ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Проблемные методы – методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, прогнозирования, умения видеть за отдельными фактами явление, закономерности. Цель технологии проблемного обучения состоит в содействии развитию у учащихся критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать новый опыт, поиску и определению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений. В настоящее время выделяют следующие основные стадии в организации проблемного обучения: - постановка проблемы, поиск её формулировки с различных точек зрения; - поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей её решения; - поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания для определения путей решения проблемы; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и кратко сформулированы учащимися, конкретизируя предложенные пути; - поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу и оценке; для воплощения решения выбираются лучшие из них; - поиск признания найденного решения окружающим в адекватной форме. Различают два варианта проблемной организации образовательного процесса. Образовательный процесс в первом варианте организуется и проводится преподавателем так, чтобы учащиеся испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. В данном варианте осуществляется сотрудничество педагога с учащимися. Почти все учебные занятия проводятся в этом случае в форме фронтальных занятий, требующих большой и непрерывной активности самого педагога, умения владеть вниманием группы (класса), ставить перед учащимися систему проблемных, исследовательских, 72 познавательных и учебных задач, притом так, чтобы вызвать у учащихся глубокую заинтересованность в содержании этих задач, стремление и желание активно участвовать в разрешении этих задач. В данном варианте деятельность учащихся целиком зависит от действий преподавателя. Во втором варианте предполагается активное взаимодействие не только учащихся с педагогом, но и сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого вмешательства педагога. В образовательном процессе по второму варианту используются не только индивидуальные и фронтальные формы учебных занятий, но и различные групповые. Для организации проблемного обучения по второму варианту необходимо провести определённую подготовительную работу: 1. В каждой теме необходимо выделить учебный минимум – знания, умения и навыки – которыми должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке. 2. Способ контроля должен быть доведён до каждого учащегося и он должен быть таким, чтобы им мог воспользоваться каждый учащийся ( т.е. осуществить самоконтроль и самооценку). 3. Усвоение учебного материала сверх учебного минимума контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается. 4. Желательно, чтоб в классе было сформировано ученическое самоуправление в любых вариантах.
|
|
|
|
|
|
ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ
Деловые игры – это педагогическое моделирование различных управленческих, производственных и иных ситуаций с целью обучения. В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности. Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями или слушателями по вопросам решения этих проблем. Игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную. Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся. В структуре учебного процесса на основе деловой игры можно выделить четыре элемента-этапа: 1. Ориентация. Педагог представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он представляет характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры. 2. Подготовка к проведению. Преподаватель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчёта очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный «прогон» игры в сокращённом виде. 3. Проведение игры как таковой. Преподаватель организует проведение самой игры. Ход игры преподаватель фиксирует, следит за подсчётом очков, характером принимаемых решений, разъясняет неясности, но в сам ход игры не вмешивается. 4. Обсуждение игры. Преподаватель организует обсуждение игры, в ходе которого даётся им описательный обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, возникших по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову и т.д., побуждая учащихся к анализу проведённой игры. Особое внимание при этом нередко уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса или курсов. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в неё поправок, изменений.
|
|
|
|
|
|
В процессе проведения игры педагог выступает в нескольких «ролях»: Инструктор. Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях действий. Однако многолетняя практика показывает, что педагогу не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие правила по- настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры – и в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или привести к снижению интереса. Инструктирование лучше свести к минимуму. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, «ходов», то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников и проводить как можно более подробно. Судья-рефери. Ход игры, безусловно, нуждается в контроле и какой- степени руководстве со стороны педагога. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, например, на характере распределения ролей, при котором педагог стремится добиться активного включения всех учащихся в деятельность. Действуя в качестве судьи, педагог лишь поддерживает ход игры через соблюдение игровых правил и правил взаимодействия между играющими, но в идеале сам в ход игры не вмешивается. Тренер. В некотором смысле педагог выступает в качестве тренера. Он может давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идёт о подсказках, помогающих играющим использовать потенциал игрового действия ( на пример: какие возможности даёт то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.). В число тренерских действий педагога входит и прямое подбадривание нерешительного участника. Председатель-ведущий. Данная роль более относится к завершающему игру обсуждению. В ходе этого обсуждения педагог избегает «предлагать» участникам игры свои выводы и обобщения, но скорее ставит перед ними такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить учащихся предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 341; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!