ВЫЯВЛЕНИЕ И УСТРАНЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
Основные трудности в обучении математике. Обучение математике, как и другим учебным предметам, опирается на знания и представления, которые дети получают в дошкольный период своей жизни. Они взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, постепенно приобретая сведения, которые становятся основой их
143
___________ Психология детей с задержкой психического развития________
дальнейшего школьного обучения. Процесс мышления развивается на основе накопленного опыта. Именно практические действия помогают проверить правильность или ошибочность знаний, которые потом становятся востребованными для развития мыслительной деятельности.
Существует большое количество причин, приводящих к устойчивым ошибкам при обучении математике в школе. Их можно разделить на две группы: специфические и неспецифические (общие). Такое разделение в более или менее выраженной степени присутствует у многих исследователей, занимающихся изучением трудностей в обучении математике.
К неспецифическим причинам возникновения затруднений в усвоении знаний по математике Н. П. Локалова (2005) относит:
• низкую работоспособность;
• слабую концентрацию произвольного внимания. Указанные причины приводят к пониженному темпу учебной
деятельности на уроках математики у отдельных учеников. Особенно это заметно при выполнении примеров и задач, которые требуют интеллектуальных усилий.
Специфических причин исследователь выделяет гораздо больше. Например, у учащихся
• не сформирован переход от практических действий с предметами к арифметическим действиям с числами;
• не закрепились понятия «больше — меньше»;
• недостаточно развиты пространственные представления;
• отсутствует умение делить число на удобные для вычисления части.
Эти причины влекут за собой затруднения в формировании навыков счета, а также недостатки усвоения счетных операций с переходом через десяток.
Зеркальное написание цифр, а также неумение соотнести их высоту с размером клеток в тетради могут быть обусловлены несколькими причинами:
• недостаточностью зрительного анализа и синтеза;
• невьтрабртанност^ью прочной связи между зрительным и двигательным образами цифр;
• нарушением тонкой моторики рук;
144
________ Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР_____
• несформированностью зрительно-двигательной координации при выполнении письменных заданий;
• отсутствием четкого однонаправленного считывания примеров слева направо.
Частыми являются ошибки при записи состава чисел (сотни должны располагаться слева от десятков, а единицы — справа). Они возникают, когда:
• не отдифференцированы понятия «число» и «цифра»;
• не усвоен позиционный принцип построения многозначных чисел.
Характерной проблемой в процессе обучения математике является неправильное пользование количественным и порядковым счетом. Возникает она по разным причинам. Например:
• не отдифференцированы понятия «итог счета» и «процесс счета»;
• нет четкого понимания смысла счетного действия;
• не освоен операциональный состав счетного действия.
Ошибки при решении арифметических примеров становятся
устойчивыми из-за частично усвоенного материала и плохо сформированных вычислительных навыков. По причине отсутствия прочных ассоциативных связей между различными способами обозначений количественных понятий у учащихся возникают затруднения при переводе из одной формы обозначения (буквенной) в другую — цифровую.
Частые и элементарные ошибки при выполнении действий сложения и вычитания, умножения и деления появляются по причине:
• незнания состава числа;
• непонимания взаимосвязи между операциями сложения и вычитания;
• затруднений в соотнесении действий умножения и деления.
Недостаточное развитие смысловой памяти вызывает трудности в назывании необходимых компонентов для выполнения арифметических действий. Учителям также известна проблема переноса уже имеющихся знаний на решение новых математических задач. Это говорит о недостаточном развитии уровня обобщений и проявляется в том, например, что ученик хорошо научил-
6 Зак. 1497 145
______ Психология детей с задержкой психического развития________________
ся считать предметы, но допускает ошибки в примерах на вычисление протяженности движения. По этой же причине особое внимание учитель вынужден обращать на недостатки учащихся в формулировании правил на основе анализа конкретных примеров. Отсутствие необходимой степени обобщения и сокращения математической информации приводит к трудностям усвоения схемы рассуждений при решении типовых задач.
Некоторые ученики испытывают затруднения при счете в обратном порядке, определении места числа в натуральном ряду, определении четных и нечетных чисел. В данном случае имеет место несформированность понятия числового ряда.
Мешают учащимся быстро и правильно совершать умственные действия с разными количественными величинами:
• недостаточность мыслительных операций анализа и синтеза;
• недостатки оперативной памяти.
Трудности в обозначении числом множеств встречаются редко. Они появляются при неусвоенное соотношении между понятием «много» и его числовым выражением.
Во многом успешность обучения математике зависит от мышления. Недостаточность мыслительной операции абстрагирования может вызывать трудности перехода из конкретного плана действий в абстрактный, что востребовано при решении любых примеров и задач.
Недостаток гибкости мышления и неумение пользоваться мыслительными операциями на различном математическом материале приводят к неспособности решать задачи несколькими способами, составлять варианты выполненных решений.
Неумение вычленять внутреннюю логическую структуру из разнообразного внешнего оформления задачи обусловлено:
• неразвитой способностью к многоаспектному анализу
объекта;
• отсутствием «глубины» мышления.
Недостаточность мыслительных операций анализа и синтеза
также приводят к непониманию сущности условия задачи. Данная проблема сочетается с недостатками мнестической деятельности (в оперативной памяти не происходит сохранения всех условий задачи) и произвольного внимания (не хватает волевого
146
_____ Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР________________
усилия, чтобы до конца довести решение несложной задачи). Начинают возникать «глупые» ошибки.
Нерациональное решение примеров и задач наблюдается у школьников в результате:
• неумения выделять существенное в записи примеров и тексте задач;
• трудностей в установлении математических (логических) закономерностей»
Обстоятельная классификация видов трудностей при обучении математике младших школьников с учетом причин их возникновения разработана также М. М. Безруких (2003). В ней четко выделены специфические и неспецифические причины возникновения трудностей в обучении математике. К неспецифическим причинам относятся:
• недостатки методики обучения;
• недостаточная сформированность методики обучения;
• форсирование темпа обучения.
Указанные причины в совокупности со специфическими могут вызывать у школьника различного рода трудности в усвоении математики. Например, к сильному тремору и неустойчивому почерку может привести:
• неправильное положение ручки;
• сильное утомление;
• функциональное напряжение.
Фрагментарное восприятие задания (задачи) и трудность переключения с одной операции на другую в процессе деятельности могут возникать из-за:
• функциональной слабости центральной нервной системы; повышенной утомляемости;
• индивидуальных особенностей деятельности;
• механического чтения.
К группе специфических причин неуспеваемости по математике М. М. Безруких причисляет недостаточную сформированность:
• зрительно-моторных координации;
• зрительного восприятия;
•- зрительно-пространственного восприятия;
• зрительной памяти.
147
_______ Психология детей с задержкой психического развития __________________
Перечисленные причины приводят к слабой способности вы
делять и расчленять геометрические фигуры и трудности правиль
ного копирования их с сохранением размерности пропорций; а
также к трудности формирования правильной траектории движе
ний при написании цифр, изменению конфигураций, соотноше
ния элементов. Еще одним следствием этого является зеркальное
написание цифр 3,6, плохое различение цифр близких по конфи
гурации: 6-9, 9—2; перестановка цифр: 36—63. *
К замене цифр при усвоении их в учебном процессе ведет недостаточная сформированность слухового восприятия. Неточность координации движений приводит к неровности штрихов у учащихся, сильному нажиму при письме и неустойчивому почерку. Школьникам свойственны неровные, растянутые цйфры,-на-рушение конфигурации, соотношений штрихов* размеров цифр. Также к специфическим причинам затруднений в обучении относится недостаточная сформированность:
• вербально-логического мышления;
• речевого развития.
Указанные проблемы влекут за собой недостатки переключения с одной операции на другую в процессе познавательной деятельности, обусловливают трудности формирования математических понятий, усвоения законов и правил. При этом возникает сложность переноса вербальной конструкции в конкретное умственное действие.
Специфические причины, приводящие к появлению трудно
стей в усвоении математики, выделяет Е. М. Мастюкова (1992).
Среди них: ■*■ ■
• недостаточность семантической стороны речи;
• своеобразие нарушения слуховой памяти;
• недоразвитие внутренней речи.
Она предлагает свои объяснения феномена школьной неуспеваемости. Ученики могут не понимать смысла основного условия задачи. Самостоятельно им не удается составить план ее последовательного решения. Детям постоянно требуется, чтобы учитель делил на части все содержание текста задачи и обсуждал с ними отдельно каждую из выделенных логических частей ее условия.
148
____ Глава III. Специфические трудности в обучении у детей сЗПР
Весь процесс решения в большинстве случаев должен сопровождаться постоянным включением внешней артикуляции школьников и даже дополнительных моторных действий.-Например, ребенок шепчет про себя условие и ход решения задачи, иногда кивает головой, взмахивает рукой, помогает себе графически изобразить последовательность выполнения математических действий.
Д. В. Белошистая (2002) выделяет только две общие (неспецифические) для всех детей причиньГтрудностей в обучении математике:
• степень выносливости, работоспособности;
• подвижность-инертность (скорость смены и скорость про-* текания процессов возбуждения и торможения).
В силу замедленности или рассеянности восприятия дети со слабой и инертной центральной нервной системой не всегда успевают понять и усвоить материал в условиях быстрой смены заданий.
Среди специфических причин автор отмечает:
• недостатки устойчивости и концентрации внимания;
• плохую механическую память;
• не всегда адекватное восприятие;
• слабую сформированность логических приемов умственных действий;
• замедленный тип мыслительной деятельности.
Особой причиной трудностей в усвоении математики А. В. Белошистая считает заниженную самооценку. Характерной чертой слабоуспевающих в математике школьников является негативная оценка своих возможностей, которая изначально настраивает ребенка на ожидание Поражения.
Таким образом, очевидно многообразие причин, лежащих в основе появления трудностей в обучении математике. Это общие причины, влекущие за собой школьную неуспеваемость в целом, и специфические предпосылки возникновения затруднений в усвоении именно математических знаний.
С конца 1970-х гг. в нашей стране ведутся исследования особенностей формирования математических навыков у детей с задержкой психического развития. Педагоги отмечают, что дети приходят в школу с небольшим запасом знаний и представле-
149
_________ Психология детей с задержкой психического развития________
ний об окружающей действительности, что мешает в усвоении школьной программы. Особенно заметным является недостаток элементарных математических умений. Поданным Г М. Капустиной (1989), подавляющее большинство шестилетних детей с задержкой психического развития правильно называют числа по порядку от одного до десяти. Из них только некоторые дети могут считать до двадцати. При определении количества конкретных предметов они не отличают процесс счета от его итога. Практика показывает, что на просьбу учителя назвать общее число предметов ребенок может произнести название того из них, на котором он в данный момент остановился. Подобные факты, по мнению Г. М. Капустиной (1993), свидетельствуют о существенных затруднениях в овладении способностью результативного счета, то есть умением отнести последнее из называемых числительных ко всей совокупности выборки в целом, а не только к ее последнему элементу.
Дети с задержкой психического развития часто не способны назвать числа в обратном порядке. Некоторые из них даже не понимают такого задания. Наибольшие трудности вызывает счет от одного заданного числа до другого в прямом и обратном порядке. Например, учитель дает ученику инструкцию: «Считай от трех до тех пор, пока не настанет восемь». Без специального обучения дети с задержкой психического развития не овладевают этим умением.
На этапе подготовки к школе шестилетние дети с задержкой психического развития механически усваивают последовательность чисел в натуральном ряду, не могут свободно и осознанно в нем ориентироваться. Неслучайно для них представляет сложность обратный счет. Они не могут перечислять числа по порядку, начиная с любого из них в натуральном ряду. Ученики сбиваются, допускают ошибки, пока не начнут снова с единицы.
Шестилетние дети с задержкой психического развития справляются со счетом однородных предметов в пределах пяти: не пропускают их, не считают дважды, правильно соблюдают последовательность числительных. При предъявлении группы предметов количествомДольше пяти часто сбиваются со счета, забывают уже названное числительное, допускают ошибки, начинают пересчет заново.
150
________ Глава III. Специфические трудности в обучении у детей сЗПР____
У школьников с задержкой психического развития замедленно формируются навыки счета. Они передвигают предметы, манипулируют ими, произносят вслух числительныр. Успешно обучающиеся сверстники уже умеют «считать глазами». Для них элементарнее математические навыки стали интериоризированным умственным действием. \
У значительной части детей с задержкой психического развития вызывают затруднения задания на порядковый счет. Возникают характерные ошибки: пропуски числительных, переход на количественный счет. При сравнении множества предметов они правильно указывают большую и меньшую группы, не прибегая к пересчету предметов. Трудности возникают при сравнении близких по количеству объектов. Например, пять или шесть птиц на ветке дерева. При предъявлении равночисленных множеств предметов, как правило, дети отвечают: «Здесь столько же, сколько там», «Тут все одинаково», «Везде равно». Однако встречаются ученики, которые долго пытаются найти несуществующую разницу в количестве предметов, сравнивая их в обеих группах.
Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза к началу школьного обучения без затруднений ориентируются лишь в пределах пяти. Только некоторым из них доступен отвлеченный счет. В большинстве случаев они считают лишь с опорой на наглядный материал.
Ученики с задержкой психического развития выделяют и показывают предметы с заданными признаками размера: большой и маленький, высокий и низкий, длинный и короткий, толстый и тонкий, широкий и узкий. Самостоятельное употребление этих слов-терминов у многих из них отсутствует. Первоклассники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников ориентируются на листе бумаги: не могут сразу показать верх, низ, найти левую и правую стороны тетради. Они часто сомневаются, действуют робко, неуверенно.
Существенные проблемы возникают у учащихся с задержкой психического развития при решении арифметических задач. Подавляющее большинство из них могут образно представить себе ситуацию из задачи и математически выразить имеющиеся в ней предметно-количественные отношения, разобраться в зависимо-
151
___________ Психология детей с задержкой психического развития
сти величин, которые составляют ее содержание. В коррекцион-ной педагогике сложилось мнение, что по умению решать самые простые задачи на нахождение суммы шестилетние дети с задержкой психического развития соответствуют своим нормально развивающимся сверстникам [Капустина Г. М., 1989]. Сложнее им удается справляться с задачами на нахождение остатка. Изучение уровня знаний детей по математике показало, что элементарные знания по этому предмету учащиеся с задержкой психического развития приобретают медленно. Потребуется определенный период подготовительных практических упражнений, в процессе которого учащиеся не только восполнят отставание в своем развитии, но и приобретут известную готовность к усвоению последующих разделов школьной программы.
Учащиесй с задержкой психического развития впервые знакомятся с арифметическими задачами в подготовительном классе, при изучении чисел первого десятка. Это задачи на нахождение суммы и остатка, на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц. При выполнении простых арифметических действий на сложение и вычитание закладывается основа всего дальнейшего логического осмысления условий задач. Подготовить к этому детей можно с помощью практических действий с реальными предметами: объединять и разъединять различные множества, сравнивать и уравнивать их. При этом учащиеся должны активно пользоваться речью, комментируя свои практические действия: взять еще,,добавить, сложить вместе, разложить. Одновременно с этим дети знакомятся с понятиями «поровну», «больше», «меньше», «несколько», «столько же», «каждый», «все». Простые счетные действия подготавливают учеников к освоению условий арифметических задач, учат видеть изменения количества.
Установлен интересный факт, что слова, обозначающие поступки людей (принесли, отдали, положили), с трудом преобразуются детьми с задержкой психического развития в математические действия [Ипполитова М. В., 1971; Калмыкова 3. И., 1978]. Данный этап формирования практических обобщений, переход на абстрактный уровень мышления очень важен, но может потребовать от этих детей длительных усилий.
152
________ Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР_____
Трудности при решении арифметических задач на ранних этапах обучения объясняются своеобразием познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Уд их недостаточной является сформированность основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Учащиеся, едва прочитав задачу, сразу же начинают ее решать, производят поспешные и необдуманные манипуляции с числами, часто «выхватывают» из текста отдельные слова-ориентиры и, опираясь на них, находят неверное арифметическое решение. Так, при наличии в задаче слов «меньше» или «осталось» учащиеся решают ее вычитанием, не обдумывая содержание в целом. Объяснить эту особенность можно попытками заменить комплексный анализ условия задачи более элементарным, которым они уже овладели при решении примеров. Данный способ анализа у детей с задержкой психического развития сохраняется на протяжении довольно длительного времени.
Решение арифметических задач является сложной аналитико-синтетической деятельностью. Учащемуся приходится наглядно представить описанные в задаче жизненные ситуации и одновременно с этим — отвлечься, абстрагироваться от деталей условия и перевести их в логический и арифметический план. Затруднения в усвоении материала по математике у большинства школьников возникают в результате недостаточного развития абстрактно-логической формат мышления (В. И. Зыкова). Уровень развития мышления еще не достаточен для правильного восприятия и понимания символических математических моделей предметов и явлений. Недостаток формирования этой формы мышления отчетливо проявляется в учебных заданиях, требующих обобщения.
Формулировка общих признаков и закономерностей у предметов и явлений также невозможна без развитой абстрактно-логической формы мышления. Ученикам не удается самостоятельно выделять существенные связи между частями условия задачи, находить основную мысль и определять правильное решение. Вместо этого дети с задержкой психического развития обращают больше внимания на несуществующие детали, хаотично выбирают арифметические действия для получения результата.
На ранних этапах обучения известную трудность представляют задачи на разностное сравнение. Дети с задержкой психического
153
___________ Психология детей с задержкой психического развития
развития обычно решают их сложением, опираясь на значение слова «больше». Учителю требуется помочь им в выполнении разностороннего анализа, чтобы учесть все нюансы условия задачи.
Большие затруднения вызывают у детей задачи с косвенной формулировкой условия. В косвенной форме от учеников требуется увеличить или уменьшить число на несколько единиц, а также определить, найти неизвестные компоненты арифметического действия. Их решение подразумевает дополнительные рассуждения, необходимость представления описанных в задаче событий как бы в обратном порядке. Учащиеся часто переводят косвенное условие задачи в прямое и решают ее более простым и привычным для себя способом.
Практика обучения школьников с задержкой психического развития показывает, что они с большим трудом овладевают составлением краткой записи условия задачи и не опираются на нее при выполнении арифметических действий для получения правильного ответа. Они не вдумываются в ее содержание, не стремятся сразу вникнуть в зависимость между указанными величинами/Неслучайно одной из целей становится постепенное освоение детьми с задержкой психического развития краткой записи условия задачи. Сначала в тексте приходится выделять отдельные смысловые части, подчеркивать наиболее важные слова и числа, которые несут основную смысловую нагрузку при поиске решения. После этого производится самостоятельная запись в тетради. V
Учителю приходится пользоваться более развернутыми объяснениями, чтобы ученики с задержкой психического развития точнее поняли содержание задачи. Важно усвоить, что в каждой из них есть известное и неизвестное. Решить задачу— означает ответить на поставленный в ней вопрос. Дети часто неправильно воспроизводят ее условие, искажают слова, опускают числовые данные. Ученики нередко стремятся скорее произвести действия с числами, а предметное содержание задачи при этом утрачивается. Дети с задержкой психического развития Должны четко представлять описанную ситуацию и меньше отклоняться от непосредственного хода решения. Они не могут самостоятельно сформулировать ответ задачи, не умеют опереться при этом на ее вопрос. Необходимо дли-
154
=
________ Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР
тельное и систематическое обучение. Начинать его надо как можно раньше, когда дети решают только первые задачи.
Распространенной ошибкой при самостоятельном решении задач детьми с задержкой психического развития является стереотипность мышления, арифметических действий/Учителя сами стремятся решать вместе с детьми большое количество задач, одинаковых по своей структуре. Они считаются шаблонными, так как отличаются лишь числовыми данными и предметами, с которыми надо произвести арифметические действия. Ученики перестают вдумываться в содержание каждой задачи, начинают ориентироваться только на внешние признаки.
Большинство специалистов считают, что в условиях коррекци-онного обучения у детей с задержкой психического развития можно устранить пробелы в усвоении начальных математических знаний и представлений. Они обладают большими потенциальными возможностями, хорошо используют помощь учителя на уроках. Изучение математики должно предусматривать разнообразные виды деятельности самих учащихся. Предпочтение следует отдавать предметно-практическим действиям. Они составляют основу математических понятий.
Математику можно рассматривать как учебный предмет, обладающий значительными возможностями для формирования творческих способностей школьников. Задания, предлагаемые ученикам, способны развивать их умственный потенциал. Большое внимание уделяется индивидуальному подходу к детям с учетом особенностей психического развития каждого из них.
Психолого-педагогическая помощь при затруднениях в изучении математики. Творческая деятельность ребенка постоянно порождает все более новые, высшие формы мышления. Источник изучения математики лежит в прогрессивном развитии интеллекта. Математика иногда может казаться игрой в догадки. Нужно суметь объяснить ученику, что он имеет возможность подойти к процессу изучения данного учебного предмета творчески. Обучение должно подготавливать к изобретению или, по крайней мере, давать некоторое представление об изобретении. Процесс преподавания не должен подавлять в учащемся мотивы изобретательности. Нет никакого абсолютно верного метода для догадок, и по-
155
=
=_____ Психология детей с задержкой психического развития
тому не может быть никакого абсолютно верного метода для обучения тому, как догадываться. Главное, преподаватель дблжен показать, что догадки в области математики мотуг быть разумными, серьезными, ответственными.
Подходя к исследованию проблем обучения математике всестороннее, удается обнаружить недостатки общепринятой системы обучения. Многие недочеты в обучении математике являются следствием несовершенства методов преподавания. Действительно, иногда происходит так, что вроде бы и способности у ученика есть,' и стремление учиться, а предмет не дается. Наиболее распространенные методы и приемы обучения далеко не соответствуют познавательным возможностям учеников, которые оказываются в действительности значительно выше, чем это принято считать.
Методика рассматривает процесс формирования математических понятий и установления связей между ними, выявляет наилучшие способы передачи знаний, их закрепления и последующего применения.
Проблема усвоения математических знаний в процессе школь* ного обучения привела психологов и педагогов к необходимости разработки методологических основ преподавания математики в школе. П. М. Эрдниев и Б. П. Эрдниев (1996) предложили взаимосвязанные конкретные подходы к обучению математике, к которым отнесли следующие:
1) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т. п.;
2) обеспечение единства процессов составления и решения задач;
3) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений);
4) обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий;
5) выявление сложной природы математического знания, достижение системности знаний;
6) реализация принципа дополнительности в системе упражнений (прнимание достигается в результате межкодовых переходов между образным и логическим в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами).
156
=
=___ Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗЛР
На этих принципах основывается вся система построения методики преподавания математики в школе.
Психологическая возможность усвоения знаний по математике заключается «в ткани развивающихся системных знаний, предыдущие и последующие во времени звенья должны иметь, как правило, больше общих носителей информации. Ими может выступить общий графический образ, общность символов для группы формул, наличие одних и тех же слов или словосочетаний в сравниваемых высказываниях, в цепи доказательств» [Эрдни-ев П. М., Эрдниев Б. П>, 1996. С. 18].
Полученные знания должны закрепляться в результате индит-видуальной творческой деятельности ученика с учебным материалом. Важно сохранять самостоятельность интеллектуальных действий. Исходя из этого положения, обучение в школе вполне можно и нужно строить так, чтобы оно представлялось для учащегося серией маленьких открытий. Значительную роль самостоятельности мышления и его творческой стороне отводили в своей теории развивающего обучения В. В. Давыдов и Д, Б. Эльконин (1996). Основным принципом их развивающего обучения является организация учебной деятельности учащщся в форме поисково-исследовательской работы.
Важнейшим принципом успешного преподавания математики является включение в математические учебники упражнений, требующих применения анализа и синтеза одновременно. Учитель математики в процессе обучения старается использовать адекватную и понятную систему обозначений. Нередко понимание математики наступает с восприятием удачной формы записи или иллюстрации. Вероятно, успешность обучения в целом, прочность запоминания материала и сознательность усвоения зависят от информационного оформления мысли,
В идеале математические иллюстрации или записи на доске (рисунки, символы) должны быть осмысливаемой цветной картиной. Исключительную важность при оформлении учебников приобретает единство символики и терминологии.
Исторически символы возникли в иероглифической письменности как упрощенные изображения соответствующих предметов или условных знаков, их заменяющих. Так, знак отрицания в ма-
157
=
=___ Психология детей с задержкой психического развития
тематической логике (черточка, минус) возник как идеограмма, обозначающая жест отрицания («развернутые руки»). Чем непосредственнее, автоматичнее переход от зрительного образа (символа) к слову, понятию, тем экономнее само мышление. Некоторые неудачные символы могут способствовать формированию неправильных связей в мышлении. Например, такими неудачными символами стали символы международной научной терминологии, основанные на латинских корнях, такие как К— множество действительных чисел, Р — функция.
Поначалу лучше использовать заглавные русские буквы. Важно, чтобы у учащихся четко сформировалось соответствие между определенным символом и понятием, которое он обозначает.
Проблема сочетания символа и понятия в методике преподавания математики приводит к соотношению образного и словесного, которое следует из асимметричности полушарий мозга (правое полушарие — средоточие образов, эмоций, визуального мышления, а левое — речи, логики, счета, второй сигнальной системы, будущего времени, прогноза). Многие исследователи пришли к заключению о необходимости «геометризации» математического материала. «Логическое доказательство, состоящее из последовательно написанных или произнесенных слов, одномерно, линейно, а рисунок (схема, чертеж, график) разгружает аппарат логики...» [Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П., 1996. С. 156]. Таким образом, урок математики для лучшего усвоения может оставаться в тетради в виде рисунка.
Наряду со схематизацией проявлением принципа дополнительности в учебно-познавательном процессе ^служит диалогический путь познания. Диалог является одним из самых главных способов познания не только в школе, но и вообще в жизни.
Способы, методы и приемы, с помощью которых преподаватель пытается построить систему знаний, отражающую основные связи и отношения науки математики, основаны на его личном творческом потенциале. Это подтверждается тем, что каждый педагог преподает по-своему. Во многом ведущим системообразующим факто|юм.для получения детьми знаний выступает технология обучения, применяемая конкретным педагогом. Однако, «нет ничего более отталкивающего для нормального человека, чем кли-
158
=
=__ Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с ЗПР_____________
ническая последовательность определений аксиом и теорем, порождаемая трудами чистых математиков» (Дж. Займан). Непросто обучать детей так, чтобы доступная дидактическая строгость сочеталась с интересным восприятием материала.
Мышлению необходима постоянная деятельность. Она. может успешно осуществляться за счет правильно выбранной тактики повторения усвоенного материала. К. Д. Ушинский отмечал необходимость такой организации повторения, чтобы оно содействовало установлению связей ранее изученного с новым материалом. В настоящее время школьные программы выделяют достаточно большое количество учебного времени специально на повторение. Повторение должно быть не точным воспроизведением ранее полученных знаний. Оно должно носить активный характер, включать преобразование, изменение, обобщение ранее уже изученного.
Многие рассмотренные проблемы обучения находятся на грани между математикой и психологией, логикой и педагогикой. Психологи различают несколько последовательных уровней освоения математических знаний: уровень знакомств, применения знаний по образцу, творческого применения знаний.
Учащимся с задержкой психического развития приходится оказывать коррекционно-развивающую помощь на самых ранних этапах формирования математических представлений. Специфика работы с ними подразумевает, что одновременно с усвоением основной программы по предмету потребуется развитие речи, восполнение недостатка знаний об окружающей действительности, форм и операций мыслительной деятельности, которые успешно реализуются при наличии высоких языковых способностей.
Вопросы для обсуждения
1. Роль мышления в обучении математике детей с задержкой психического развития.
2. Основные трудности в усвоении математических знаний у детей с задержкой психического развития.
3. Основные направления психологической коррекции трудностей в обучении математике у учащихся с задержкой психического развития.
=
=
ТЕСТ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ
1. Для обозначения задержки психического развития у детей
врачи могут использовать термин:
а) психопатия;
б) минимальная мозговая дисфункция;
в) деменция.
2. В коррекционной педагогике вместо термина «дети с за
держкой психического развития» применяют термин:
а) дети с трудностями в обучении;
б) недисциплинированные дети;
в) проблемные дети.
3. В клинических исследованиях задержка психического раз
вития конституционального генеза получила название:
а) физическая ослабленность;
б) гармонический психофизический инфантилизм;
в) эмоциональное нарушение.
4. Наиболее сложной по характеру первичного нарушения
является задержка психического развития:
а) психогенного происхождения;
б) конституционального генеза;
в) церебрально-органического генеза.
5. Современные данные о количестве младших школьников
с трудностями в обучении следующие:
а) 11—15%;
б) 90%;
в) около 60%.
6. «Задержка психического развития» — это диагноз:
а) условный;
б) считается только временным;
в) окончательный, на всю жизнь.
160
=
=
Тест для самопроверки знаний _________________
7. Официальный диагноз «задержка психического развития
церебрально-органического генеза» может быть поставлен
психиатром ребенку:
а) после 3 лет жизни;
б) до года жизни;
в) в любое время.
8. Стойкие трудности в обучении могут быть установлены
педагогом, психологом и логопедом:
а) перед поступлением ребенка в школу;
б) к окончанию начальной школы;
в) к началу или в конце обучения во втором классе.
9. Микросоциальный фактор при возникновении задержки
психического развития
а) является ведущим;
б) всегда учитывается;
в) не имеет особого значения.
10. Тяжелая семейно-бытовая запущенность возникает при
воспитании:
а) в неполной семье;
б) в дисгармоничной семье;
в) ближайшими родственниками.
11. Педагогическая запущенность возникает у детей, когда:
а) их плохо воспитывают;
б) уделяют им мало внимания;
в) они часто болеют.
12. Длительное влияние неблагополучного социального окру
жения приводит к возникновению:
а) психогенной задержки психического развития;
б) астенизации ребенка;
в) задержки психического развития конституционально
го генеза.
13. Прр подготовке ребенка с задержкой психического разви
тия к школе мешает:
а) материальное неблагополучие родителей;
б) отсутствие одного из родителей;
в) отставание в развитии эмоциональной и волевой
сфер.
161
=
=_____ Психология детей с задержкой психического развития
4. В класс компенсирующего обучения принимаются дети:
а) при наличии заключения психолого-медико-педаго
гической комиссии;
б) по желанию родителей;
в) по согласованию со школьной администрацией и при
наличии личного заявления от родителей.
5. Обучаемость учащихся с задержкой психического развития
лучше, чем у умственно отсталых сверстников, потому что:
а) они используют помощь педагога;
б) имеют хорошее поведение;
в) сразу понимают инструкции и задания на уроке.
5. Вероятность благоприятного прогноза интеллектуального развития наиболее велика у детей с задержкой психического развития:
а) церебрально-органического генеза;
б) конституционального генеза;
в) соматического генеза.
'. Теоретически считается, что при своевременной и правильной помощи специалистов задержка психического развития:
а) продолжает сохраняться;
б) почти исчезает;
в) трансформируется в устойчивую клиническую форму.
. Эффективность психокоррекционной помощи при задержке психического развития во многом зависит от:
а) ее длительности;
б) комплексного подхода в работе специалистов;
в) личности психолога.
. Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза обучаются в:
а) специальных (коррекционных) школах VIII вида;
б) классах компенсирующего обучения;
в) специальных (коррекционных) школах VII вида.
В классах компенсирующего обучения в основном учатся дети, у которых:
а) по разным причинам снижена работоспособность;
б) речевые нарушения;
в) малообеспеченные семьи.
ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982. С. 5-21.
2. Безруких М. М., Дубровинская Я. А, ФарберД. А. Психофизиология ребенка. 2-е изд., доп. М., 2005.
Ъ.Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.
4. Борякова К Ю., Соболева А. А, Ткачева В. В, Практикум по кор-рекционно-развивающим занятиям. М., 1994.
5. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста: Лекции. Л.,
1988.
6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-
развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М., 2001.
7 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.
8. Котенкова Ю. А., Тригер Р. Д, Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: Особенности речи, письма, чтения. М., 2004.
9.Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб., 1998.
10.Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Под ред. Л. С. Волковой. СПб., 2004.
11.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.
П.Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2004.
13. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006.
14. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.,2002.
163
_______ Психология детей с задержкой психического развития
15.Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия / Сост. О. В. Защиринская. СПб., 2003.
16.Сорокин Я. М. Специальная психология / Под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2003.
17.Специальная психология /Под ред. В. И. Лубовскош. М., 2003.
18.Шевченко С Г. Концептуальные основы коррекционно-разви-вающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М., 2001. С. 8-26.
19.Шеповал А. И. Специальная психология. М., 2005.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
1. Белошистая А. В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка // Вопросы психологии 2001. № 5.
2. Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от характера отношений в семье // Шестилетние дети: Проблемы и исследования / Под ред. У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, ЕЕ. Дмитриевой. Н.Новгород, 1993.
3. Грибанова Г. А Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития //Дефектология 1986.№5.
А.Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: Проблемы и исследования / Под ред. У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, ,Е. Е. Дмитриевой. Н.Новгород, 1993.
5.ДробинскаяА.лО, Синдром психического инфантилизма//Де
фектология. 1998. № 5. ■■■:''■
164
Литература__________________________
6.Дро0инскаяА. О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией // Дефектология. 1999. № 3.
7. Кошелева А. Д О контактах со сверстниками //Дошкольное
воспитание. 1990. №11.
8. Локалова Я. Я. Как помочь слабоуспевающему ребенку. М., 2005.
Э.ЛурияА. Я. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
10. Мальцева Е. 5. Особеннбсти нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990. № 6.
11. Марковская И. Ф, Задержка психического развития (клинико-пато-психологическая диагностика). М., 1993.
12. Матвеева Я. Я. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2—3 лет. М., 2005.
13. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
14. Никашина НА. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекци-онной работы // Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск," 1994.
ХЪ.Цавлий Т. Я Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. № 4.
16.Рахмакова Г. Я. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. № 6.
17.Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи //Дефектология. 1987. № 5.
18.Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. №5.
19.Цыпина Я. А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития //Дефектология. 1972. № 5.
20.Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Обучение математике в школе: Укрупнение дидактических единиц: Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М., 1996.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................................................................... 3
ГЛАВА I.ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
У ДЕТЕЙ........... -.................................................................. 7
1.1. История изучения школьников с трудностями в обучении ....7
1.2. Дискуссионность термина «задержка психического развития» . . _# # 17
1.3. Классификации задержки психического развития........... ...23
ГЛАВА И.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.................... 38
2.1. Внимание...................................................................... 38
2.2. Восприятие и пространственно-временные представления 43
2.3. Память................................................... ...................... 49
2.4. Мышление .................................................................... 57
2.5. Речь.............................................................................. 74
2.6. Игровая и учебная деятельность...................................... 92
2.7. Личность..................................................................... 104
2.8. Общение..................................................................... П8
ГЛАВА Ш.СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ... 126
3.1.Нарушения навыков письменной речи и их психологическая коррекция.. 126
3.2. Выявление и устранение трудностей в обучении математике 143
ТЕСТ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ.................................. 160
ЛИТЕРАТУРА........................................................................ 16з
Основная..................................................................... ;.... 163
Дополнительная................................................................. 164
Учебное пособие. Хрестоматия
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 5073; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!