Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 31 страница
223
Эмоционально-волевая незрелость представлена у детей с ЗПР
церебрально-органического генеза в виде так называемого орга-
нического инфантилизма, который проявляется в отсутствии жи-
вости и яркости эмоций, их примитивности, недостаточной сфор-
мированности произвольной регуляции эмоциональной сферы.
Более или менее успешно определяя по внешнему выражению
эмоции других людей, дети с ЗПР часто затрудняются охаракте-
ризовать собственное эмоциональное состояние. Их эмоциональ-
ная незрелость ведет к дефициту эмоциональных контактов со
взрослыми и сверстниками, их поверхностности, слабому сопе-
реживанию и сочувствию; контакты таких детей, как правило,
мимолетны, ситуативны. Поведение их непоследовательно, а по-
ступки часто непредсказуемы. В коллективе сверстников они часто
попадают под влияние более зрелых и активных, волевых детей.
Оценка окружающих не оказывает регулирующего влияния на их
поведение, потому что они не могут правильно уловить ее смысл.
У детей наблюдается позитивное стремление к взрослому, чрез-
мерно развита потребность в положительной оценке. Если же по-
добное подкрепление отсутствует, активность ребенка снижает-
ся, он становится тревожным.
Для некоторых детей с ЗПР характерны низкая самооценка,
неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то
время до специальной школы обучались в общеобразовательной),
у других — наоборот, проявляется склонность к преувеличению
своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния.
|
|
|
Указанные выше особенности психического развития детей с
ЗПР приводят к тому, что к 6 годам ведущая в дошкольном воз-
расте игровая деятельность у них находится на более раннем этапе
развития (Е.С.Слепович, Л.В.Кузнецова): не сформирована сю-
жетно-ролевая игра, дети не в состоянии выполнять взятую на
себя роль, они переходят от одной роли к другой или предпочи-
тают осуществлять манипулятивные действия. Содержание игры
таких дошкольников в основном составляют игровые действия,
моделирующие поведение взрослых, и условно-орудийные дей-
ствия. Они затрудняются в осознании воображаемой ситуации и
принятии на себя действенной роли. Условный план игры дети
склонны сводить к реальному плану предметной деятельности. Они
редко пользуются в игре предметами-заместителями, у них низ-
кая речевая активность.
По данным Е.С.Слепович, даже после специального обучения
игровая деятельность детей с ЗПР характеризуется специфиче-
скими особенностями: слабой активностью, отсутствием потреб-
ности в усовершенствовании своей деятельности, ограниченным
замыслом. Игра выглядит как процесс воспроизведения действий
в неизменном, ограниченном житейской логикой порядке. Роль,
один раз сыгранная ребенком, закрепляется за ним, приобретает
|
|
|
224
постоянный характер, ребенок не пытается ее углубить, развить.
Так, между дошкольниками с ЗПР редко возникают споры при
распределении ролей, они берут на себя те, которые у них были,
когда эту игру организовывал воспитатель. Игровые правила рас-
пространяются в основном на моделируемый предметно-практи-
ческий мир, а не на мир социальных отношений, так как детям
более доступна внешняя логика реальных действий, чем логика
социальных отношений.
Отклонения проявляются также в формировании навыков са-
мообслуживания и трудовой деятельности. В специальной литера-
туре указывается на наличие у большинства дошкольников с ЗПР
недостатков в двигательной сфере: неловкие, плохо координиро-
ванные движения, недостаточно развитая мелкая моторика, что
проявляется в неумении шнуровать ботинки, в затруднениях при
обращении с ножницами и др. В связи с этим такие дети отстают
от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками
самообслуживания.
У них заметно снижен интерес к процессу и к результатам изоб-
разительной деятельности. Исследования Е.А.Екжановой показа-
ли, что к 6 годам рисунок у этих детей сформирован, но он упро-
щен, схематичен, характеризуется наличием штампов (графиче-
ский штамп — заученное воспроизведение какой-либо картины,
чаще всего штампом является изображение дома, из трубы кото-
рого идет дым, забора и солнца с расходящимися лучами1). Ри-
сунки мелкие, невыразительные, не соотнесены с краем листа
бумаги. Наибольшие трудности возникают при выполнении сю-
жетного рисунка: дети изображают лишь отдельные элементы
сюжета, нарушают пропорции воспроизводимых предметов. Бед-
на тематика сюжетных рисунков, обычно она не выходит за рам-
ки 3 — 4 тем.
|
|
|
У многих детей к переходу в подготовительную группу не сфор-
мированы технические навыки рисования, они не умеют правильно
держать карандаш, кисть, слабо владеют приемами закрашива-
ния.
К концу дошкольного детства у детей с ЗПР, не получивших
специальной помощи, отсутствует готовность к учебной деятель-
ности.
Их учебная деятельность, так же как и другие виды деятельно-
сти, характеризуется общей неорганизованностью, импульсивно-
стью, недостаточной целенаправленностью, слабой речевой ре-
гуляцией (Г.И.Жаренкова). Заметно снижена умственная актив-
ность: дети не проявляют внимания к сообщаемой учителем ин-
формации, их интересы поверхностны, они стремятся избежать
|
|
|
-----------
1 См.: Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррек-
ционной) школе VIII вида. — М., 2002.
225
мыслительной нагрузки, не задают вопросов, даже если не поня-
ли материал и др. Снижены также темп и качество учебной дея-
тельности, нарушено внимание. Так, в работах детей с ЗПР отме-
чается большое количество ошибок «невнимания» — неправиль-
но списанные пример, цифра, буква, записывание в ответ при-
мера одного из компонентов действия, выполнение действия вы-
читания вместо сложения и т. п.
Многие исследователи указывают на нарушения ориентиро-
вочного этапа деятельности: школьники с ЗПР приступают к вы-
полнению задания, не прочтя инструкцию (или недослушав ее до
конца), не наметив план, поэтому в процессе выполнения у них
возникает множество вопросов, наблюдается большое количество
ошибок. Они не ориентируются на образец: не сверяются с ним
ни перед началом работы, ни в ходе ее выполнения, ни после
завершения. Для многих детей с ЗПР характерны отсутствие целе-
направленности в работе, неумение ее планировать, осуществ-
лять ее контроль. Продолжительность периода хорошей работо-
способности крайне мала — 15 — 20 мин, затем наступает утомле-
ние, в результате работоспособность снижается, возникают им-
пульсивные, необдуманные действия, увеличивается число
ошибок, старательность и активность сменяются неряшливостью
и небрежностью (С.Б.Башмакова).
Одной из существенных особенностей учебной деятельности
детей с ЗПР является недостаточная ее регуляция с помощью речи,
что выражается в затруднениях анализа (речевого) образца, адек-
ватного словесного обозначения совершаемых действий, выпол-
нения речевых инструкций, осуществления самоконтроля.
Выполняя одно и то же задание, ученик с ЗПР может действо-
вать как правильно, так и ошибочно. Это свидетельствует не о
непонимании инструкции, а о временной ее утрате из-за услож-
нившихся условий работы1. Поэтому одно из важных направлений
коррекционной работы состоит в усилении регулирующей и на-
правляющей роли речи, нормализации взаимосвязи между речью
и деятельностью учащихся.
Благоприятные условия для формирования учебной деятель-
ности создаются на уроках ручного труда, где наглядно представ-
лены этапы деятельности и ее результаты. Особое внимание сле-
дует уделять анализу образца, выделению в нем значимых эле-
ментов, основных частей и второстепенных деталей. Дети должны
видеть и понимать условия, необходимые для создания изделия,
учиться планировать его изготовление и осуществлять самоконт-
роль.
_________
1 См.: Жаренкова Г.И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой
психического развития и пути ее нормализации // Обучение детей с задержкой
психического развития / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994.
226
5.6.2. Возможности коррекционно-педагогической помощи детям
с задержкой психического развития
Известно, что для оказания эффективной помощи детям с
проблемами в развитии важно возможно более раннее начало кор-
рекционно-педагогической работы. Если в середине 70-х гг. XX в.
многие дефектологи считали, что задержка психического разви-
тия в дошкольном возрасте трудно распознаваема и обнаружива-
ется лишь с началом школьного обучения, то после ряда исследо-
ваний, посвященных изучению детей старшего дошкольного воз-
раста (У.В.Ульенкова и др.), стала очевидной возможность вы-
явления дошкольников с ЗПР и своевременного оказания им по-
мощи.
В настоящее время для детей с ЗПР открыты группы в детских
садах комбинированного типа, учебно-воспитательные комплек-
сы «детский сад — школа», специальные школы и школы-интер-
наты VII вида, классы в общеобразовательных школах.
При проведении коррекционно-педагогической работы на пер-
вое место ставится задача укрепления здоровья детей. Это достига-
ется созданием охранительного, щадящего режима, согласно ко-
торому наполняемость каждой группы составляет не более 12 —
14 человек, действует особый распорядок дня, предусматриваю-
щий продолжительные прогулки на свежем воздухе, удлиненный
дневной сон (3,5 ч), распределение учебных занятий в первой и
второй половине дня. В группах создается спокойная, доброжела-
тельная атмосфера. За здоровьем каждого ребенка ведется контроль,
и в случае необходимости организуется лечение. Работа по укреп-
лению здоровья ребенка организуется в тесном контакте с семьей:
на протяжении всего времени воспитания ребенка в детском саду
родители получают методические рекомендации, практические
советы по воспитанию нервных, физически ослабленных детей.
Воспитание и обучение дошкольников с ЗПР строится в соот-
ветствии с государственной программой для дошкольных учреж-
дений. При этом используются как традиционные педагогиче-
ские методы и средства, так и специальные, широко применяют-
ся индивидуальный и дифференцированный подходы.
Особое внимание уделяется расширению, углублению, уточ-
нению представлений детей о ближайшем окружении (природ-
ных и социальных предметах и явлениях). На этих занятиях разви-
ваются пытливость, наблюдательность, умения анализировать,
сравнивать, обобщать.
С целью профилактики и коррекции речевых нарушений в учеб-
ный план включены занятия по развитию речевого (фонемати-
ческого) восприятия и подготовке к обучению грамоте.
Сформулированный подход достаточно полно просматривает-
ся в одной из современных моделей (обучение рассказыванию по
227
картине) развития связной речи дошкольников с ЗПР (Л.Б.Ба-
ряева, И.Н.Лебедева).
Модель ориентирована на то, что в процессе восприятия худо-
жественного произведения у детей возникает особый вид позна-
ния в форме эмоциональных образов, им открывается та сторона
эстетического восприятия, которая дает толчок к развитию по-
знавательной деятельности. Взаимодействие и взаимопроникно-
вение различных видов деятельности, основанных на содержании
картины, способствуют обогащению жизненных впечатлений,
помогают детям быстрее и продуктивнее осознавать внутренние и
внешние связи в предложенном изображении.
Предлагаемая модель обучения рассказыванию по картине ос-
нована на комплексном подходе, включающем:
- использование картины как знаково-символической систе-
мы — универсального средства для стимулирования и организа-
ции различных символико-моделирующих видов деятельности в
структуре коррекционно-развивающих и логопедических занятий;
- решение коррекционно-развивающих задач, в своем един-
стве обеспечивающих социально-личностное, коммуникативное,
речевое, эстетическое, моторное и эмоциональное развитие ре-
бенка;
- специальную организацию пространственно-развивающей
среды;
- развитие мотивационно-потребностной сферы речевой дея-
тельности;
- взаимодействие специалистов — участников образовательно-
го процесса (логопеда, дефектолога, воспитателя и др.).
Для развития связной речи детей с ЗПР в процессе работы с
картиной решаются следующие задачи:
- овладение рассказыванием по картине;
- социально-личностное и эмоциональное развитие (осозна-
ние своих достижений, социальное восприятие, социальные пред-
ставления, выделение и осознание различных уровней и видов
социальных отношений, их моделирование);
- познавательное развитие (совершенствование восприятия,
формирование представлений, действий замещения, символиза-
ции и наглядного моделирования в символико-моделирующих
видах деятельности);
- возникновение и закрепление эстетических предпочтений
(способности к эмоциональной оценке, естественной радости от
общения с людьми и средой, эмоциональной окрашенности вос-
приятия);
- моторное развитие (овладение выразительными движения-
ми, формирование произвольных основных и мимических движе-
ний, усвоение операционно-технических умений в разных видах
деятельности).
228
При обучении рассказыванию по картине большое значение
имеет специальная предметно-развивающая среда. Она предпола-
гает использование в процессе коррекционных занятий картин
различной жанровой принадлежности, тщательно отобранных с
учетом задач обучения, доступности для дошкольников с отста-
ванием в умственном и речевом развитии их содержания и специ-
фических средств выразительности.
Содержательным компонентом модели коррекционно-разви-
вающего обучения дошкольников с интеллектуальной недоста-
точностью рассказыванию по картине, характеризующим логику
его построения, является выделение в работе взаимосвязанных
звеньев. Эти звенья не отражают перехода от более легких форм
работы к более сложным, а демонстрируют организацию пошаго-
вого достижения поставленной цели: создание комплекса усло-
вий, при которых рассказывание по картине становится для до-
школьников с ЗПР и легкой умственной отсталостью доступным
видом речевой деятельности и позволяет развивать их самостоя-
тельную связную речь. В структуре одного занятия объединяются
несколько звеньев, а работа по обучению рассказыванию по кар-
тине ведется «последовательно — параллельно».
Первое звено: формирование мотивационного аспекта вос-
приятия картины.
Второе звено: создание перцептивного образа (восприятие
художественного образа) и организация последующего речевого
общения.
Третье звено: организация предметно-пространственной
деятельности по воспроизведению художественных образов кар-
тины в окружающей действительности.
По одной и той же картине при необходимости можно прове-
сти не одну, а две и более форм работы в зависимости от постав-
ленных задач и успешности их выполнения.
Математическое развитие дошкольников с ЗПР также харак-
теризуется определенными особенностями, что связано со спе-
цификой их интеллектуального и речевого развития. У них нару-
шены становление и обобщение сенсорно-перцептивного опыта,
наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, которые
служат предпосылками для выделения пространственно-количе-
ственных признаков и оперирования математическими представ-
лениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в соотношении прак-
тической деятельности со знаково-символическим содержанием
математических действий. В связи с этим зона их ближайшего раз-
вития в данной области определяется способностью использовать
различные алфавиты кодирования/декодирования (образно-дви-
гательные, вербальные, образно-графические знаки). Согласно
экспериментальному исследованию (Л.Б.Баряева), в системе ма-
тематического образования дошкольников с ЗПР были выделены
229
этапы, отражающие структуру формирования у них математиче-
ских знаний.
На первом этапе дети осваивают навыки математических
действий, мобилизуя имеющийся чувственный опыт, путем по-
вторения и многократного воспроизведения различных игровых и
трудовых действий с природным и рукотворным материалом. В играх
и упражнениях их внимание обращается на пространственно-вре-
менные характеристики объектов, с которыми они взаимодейству-
ют. Манипулируя с реальными объектами, дети усваивают разли-
чия в их формах и движении, а затем и количественные признаки.
Этот этап можно назвать периодом приобретения навыков, знаний
и умений, основанных на взаимодействии и воспроизведении ре-
бенком действий другого — взрослого или сверстника, обладаю-
щего определенным математическим опытом. В этот период ребе-
нок с ЗПР лишь эксплицитно осваивает систему правил, на основе
которой затем формируются и осознаются математические действия.
Это пока еще предматематический этап, предусматривающий со-
здание сенсорно-перцептивных, моторных, интеллектуальных пред-
посылок овладения математической деятельностью.
Второй этап — становление перцептивных, двигательных
и мыслительных навыков, реализуемых во внешнем предметном
плане, опирающихся на предварительное осознание компонен-
тов действия и усвоение критериев-индикаторов (правильности/
ошибочности) математических действий с последующим перехо-
дом от автоматизированных навыков к навыкам, предварительно
закрепленным и осознанным.
Третий этап — освоение логических операций, необходи-
мых для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт; объ-
единение математических действий в операциональные схемы на
основе сенсорных эталонов; синтез теоретических и практических
составляющих математического развития в результате освоения
конструктивного компонента пространственно-величинных пред-
ставлений.
Четвертый этап — целостное освоение счета, включаю-
щее: знание числовой последовательности и взаимосвязи между
числами и объектами; понимание итогового числа, позиционных
связей в пространстве и времени; способность к выявлению свя-
зей и отношений между реальными совокупностями множеств.
Пятый этап предполагает овладение понятийно-смысло-
вой сущностью математических действий. На данном этапе усваи-
ваются вербализованные пространственно-величинно-количе-
ственные и временные отношения, опирающиеся на понятийную
базу практических умений и навыков, формируется вербальное
обоснование конкретных математических операций.
Общим для всех этапов фактором выступают математические
представления, связанные с систематизацией знаний об окружа-
230
ющем предметном и социальном мире, позволяющие эффектив-
но с ним взаимодействовать, раскрывающие адаптационный смысл
математического развития, направленного на формирование у
ребенка с ЗПР «картины мира».
Развитию произвольной регуляции действий способствуют заня-
тия с использованием сюжетно-ролевых игр при постепенном
расширении их тематики и обогащении содержания. Организуе-
мые и естественно включаемые в ход занятий игры тесно связаны
с теми знаниями, представлениями, которые дети получают из
окружающей жизни и в процессе занятий (Вечканова И.Г., 2006).
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!