Опитувальні методи в педагогічному дослідженні

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 13

В системі методів дослідження важливе місце займають опитувальні методи. До них відносяться бесіда, інтерв`ю, анкета. Бесіда і інтерв`ю – це усне опитування по тих питаннях, які цікавлять дослідника, анкета – письмове опитування. Тих що опитують досить часто називають інтерв`юерами, опитувальних – респондентами. В конкретних дослідницьких методиках опитувальні методи використовуються з кінця минулого століття. В наш час вони отримали широке поширення в наслідок своєї оперативності, практичності, надійності, ефективності, можливості широко охопити велику кількість об`єктів дослідження, отримання великого емпіричного матеріалу, який при обробці в кінцевому рахунку допомагає встановити суттєві тенденції розглядуваних явищ, тобто давати розглядуваним явищам не лише кількісні, але й якісні характеристики. В цьому плані опитувальні методи дають важливий об`єктивний матеріал, який характеризує кількісно-якісні особливості педагогічних явищ в їх розвитку. Опитувальні методи можуть бути використані і як розвідницькі, і як уточнюючі, тобто і на початку дослідження, і в його кінці. Таким чином, область використання опитувальних методів достатньо широка. В змістовому аспекті також доцільне використання даних методів, оскільки з їх допомогою пізнаються факти, події, явища, і їх причини. Інтерв`ю та анкета зазвичай будуються після підготовчого етапу дослідження, тобто після формулювання проблеми, робочої гіпотези, побудови плану дослідження. Інтерв`ю, як правило передує анкета; анкету ж, в свою чергу, попередньо перевіряють методом інтерв`ю. Анкета (опосередкована взаємодія) і інтерв`ю (безпосередня взаємодія) часто використовується після постановки педагогічного експерименту, для збирання додаткових даних про його результати.

За метою інтерв`ю поділяється на інтерв`ю думок, які направлені на вивчення відношень людей до тих чи інших явищ, і документальне інтерв`ю, з допомогою якого уточнюються факти і події. В педагогічних дослідженнях використовуються обидва види інтерв`ю. Розрізняють також не стандартизоване (неформальне), стандартизоване (категоризоване) і напівстандартизоване інтерв`ю. Нестандартизоване інтерв`ю передбачає попереднє обмірковування питань дослідником, формулювання і послідовність яких в ході бесіди можуть змінюватися. Стандартизоване інтерв`ю полягає у формулюванні питань, які пропонуються в певній послідовності. В нестандартизованому інтерв`ю використовуються відкриті питання, характер відповідей на які заздалегідь не передбачений. В стандартизованому інтерв`ю використовуються закриті питання, які передбачають вибір однієї або кількох відповідей із запропонованих формулювань. У напівстандартизованому інтерв`ю ставляться напівзакриті питання, які пропонують респонденту вибрати одну або кілька відповідей із запропонованого ряду, в той же час надається можливість висловити власну думку. Таким чином під опитувальними методами розуміють методи отримання даних про стан суспільної думки, стан свідомості та поведінки людей, методи отримання початкової інформації, основані на усному чи письмовому зверненні до досліджуваної сукупності людей з питаннями, зміст яких представляє проблему дослідження на емпіричному рівні. В основі опитувальних методів лежить сукупність питань, які пропонуються респонденту, відповіді якого і утворюють необхідну досліднику інформацію. Опитування являє собою одну з найбільш складних різновидів соціально-психологічного спілкування, яке будується на основі сукупності питань.

Питання (запитальник) являють собою інструмент, призначений для збору початкових даних. Надійний запитальник повинен відповідати меті його використання і забезпечувати отримання шуканої інформації, давати достовірну інформацію, яка адекватно відображує розглядувані аспекти соціальної дійсності, а також стійкі дані (які повторюються при проведенні дослідження в аналогічних умовах). Стійкість інструменту вимірювання – це ступінь відтворюваності результатів вимірювання при повторному використанні даного інструменту на тій же групі людей при тих же умовах. Необхідно дотримуватись і вимоги обґрунтованості вимірювального інструменту – ступінь відповідності між реєстрованими в процесі вимірювання характеристиками і тими характеристиками, які планувалось виміряти. Обґрунтований інструмент повинен бути стійким. Вибір доведення обґрунтованості конкретного інструменту визначається типом досліджуваних характеристик і метою дослідження. Всю систему доведення умовно поділяють на дві групи. До першої групи входять доведення того, що конструювання питань адекватно відображає вимірювальні характеристики, дає саме ту інформацію, яку планував отримати дослідник при побудові питань. Серед них можна виділити наступні: релевантність (розумність вибору форми інструменту для вимірювання даної характеристики); нейтральність (об`єктивність) інструменту (тобто чи залежить оцінка даної характеристики від ступеня її виразності, чи на її значення впливають додаткові фактори); доступність (можливість розуміння всіма респондентами змісту питань); здатність розрізняти (інструмент повинен фіксувати відмінності середовищ серед респондентів відносно вимірювальних характеристик). До другої групи відносяться доведення обґрунтованості, які пов`язані з вирішенням питання про те, наскільки результати, отримані при використанні даного інструменту, узгоджуються з інформацією про вимірювальні характеристики, отриманою іншими методами

Для достовірності результатів опитування воно проводиться з врахуванням наступних етапів: адаптація, досягнення поставленої мети і зняття напруги. В процесі адаптації реалізуються дві важливі мети: створення у респондента мотивації відповісти на питання і підготовити його до дослідження. Етап адаптації складається із звернення і кількох перших питань. Звернення – це прелюдія, початок опитування, момент достатньо відповідальний, оскільки від початку багато в чому залежить достовірність всієї інформації. У зв`язку з цим не рекомендується основні питання задавати відразу, без адаптації, коли респондент ще не готовий психологічно до відповіді на них. Наступний етап опитування – досягнення поставленої мети, збір основної інформації, необхідної для вирішення дослідницьких завдань. Різноманіття питань, які пропонуються респондентові впорядковують за трьома основними напрямками, щоб забезпечити, по-перше, відповідність меті, з якою задається питання; по друге, встановити наявність або відсутність можливих відповідей; по-третє, визначити зміст питань.

В залежності від мети, розрізняють питання змістові (результативні) і функціональні. Змістові питання направлені на отримання висновків про певні явища і їх взаємозв`язки. Функціональні запитання призначені для оптимізації, впорядкування протікання опитування. Розрізняють кілька видів функціональних питань: функціонально-психологічні, фільтри, контрольні. Функціонально-психологічні використовуються для зняття напруги. Питання-фільтри задаються перед змістовими питаннями, щоб визначити, чи відноситься респондент до тієї групи людей, для якої призначене дане питання. Контрольні питання використовуються для перевірки достовірності даних. У питаннях до респондента не повинні проявлятись думки, оцінки самого дослідника, щоб не спотворити і не знизити об`єктивності показників опитування.

Бесіда.Досить динамічним, гнучким методом вивчення педагогічних явищ і процесів є бесіда, використання якої має свою специфіку. Дані, отримані цим методом, носять багато в чому об`єктивний характер. Бесіда може бути індивідуальною (з окремими вчителями, учнями), груповою (з групою, активом), колективною (з класом). Бесіда, як метод вивчення піддослідних складна за своїм використанням, потребує ретельної підготовки. Для успішного використання бесіди визначають її мету, програму, об`єкт, предмет розмови, окремі питання, а також місце і час її проведення. Успіх бесіди залежить від глибокої зацікавленості дослідників в предметі розмови, від вміння викликати співрозмовника на відкритість. Бесіда з учнем, фізоргом, старостою, батьками, учнівським активом дозволяє отримати різнобічний матеріал, який характеризує особливості особистості учня. При цьому, як показує досвід досліджень, недоцільно ставити питання напряму, наприклад: “Який у вас режим?”. Нерідко краще спитати: “Коли ви лягаєте спати, встаєте, вчите уроки?” Слід прагнути того, щоб логіка питань, їх формулювання, постановка були чіткими, зрозумілі учням, тактичними, довірливими – інакше вони не сприятимуть відвертій розмові, без чого вивчення школяра методом бесіди буде невдалим. Однак іноді виникає необхідність проведення бесід експромтом. Такі бесіди вчитель повинен миттєво обдумувати і лише після цього починати їх проведення, щоб запобігти помилкам. Трапляються випадки, коли підготовлена бесіда не вдається. Частіше за все це відбувається через те, що вчитель-дослідник, добре обміркувавши свою роль, не врахував позицію свого співрозмовника. В такому випадку важливо знайти нові шляхи організації бесіди. За допомогою бесіди можна виявити багато сторін розвитку особистості людини, уточнити дані, отримані в результаті спостереження чи використання інших методів.

Бесіди бувають як розгорнуті, так і короткі (“діалогові”). Однак слід мати на увазі, що не в кожного учня і не завжди слово співпадає з ділом. Тому дані, отримані під час бесід дослідники повинні зіставляти з фактами, отриманими з допомогою інших методів вивчення школярів, вчителів, батьків.

Інтерв`ю. Інтерв`ю є різновидом бесіди. Бесіда носить характер взаємного обміну інформацією, а в інтерв`ю один питає в іншого, утримуючись від власних висловлювань про проблему, щоб не вплинути на думку співрозмовника. Інтерв`ю бувають групові і індивідуальні. Групові інтерв`ю проводяться одночасно з невеликою кількістю людей (наприклад, з родичами учня якогось класу, з вчителями даного класу, учнями). При проведенні інтерв`ю слід дотримуватись наступних правил: 1) під час інтерв`ю дослідник повинен бути з особою, що відповідає наодинці, без сторонніх слухачів; 2) кожне питання інтерв`ю слід зачитувати дослівно, не змінюючи його формулювання; 3) слід точно притримуватись порядку задання питань; особа, що відповідає не повинна бачити питань, або мати можливість прочитати наступні питання; 4) інтерв`ю повинне бути короткочасним (з учнями не більше 15-20 хвилин, з вчителем не більше 30); 5) інтерв`юер не повинен впливати жодним чином на респондента (показуючи відповідь, качати головою в знак незгоди, кивати головою і т. д.); 6) інтерв`юер може у випадку необхідності, якщо дана відповідь неясна, задавати додатково лише нейтральні питання. (Наприклад: “Що ви хотіли цим сказати?”, “Поясніть трохи детальніше!”) 7). Якщо респондент не зрозумів питання, його потрібно повільно прочитати ще раз; в жодному разі не потрібно пояснювати запитання. Якщо питання залишається незрозуміле після повторного задання, над ним потрібно написати: “Питання незрозуміле!”; 8) відповіді записуються під час опитування.

При використанні інтерв`ю слід точно розмежовувати характер відповідей: вони можуть бути фактичними (оцінки учнів, їх ріст, вага і ін.) або містити лише думки (міркування про навчальні предмети, літературні твори і ін.). Відповіді аналізуються та інтерпретуються відповідно до їх характеру.

Анкетування.При анкетуванні відповіді заносяться письмово в спеціально складений опитувальний лист. Анкетне опитування досить близьке за сутністю до усного опитування. При анкетуванні респондент сам читає задані йому питання і письмово на них відповідає, внаслідок чого анкетування досить часто називають само реєстрацією. Перевагами анкетного опитування зазвичай вважаються: 1) швидкість використання (за короткий проміжок часу можна отримати багато відповідей); 2) отримання письмових відповідей на такі питання, які з різних суб`єктивних причин при усному опитуванні залишаються без відповідей. Анкетне спостереження і бесіда використовуються зазвичай разом з іншими методами дослідження. Якщо, наприклад, експериментом доведено, що новий навчальний метод ефективніше за попередній, то за допомогою анкети або бесіди виясняють також думку учнів і вчителів про даний метод. Якщо думки співпадають з результатами експерименту, то це являється додатковим підтвердженням ефективності навчального методу. Слід відмітити, що анкетування може бути також цілком самостійним, головним методом. Наприклад, досить важко без анкети з`ясовувати об`єктивне відношення вчителів чи учнів до того чи іншого педагогічного явища. При такому опитуванні необхідна анонімність респондента, так як в протилежному випадку можна отримати невідверті відповіді. В педагогічних дослідженнях анкети доцільно використовувати в тих випадках, коли необхідно: 1) Отримати будь-які фактичні дані. (Наприклад, вчитель дає відомості про склад класу (стать, вік, середні оцінки, і ін.), даний тип анкет можна замінити вивченням документації. 2) Вияснення відношення досліджуваного до конкретної проблеми чи явища. 3) Отримати єдино можливу і достатньо конкретну відповідь. Наприклад, учням задаються питання: “Чи цікавитесь ви фізикою?”, “Ви читали книгу ”Фізика для всіх”?” і ін. З допомогою подібних анкет можна без особливих труднощів отримати дані, які є точні, конкретні і легко піддаються аналізу. Однак при цьому не будуть розкриті якісні сторони відповідей і багато суттєвого та цікавого для спостерігача пропаде. 4) Оцінити будь-які явища або назвати їх в порядку переваги. Якщо в подібній анкеті використовуються вибіркові відповіді, то їх слід розмістити в довільному порядку. Можна використати і таку анкету, де відповідач повинен підкреслити, чому він віддає більшу чи меншу перевагу.

У зв`язку з використанням анкетування постає питання, скільки людей повинні бути охоплені дослідженням, щоб воно мало наукову цінність. Це залежить від багатьох обставин (наприклад, від характеру спостережуваних явищ, від ступеня варіювання результатів спостережень, відносних похибок, рівня ймовірності досліджуваного явища). В педагогічних дослідженнях анкетуванням повинно бути охоплено по крайній мірі 100 осіб. Така ж кількість осіб повинна взяти участь при проведенні усного опитування.

Шкалування.Шкалуванням називається спосіб перетворення якісних факторів у кількісні ряди. Воно дозволяє, наприклад, якості особистості зображувати у вигляді шкали. Шкалування широко використовується при складанні характеристик учня. Наприклад, відношення учнів до розумової праці оцінюємо по десятибальній односторонній шкалі:

1 – негативне,

2 – байдуже,

3-4 – зацікавленість,

5-6 – активне,

7-8 – дуже активне,

9 –10 – творчо активне.

Шкали можуть бути двохсторонні. Наприклад, шкала трьохступінчата:

Дуже задоволений працею +1

Байдужий 0

Незадоволений працею - 1

Шкалування, при якому оцінюються якості особистості з допомогою компетентних людей, називається рейтингом. Шкалування дозволяє використовувати математичні методи при обробці і аналізу результатів дослідження. Метод шкалування в педагогічних дослідженнях ефективний для швидкої оцінки професійних якостей учнів. Річ в тому, що визначення даних якостей за допомогою більш точних методів потребує від дослідника значних часових затрат. Різновидом шкалування є метод попарного порівняння, який можна ефективно використати при дослідженні таких професійних якостей, як відношення до праці, відповідальність, дисциплінованість, і ін. Порівняння проводиться окремо по кожній із досліджуваних ознак. Окремі учні порівнюються з кожним в даній групі. Частковим випадком рейтингу є метод самооцінки, при якому учні самі оцінюють свої особисті якості по певній шкалі.

Соціометричний метод

За допомогою соціометричного методу можна встановити соціально-психологічні взаємовідносини членів якоїсь групи в кількісних параметрах. Цей метод дає можливість оцінювати структуру малих груп і статус окремої особистості в такій групі, тому метод називається також і методом структурного аналізу колективу. Для цього шляхом непрямих запитань виявляють взаємні симпатії і антипатії. За допомогою соціометричного методу можна визначити, хто серед членів групи користується найбільшим, хто найменшим авторитетом і повагою.

З допомогою соціометричних методів можна отримати вихідні дані для розв`язку різноманітних проблем виховання. Так, за допомогою даного методу можна встановити характер взаємовідносин учнів у класі, знайти ядро або лідера групи, наявність осередків напруги і ін. Цей метод став широко відомий починаючи з 1939 року, коли Дж. Морено почав його широко використовувати в соціологічних дослідженнях.

При соціометричному методі необхідну інформацію про колектив збирають за допомогою соціометричного опитування. Останній являє собою різновид опитування, за допомогою якого з`ясовують взаємовідносини членів колективу. Респондент вибирає з колективу того, з ким він бажає співпрацювати; відкидає того, з ким би не хотів співпрацювати; деяких членів колективу він залишає без уваги. Конкретна змістова ситуація, яка характеризується контактом і представлена в якості основи вибору або відхилення, називається соціометричним критерієм. Цей критерій формується у вигляді питань, відповіді на які і слугують основою для встановлення структури взаємовідносин. Оскільки відношення в колективі визначаються двома групами факторів, то й соціометричні критерії поділяються на трудові (виробничі) і нетрудові (невиробничі).

Соціометричне опитування складається з п`яти етапів: 1) Підготовчий (визначення проблеми, вибір об`єкта, знайомство з документами, які відображають склад колективу). 2) Знайомство з досліджуваним колективом (попередні контакти дослідника з членами колективу з метою їх психологічної підготовки). 3) Проведення опитування інструктування опитувальних, роздача соціометричних карток, заповнення їх респондентами, збір карток). 4) Обробка отриманих даних. 5) Отримання висновків і рекомендацій.

Соціометричне опитування рекомендується проводити в колективах, які мають не менш ніж шестимісячний термін співпраці. Результати соціометричного опитування заносяться в матрицю, яка нагадує турнірну таблицю. Така таблиця називається соціоматрицею. З допомогою соціоматриць можна досліджувати різноманітні соціальні відносини. Головною перевагою соціоматриці є та, що за її допомогою можна охопити матричними розрахунками групу різних структур. Не дивлячись на деякі недоліки, соціометричний метод має великі перспективи і в педагогічних дослідженнях.

3. Статистична обробка результатів педагогічного дослідження

Статистичні методи педагогічного дослідження використовуються при плануванні дослідження, зборі, зведенні і обробці матеріалів, представленні отриманих результатів. Статистичні методи необхідно розглядати як засоби, що дозволяють науково обробити і представити матеріали дослідження. Коли говорять про недоліки педагогічних досліджень, то зазвичай серед них справедливо виділяють: 1) недостатню розробку критеріїв для об`єктивного вимірювання педагогічних явищ; 2) складність точного і об`єктивного визначення причин явищ через багатогранність складових факторів; 3) труднощі виявлення зв`язків між педагогічними явищами з допомогою методів, які використовуються в інших науках. В кожній науці об`єктивність отриманих результатів залежить від точності вимірювання явищ, їх аналізу і обробки. Однак в педагогіці до останнього часу домінує описовий характер явищ, який досить часто суб`єктивний, важко піддається вимірюванню і перевірці. Поряд з тим, без точних кількісних характеристик неможливо достатньо детально вивчити якісну сторону проблемного питання. В науці недопустима достатня об`єктивність, якщо відсутні чіткі критерії вимірювання і всестороннього вивчення якісних і кількісних сторін явищ. Враховуючи дану обставину, в останні роки в гуманітарних науках, в тому числі і в педагогіці, на перше місце постає проблема відшукання шляхів більш точного вимірювання кількісних сторін явищ та для вирішення питань достовірності результатів дослідницької роботи. Поряд з тим було б помилково рахувати, що за допомогою статистичних методів можна відразу ліквідувати всі “вузькі місця” в педагогічній науці, і що одне лише використання статистичних методів перетворює педагогіку в науку. Статистика не розкриває сутності явищ. Вона може фіксувати статистичні достовірні відмінності між двома розглядуваними явищами, однак пояснити причини цих відмінностей поза її можливостями. Так, наприклад, експериментатор може визначити, що використаний ним новий метод навчання дав більш високі результати в порівнянні зі старим методом. Однак на основі такого статистичного обрахунку причин даного явища він пояснити не може. Даний висновок можна зробити лише на основі глибокого аналізу навчального процесу, всестороннього спостереження за діями вчителя і учня. В науці недостатньо зафіксувати факт; необхідно теоретично пояснити його сутність, взаємозв`язок і зміни. Статистичні методи в педагогічних дослідженнях призначені для дослідження кількісної сутності явищ. Однак лише на їх основі неможливо будувати гіпотези, робити висновки і узагальнення. Практика показує, що без достатньої підготовки, спеціальної наукової ерудиції, вміння знаходити і аналізувати причинні зв`язки між явищами, визначати точний зміст і об`єм використовуваних в дослідницькій роботі понять, статистичні обрахунки досить часто призводять до неправильних висновків. Звичайно, в педагогічній дослідницькій роботі не можна впадати і в іншу крайність: боятись цифр і математичних формул. Потрібно врахувати, що статистичні методи дозволяють перш за все обробити і систематизувати результати дослідження, перевірити їх наукову достовірність.

3.1. Основні типи вимірювань в педагогічних дослідженнях

В педагогічних дослідженнях можна виділити чотири основні види вимірювальних шкал. Згідно діючої на даний час термінології, вони отримали наступні назви: шкала найменувань, шкала порядку (рангова шкала), інтервальна шкала, шкала відношень. Вимірювання, які здійснюються за допомогою перших двох шкал, вважаються якісними; вимірювання, які здійснюються за допомогою двох останніх – кількісними. Відповідно шкали, які призводять до якісних вимірювань називають дискретними; а шкали, які призводять до кількісних вимірювань – неперервними.

Шкала найменувань. Побудова шкали найменувань і її використання при вимірюванні деякої властивості розглядуваних об`єктів можливе за умови встановлення критерію, який дозволяє за станом вимірювальної властивості розділити ці об`єкти на декілька класів, причому кожний об`єкт повинен попасти лише в один клас. Всім об`єктам, які потрапили в один і той же клас, приписується одне і те ж число. Об`єктам іншого класу, приписується інше число. В даних умовах числа, які приписуються об`єктам, володіють лише властивістю рівності і відмінності. Так, якщо декільком об`єктам приписано одне і теж число, то ці об`єкти однакові (рівні) за станом вимірювальної властивості. Шкала найменувань допускає декілька статистичних операцій. Перш за все можна підрахувати число об`єктів у кожному класі і знайти просте або процентне відношення цього числа до загальної кількості розглядуваних об`єктів, тобто підрахувати абсолютну, відносну або процентну , частоти класу. На основі отриманих результатів можна знайти клас з найбільшим числом об`єктів (найбільшою абсолютною частотою), який прийнято називати модою.

Шкала порядку. Вимірювання за шкалою порядку, крім властивостей і можливостей вимірювань за шкалою найменувань, володіє деякими новими властивостями. Вимірювання по цій шкалі можливі, якщо існує критерій, який задає на множині об`єктів, які володіють даною властивістю, відношення рівності і порядку, що можна використати до стану даної властивості. Тобто для будь-яких двох об`єктів А і В такий критерій дозволяє встановити, по-перше істинність одного із наступних тверджень: А=В або А¹В; по-друге, у випадку А¹В встановити істинність твердження А>В або А<В. Крім того, для будь-яких А, В, С таких, що А>В і В>С, з умов даного критерію повинно слідувати, що А>С. В педагогічних дослідженнях постійно приходиться мати справу з вимірюванням рівня знань, вмінь і навичок, здібностей, інтересів, нахилів та ін. При вимірюванні результатів навчання учнів шкала порядку може бути застосована кожний раз, коли є критерій, який дозволяє розмістити учнів за ступенем збільшення (зменшення) вимірювальної ознаки, якщо при цьому неможливо визначити на скільки рівних одиниць за станом ознаки один об`єкт більший (менший) за інший. Кількість різних чисел – балових оцінок або рангів, які приписуються об`єктам, залежить від особливості критерію, який використовується для визначення різного стану вимірювальної якості в даних об`єктах. Якщо критерій дозволяє встановити, наприклад 6 різних станів, то шкала порядку повинна бути складена із шести чисел, які представляють монотонно зростаючу (спадаючу) послідовність. Оскільки шкала порядку встановлює лише відношення рівності та порядку, то для приписування об`єктам можуть бути використані будь-які шість чисел, які можна розмістити у порядку зростання (спадання).

Особливості шкали порядку такі, що висновки, отримані на основі результатів арифметичних дій з вимірюваннями, зробленими по цій шкалі, суттєво залежить від вибору балових оцінок, тобто вони (висновки) в деяких випадках можуть відображати не об`єктивні властивості розглядуваних явищ, а випадкові подібності, які являються наслідком прийнятої системи балових оцінок. Тому основні обмеження вимірювань по шкалі порядку полягає в тому, що з числами (балами, рангами), які приписуються об`єктам, не можна виконувати арифметичні дії: обраховувати суму, знаходити середні значення, дисперсії та ін. Однак існують деякі характеристики групи об`єктів, які залишаються незмінними при будь-якій n – бальній системі оцінок стану вимірюваної властивості. Крім моди такою характеристикою також є медіанний об`єкт, який переважає за станом вимірювальної властивості 50% об`єктів розглядуваної групи і менше якого інші 50% об`єктів. Число, яке приписується даному об`єкту називається медіаною і приймається за міру центральної тенденції групи об`єктів. Дисперсія (міра розсіювання значень вимірюваної ознаки у вибірці) описується в межах вимірювань за шкалою порядку за допомогою чисел, які отримали назву процентилів. Серед яких розрізняють центилі, децилі, квартилі. Центилі – ряд з 99 чисел, які приписані 99 об`єктам вибірки таким чином, що перший об`єкт переважає за станом вимірювальної властивості 1% об`єктів вибірки, . . . , останній 99%. Квартилі – три числа які приписані трьом об`єктам вибірки таким чином, що перший об`єкт переважає за станом вимірювальної властивості 25% об`єктів вибірки, другий (медіана) – 50%, третій 75 %. Вище було відмічено, (що) з якою обережністю слід користуватися шкалами порядку, тобто баловими (ранговими) оцінками. Однак це зовсім не означає, що балові оцінки не можуть служити основою для достатньо об`єктивних і достовірних педагогічних висновків. Навпаки, в математичній статистиці розроблено кілька спеціальних критеріїв (так звані рангові критерії), які дозволяють перевірити статистичні гіпотези саме на базі балових (рангових) оцінок.

Інтервальна шкала. Інтервальну шкалу, або шкалу рівних одиниць, можна отримати, якщо з допомогою деякого критерію вдається виміряти інтервал між об`єктами в стані розглядуваної властивості. Тобто встановити, на скільки одиниць один об`єкт більше (менше) за інший. В такій шкалі можливі арифметичні операції над числами, які приписані об`єктам. Обмеженість інтервальної шкали полягає в довільному виборі нульової точки (початку відліку), тому ми не можемо визначити, у скільки разів один об`єкт більший за інший. Тут доречна аналогія з вимірюванням температури по шкалі Цельсія. Наприклад, покази термометра 20⁰ не означає вдвічі більшу температуру в порівнянні з показами 10⁰. З аналогічною ситуацією ми зустрічаємось у соціальних науках. Абсолютний нуль (повна відсутність розглядуваної якості при вимірюванні знань, розумового розвитку, соціальних установок і т. ін. невідомий, і взагалі не має змісту). Тому в залежності від характеру розглядуваної соціальною наукою проблеми приходиться приймати той чи інший умовний нульовий рівень. Наприклад, коли ми оцінюємо виконання учнями якогось завдання за числом вірних відповідей на питання даного завдання, то нуль вірних відповідей не означає повної відсутності знань з даної проблематики. Інтервальна шкала дозволяє використовувати до результатів вимірювань майже всі статистичні операції. Виняток складає, наприклад, обрахунок коефіцієнта варіації, який визначається за формулою , - середнє значення вибірки, - дисперсія вибірки. При вираз для V втрачає зміст.

Шкала відносин. Шкала відносин дозволяє визначити не лише на скільки більше (менше) один об`єкт від іншого у відношенні вимірювальної якості, але і у скільки разів. Прикладами шкал відносин є шкала довжини, шкала температур Кельвіна і ін. Будь-яка інтервальна шкала перетворюється у шкалу відносин, якщо строго фіксується початок відліку. У шкалі відносин застосовні всі поняття і методи математичної статистики.

Використана література

1. Цехмістрова Г.С. Основи наукових досліджень. – К.: «Слово», 2003. – 240 с.

2. Ковальчук В.В., Моїсєєв Л.М. Основи наукових досліджень. – К.: ВД «Професіонал», 2004. – 208 с.

3. Білуха М.Т. Основи наукових досліджень. – К.: Вища шк. 1997. – 271 с.

4. Лудченко А.А. и др. Основы научных исследований. – К.: Знання, 2000. – 114 с.

5. Сидоренко В.К., Дмитренко П.В. Основи наукових досліджень. – К.: «Дініт», 2000. – 259 с.

6. Шейко В.М., Кушнаренко Н. Організація та методика науково-дослідницької діяльності. – К.: «Знання-Прес», 2002. – 293 с.

7. Сиденко В.М., Грушко И.М. Основы научных исследований. Харьков, Вища школа, 1977. 200 с.

8. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. – 2 – е изд. – М.: «Ось-89», 1997. – 208 с.

9. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Академвидав, 2003. – 528 с.

10. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. – М.: Педагогика, 1971. 350 с.

11. Беляева А.П. Основные этапы педагогических исследований в области педагогики профессионально-технического образования. – В кн.: Методологические основы исследований в области педагогики и психологии профессионально-технического образования. С. 100-106.

12. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллин: «Валгус», 1980. - 334.

13. Подкорытов Г.А. Историзм как метод научного познания. – Л.: изд-во Ленингр. ун-та., 1967. – 190 с.

14. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Под. ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. – М.: Педагогика, 1971. – 350 с.

15. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. – М.: Мысль, 1974. – 237 с.

16. Сиденко В.М., Грушко И.М. Основы научных исследований. – Харьков: Вища шк. 1977. – 200 с.

17. Евланов Л.Г., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. – М.: Экономика, 1978. – 133 с.

18. Маслов П.П. Статистика в социологии. – М.: Статистика, 1971, - 248 с.

19. Як підготувати і захистити дисертацію на здобуття наукового ступеня. Методичні поради / Автор-упорядник Л.А.Пономаренко, доктор технічних наук, професор. – К.: Редакція «Бюлетеня Вищої атестаційної комісії України», 1999. – 80 с.

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 701; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 1213

Мы поможем в написании ваших работ!