучковавшись».Далеко не все дети и не сразу находят скрытый коммуникативный смысл задания, инициативно выходя за рамки сугубо предметной ситуации.

Мысленно-практическое экспериментирование - способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться формообразующие (целостнообразующие) свойства, присущие ему.

Проиллюстрируем это. На занятиях по изобразительной деятельности (их содержание представлено в разделе «Художественно-эстетическое развитие»; разработчик занятий – С.Л. Киселёва) детям предлагается поработать с необычным материалом, - например, с каплями чернил разного цвета. Одно из формообразующих свойств капель – их текучесть. Воспитатель подходит к каждому ребенку и наносит на лист его бумаги каплю, после чего просит его осторожно подуть на каплю, чтобы она растеклась по бумаге и приняла определенную форму. Далее детям дается задание подумать, на что похожи бывшие капли и исходя из этого при помощи карандашей, чернил, ножниц, клея и т.д. достроить дополнительные детали. 

Так посредством капель дети воплощают, например, образы лесной поляны или огня:

Рис. 4

Другой пример. На занятиях по художественному конструированию (их содержание включено в тот же раздел программы) детей учат использовать контраст для усиления целостнообразующих свойств создаваемой вещи, что закономер­но отражается на ее общем облике. Так, ребенок улавливает сходство черной коряги с головой фантастического чудовища, кото­рое придает ей не только своеобразная форма, но прежде всего име­ющееся на коре углубление – «глаз». В ходе работы ребенок самос­тоятельно заостряет этот признак путем создания контраста - уг­лубление заклеивается вырезанным по линии круга листом красной бумаги (контраст красного и черного). Тем самым делается еще бо­лее заметным сходство: перед зрителем действительно возникает чу­довище с огненными глазами (разработка В.Т. Кудрявцева).

Таким образом, развитие рассмотренных составляющих креативного потенциала ребенка осущест­вляется средствами самых разных форм его деятельности. В соответствии с этим структурирует­ся содержание конкретных образовательных областей программы.

Второй принцип развивающей работы - ориентация на универсальные модели творчества в ходе разви­тия творческих способностей детей. Кратко это можно выразить в формуле: «высшее» - ключ к развитию и преобразованию «низшего». Иначе говоря, эталоном решения элементарных проблемных задач ре­бенком выступают высокие творческие свершения в сфере культуры. Именно поэтому при разработке образовательного содержания следует ори­ентироваться не на «обыденную» психологию и поведение ребенка, а брать за образец исторически развитые формы творческой деятельности.

В качестве примера обратимся к направлению «Физическое развитие». Применительно к его содержанию развитые формы или образцы творчества было бы естественно искать в области спортивных достижений. Однако существует небезосновательное мне­ние, что современный спорт, пор­вав свои исторические узы с культовым ритуалом (где он некогда зародился), выпал и из культуры (Й. Хейзинга).

Разумеется, эта непростая проблема нуждается в специальном рассмотрении. Тем не менее, ее предварительный анализ позволяет сделать следующий вывод. Общие модели двигательного творчества, которые затем можно перевести на «язык» детской моторики, обнару­живаются в двигательном опыте, накопленном в архаических ритуа­лах, а также в традиционных формах танцевального искусства. И ри­туальные, и танцевальные движения включают в себя проб­лематизацию обыденных двигательных действий. Благодаря им человеческая моторика насыщается неод­нозначным символическим содержанием. Они вносят значительный вклад в обогащение общего фонда двигательных возможностей челове­ка.

Все эти характеристики - не прерогатива специализированной ритуальной или танцевальной моторики, будучи универсальными, об­щечеловеческими. Они могут быть воспроизведены в двигательной деятельности ребенка (например, при проведении подвижных игр). Однако ориентиры при этом дает разработчикам именно ритуальная и танцевальная практика.

Сходным образом при построении содержания облас­ти «Познавательное развитие» моделью выступают универсальные – «вечные» проблемы человеческого бытия (проблемы конечного и бес­конечного, идеального и реального, живого и неживого, красоты и безобразия и др.) и исторические способы их осмысления людьми.

При этом мы, в частности, опираемся на опыт западных специалистов Э. Липма­на, А. Шарп, С. Каплан в области разработки программ философской пропедевтики для школьников и дошкольников. Однако этот опыт су­щественно переосмыслен нами с точки зрения приоритетов развиваю­щего дошкольного образования. Постановка и решение универсальных проблем детьми протекает, во-первых, в образной форме, во-вторых, в контексте специфически детских видов деятельности (восприятия сказки, создания рисунка, свободного фантазирования на заданную тему и др.). Эти проблемы становятся поводом для построения диа­логов детей со взрослым и друг с другом.

Работа группируется вокруг ряда проблемных тематизмов,кото­рые предлагаются дошкольникам для осмысления (примеры некоторых из них уже приводились выше):

Что существует на самом деле?

Что существует, но чего нельзя увидеть?

Как и почему все меняется?

Чем отличается живое от неживого?

Чем человек отличается от камня, растения и животного?

Что такое красивое и некрасивое?

Что такое хорошо и что такое плохо?

Что такое чудо, и чему люди удивляются?

Где живут мое Я и мои мысли?

Откуда к нам приходят знания?

Почему люди не всегда понимают друг друга?

Зачем мне нужны другие люди?

Что я могу и что я должен делать?

Аналогичные вопросы, как уже говорилось, не формулируются перед детьми впрямую. Дошкольники как бы «наталкиваются» на них по ходу осмысления и анализа близкого и доступного им материала (игрового, сказочного и др.).

Третий принцип – проблема как основная единица развивающего программного содержа­ния. Как уже отмечалось, проблематизация содержания социокультурного опыта является условием его полноценного освоения и одновременно – движущей силой психического развития растущего человека. Это дает основание рассматривать проблему (проблемную задачу) в качестве такой единицы.

Примерами подобных единиц могу служить такие разновидности проблем, как двигательные загадки и парадоксы («Физическое развитие»), эстетические образы с противоре­чивым, неопределенным и многозначным содержанием («Художественно-эстетическое развитие»), образы-перевертыши («Познавательное развитие»), особые творческие коммуникатив­но-речевые и лингвистические задачи («Социально-коммуникативное») и др.

Четвертый принцип – разнообразие деятельностных средств воплощения творческих по­исков и решений. В образовательной практике распространен монодеятельностный подход к развитию творческих способностей. При этом дети решают некоторые новые задачи в рамках конкретных видов деятельности (например, рисования, конструирования или учения). Ход и ре­зультаты своих поисков они оформляют в материале этих же деятель­ностей (например, их поиски выливаются в создание рисунка, постройки, решения учебной задачи). Нисколько не отрицая правомерности такого подхода, отметим, что он суживает творчески развивающий потенци­ал детских деятельностей.

В противовес этому необходимо предусмотреть многообразие деятельностных форм воплощения творческих актов ребенка. Так, один и тот же эстетический или познавательный образ мо­жет быть не только выражен, но и достроен средствами рисования, художественного конструирования, драматизации, подвижной игры и др. («Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное развитие»). Данная возможность используется в работе по каждому образовательному нап­равлению.

Например, прежде чем разыграть спектакль (театральная деятельность), дети, - как это делали некоторые актеры старой школы, - зарисовывают персонажи, роли которых предстоит им исполнить. При этом персонажи изображаются в различных ситуациях, позволяющих заострить их характерные особенности. На занятиях по художественному конструированию дошкольников обучают моделировать формообразующие звенья создаваемых конструкций не только в виде простейших графических схем (чертежей) и др. рисунков, но и в материале режиссерской игры, а также средс­твами движения и звука. Используется «метод эмпатии» (Дж. Диксон), когда ребенок условно отождествляет себя с конструируемой вещью, чтобы глубже проникнуть в ее природу и строение и т.д.

С этим же связан и предлагаемый нами особый способ комплек­сирования детских деятельностей. В основе его лежит взаимная пробле­матизация этих деятельностей. Так, рисунок может заострить пара­докс физического движения, игровая драматизация - высветить внут­ренние ограничения познавательного образа, художественный танец - обнаружить противоречие, содержащееся в конструктивной постройке и т.п.

Принцип разнообразия деятельностей обеспечивает, таким образом, целостность культурного содержания, которые дети осваивают в образовательном процессе.

Пятый принцип - «событийное» оформление деятельной жизни ребенка. Этот прин­цип обязывает придавать творческим занятиям детей по каждому направлению работы характер маленьких, но отчетливо выделяющихся на фоне повседневности и ярко переживаемых жизненных событий. Ведь любое такое занятие - самобытное совместное синтетическое произведение взрослого (педагога) и детей. В отличие от режимных моментов оно не поддается вторичному воспроизведению, тиражирова­нию.

Ребенку в доступной ему форме нужно помочь осмыслить и пере­жить это. Он должен прочувствовать значимую уникальность своих и чужих творческих свершений. В этом - один из источников рефлек­сивного отношения ребенка к собственным творческим возможностям.

Вот, например, как строится музыкальное занятие в младших группах в соответствии с программой (автор разработки – В.Т. Кудрявцев). Маленький ребенок владеет простейшими приемами извлечения элементарных созвучий. Но сегодня на занятии, которое проводится в игровой форме, он – не ученик, а выдающийся композитор, который впервые на публике исполняет свое новое произведение. Группа детей («слушатели») встречает его овацией. Ребенок, вживаясь в образ, садится за инструмент и приступает к игре. Конечно, это те же самые элементарные созвучия. Но постепенно он начинает придавать звучанию все более экспрессивный характер, интонировать, делает первые робкие попытки импровизировать. Зал все эмоциональнее поддерживает его. И у него возникает сильнейшая мотивация – оправдать ожидания «публики»: ведь перед ней не Петя Иванов, а композитор с мировым именем. В упражнениях Пети Иванова окружающие должны услышать именно авторское исполнение этого композитора, который своей музыкой обращается к людям с чем-то важным и значимым – смыслонесущем (по выражению философа Ф.Т. Михайлова). Разумеется, одно занятие само по себе не превращает ребенка в музыканта-виртуоза. Мы к этому и не стремимся. Но от занятия к занятию, выдержанному в подобной логике, у детей возрастает не только способность к решению музыкально-творческих задач, но и техника исполнения.

Отметим: так работать можно и нужно с каждым ребенком. Пора, наконец, расстаться с мифом о «медведе», который «наступает на уши» нашим детям чуть ли не с рождения (этот миф был развенчан еще полвека назад в известных исследованиях психологов А.Н. Леонтьева и Б.М. Теплова, в которых была продемонстрирована возможность формирования музыкального слуха у подавляющего детей на основе пропевания и подпевания). Миф о коварном «медведе» создан для того, чтобы снять всякую ответственность со взрослых перед лицом действительно сложной педагогической задачи. (Разумеется, это не относится к особо тяжелым случаям органических патологий слухового анализатора.)

Так, Л.В. Школяр раскрыла колоссальные ре­зервы сензитивности («чувствительности», предрасположенности) дошкольников к восприятию музыки. Всего один штрих. Ав­тором были произведены срезы музыкального развития детей разных возрастов по методике «Выбери музыку», где предлагалось из трех музыкальных фрагментов определить два созвучных по содержанию. Результаты говорят сами за себя: с заданием справились только 20% шестиклассников, 30% третьеклассников, 55% первоклассников (класс шестилеток) и 75% детей-дошкольников (4-5 лет). Причем самый вы­сокий показатель был получен у четырехлеток. 

Дело не просто в том, что с возрастом взрослые «забивают уши» детям своими звуко-частотными штампами. Первоначально ребенок воспринимает музыку как эмоционально-смысловое целое, которое достраивается силой его воображения. Что отвечает сути самой музыки как формы художественного сознания. В организованном же обучении музыке (и не только ей) преобладает рассудочно-утилитарный подход, который реализуется взрослыми как раз через воспроизведение тех самых штампов, образцов. В итоге со временем музыкальная чувствительность начинает гаснуть даже у детей, относительно добротно овладевших техникой музыкально-исполнительской деятельности (насколько это возможно в рамках обучающих технологий, основанных на воспроизведении образцов).   

Шестой принцип – единство развивающей и оздоровительной работы с детьми. Оздоровительная работа становится приоритетом и внутреннем звеном развивающего образовательного процесса. Развитие психически и физически здоровой личности – не только условие, но и закономерный эффект развивающего образования. Это выражается в невысокой (по сравнению с массовыми детскими садами и школами) заболеваемости, возрастном улучшении показателей умственной работоспособности, повышением адаптации к учебным и внеучебным нагрузкам, оптимальных показателях роста организма и др. 

Как показывает опыт, этот эффект может быть усилен при условии внедрения развивающих форм оздоровительной работы, которые носят комплексный междисциплинарный характер. Они обеспечивают прежде всего развитие творческого воображения, осмысленности, произвольности, выразительности движений и действий воспитанников и учащихся, что позитивно влияет на целостное телесно-психическое состояние ребенка, способствует закреплению положительных сдвигов в нем. Соответствующая работа при этом может проводится как на физкультурных, так и на нефизкультурных занятиях, а также в свободное время. 

Это позволяет говорить не об «охране» или «поддержании», а именно о развитии здоровья детей[9]. 

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 346; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!