Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 26 страница
Для коррекционной работы с детьми раннего возраста, имею-
щими нарушения умственного развития, игра предоставляет очень
много возможностей: закреплять уже освоенные умения, вспоми-
нать и воссоздавать то, чему ребенка учили раньше; применять
приобретенные навыки в новых условиях или находить новые спо-
собы решения известных задач. В процессе игры ребенок учится
общаться, взаимодействовать с другими детьми, приобретает со-
циальные умения. Наблюдая за ним во время игры, педагог с осо-
бой ясностью видит, какие умения отсутствуют, на развитие ка-
ких навыков следует обратить внимание. Именно в игре ребенок
познает незнакомые ему грани окружающего его мира, с пользой
и удовольствием проводит время.
Таким образом, работа с детьми с нарушениями умственного
развития раннего возраста направлена на обогащение эмоциональ-
ных и личностных контактов с близкими, удовлетворение потреб-
ности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и со-
трудничестве с ним, на побуждение ребенка к познанию пред-
метного мира, на стимулирование его психомоторного, социаль-
ного и речевого развития. При этом все взаимодействие с малы-
шами, воспитывающимися в семье, осуществляется при самом
активном участии родителей, так как в этом возрасте для разви-
тия чрезвычайно важен прежде всего эмоциональный контакт с
матерью или близкими людьми. Только родные могут вести по-
стоянное наблюдение за ребенком (и отражать это в дневнике),
использовать все ситуации совместной жизни для развития ребен-
|
|
|
188
ка, для вовлечения его в общую жизнь семьи, для формирования у
него необходимых жизненных компетенций. Задача олигофренопе-
дагога (консультанта в центре или того, кто осуществляет надом-
ное визитирование) состоит в том, чтобы обеспечить принятие
такого ребенка родителями, научить их взаимодействовать со сво-
им малышом, шаг за шагом вместе с ними продвигать вперед его
развитие, помочь им в освоении новых коррекционно-педагоги-
ческих приемов и способов работы с ребенком (Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина, Л.Ю.Панарина и др.).
Безусловно, для родителей важны психологическая помощь и
поддержка в нелегком для них процессе преодоления стрессовой
ситуации принятия ребенка с умственной отсталостью, в форми-
ровании у них желания и умения помогать ему, в осознании и
принятии себя в неожиданной социальной роли — родителя ум-
ственно отсталого ребенка.
Дошкольное образование детей с нарушением умственного раз-
вития представляет собой открытую образовательную систему со
сложной структурой и функциями, так как именно ранний и осо-
бенно дошкольный возрасты имеют решающее значение для ха-
рактера траектории развития ребенка с нарушением интеллекта.
|
|
|
Для таких дошкольников действуют дошкольные образователь-
ные учреждения (ДОУ) компенсирующего вида с круглосуточным
пребыванием, коррекционные детские дома, специализирован-
ные психоневрологические санатории, компенсирующие группы
детских садов комбинированного вида, дошкольные группы в
коррекционных школах VIII вида, ДОУ интегрированного типа.
Новой формой помощи умственно отсталым дошкольникам
являются группы кратковременного пребывания при ДОУ ком-
пенсирующего вида.
В этих учебных заведениях созданы все условия для развития
детей и коррекции их недостатков. Малая наполняемость групп
(10 — 12 человек), деление на подгруппы для проведения занятий
позволяют осуществлять индивидуальный и дифференцированный
подход к воспитанникам. Здесь дети получают разностороннюю
комплексную помощь. Наряду с коррекционно-педагогическими
мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспита-
телями, логопедом, музыкальным работником, специальный пси-
холог оказывает им психологическую поддержку, а психоневро-
лог, медицинская сестра и методист по ЛФК (лечебной физкуль-
туре) ответственны за лечебно-профилактические мероприятия.
|
|
|
В этих учреждениях соблюдается щадящий, охранительный ре-
жим, который реализуется путем создания в каждой группе доб-
рожелательной, спокойной атмосферы, предупреждения конф-
ликтных ситуаций, учета особенностей каждого ребенка.
В ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интел-
лекта решаются диагностические, воспитательные, коррекцион-
189
но-развивающие и образовательные задачи. Диагностика состоит
в комплексном изучении ребенка: его обследуют олигофренопе-
дагог, психолог, логопед, психоневролог; они определяют перво-
степенные задачи в коррекционной работе с ним. На основании
диагностического анализа формируются подгруппы для проведе-
ния занятий, планируются индивидуальная и фронтальная кор-
рекционные работы с детьми, делаются выводы об эффективно-
сти проведенного обучения. Если педагог сомневается в правиль-
ности диагноза, например в процессе обучения наблюдает значи-
тельное продвижение в развитии воспитанника, то он обязан на-
править его на повторную консультацию в ПМПК с целью уточ-
нения диагноза. В конце каждого учебного года на базе ДОУ ком-
пенсирующего вида работает ПМПК, в задачи которой входят
обследование выпускников и подготовка рекомендаций о выборе
типа школы для каждого ребенка.
|
|
|
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью (умствен-
ной отсталостью) составляют самую представительную группу
среди детей с особыми образовательными потребностями. В по-
давляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллекту-
альные нарушения являются следствием органического пораже-
ния ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Нарушенное функциони-
рование ЦНС влияет на становление и развитие всех составляю-
щих психофизического развития ребенка: мотивационно-потреб-
ностной, социально-личностной, моторно-двигательной, эмоцио-
нально-волевой сфер, а также на когнитивные процессы — вос-
приятие, мышление, деятельность, речь, поведение; приводит к
задержке сроков возникновения и к незавершенности
возрастных психологических новообразований и, главное, к об-
щей неравномерности, нарушению целостности психофи-
зического развития, затрудняя освоение социального и культур-
ного опыта традиционным путем. Поэтому педагогическая систе-
ма специальной педагогической помощи таким детям должна вклю-
чать в свою структуру такие дидактические подсистемы (или сис-
темы более низшего порядка), которые в своей совокупности обес-
печивали бы коррекцию и компенсацию всего комплекса имею-
щихся у ребенка негативных последствий первичного дефекта (по-
ражения ЦНС), а также содействовали предупреждению потен-
циально возможных вторичных нарушений и отклонений в его
развитии.
Руководствуясь этим, современные теория и практика специ-
альной педагогической помощи детям дошкольного возраста с
нарушениями умственного развития объединяют на основе сис-
темного подхода, предложенного Е.А.Екжановой и Е.А.Стребе-
левой, Л.Б.Баряевой и другими отечественными учеными, ряд
дидактических систем, реализация которых предусмотрена совре-
менными программами обучения и воспитания дошкольников этой
190
категории (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д.Со-
колова, Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева).
Традиционно в специальной педагогике и специальной психо-
логии существуют два направления коррекционно-педагогического
воздействия на вторичные нарушения в развитии ребенка. Одно
из них предусматривает коррекцию высших психических функ-
ций, а другое — коррекционное влияние на ведущую деятель-
ность и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход
можно обозначить как психологический, второй — как педагоги-
ческий.
В соответствии с указанными подходами отечественные иссле-
дователи разработали ряд психолого-педагогических дидактиче-
ских систем, обеспечивающих коррекционную направленность вос-
питания и обучения дошкольников с нарушениям интеллекта как
в специализированных дошкольных учреждениях, так и в услови-
ях домашнего воспитания. Ниже мы рассмотрим основные из этих
систем. Исследования показали, что наиболее эффективными в
дошкольной практике оказались дидактические системы, соеди-
нившие в себе оба подхода — психологический и педагогический.
Данные дидактические системы декларируют отношение к ре-
бенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему
свою субъективно выраженную направленность деятельности и
формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся
социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодей-
ствия ребенка и взрослого становится мотивообразующим дина-
мическим процессом для его участников и рассматривается как
фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обу-
чения и воспитания.
Взаимодополняющая реализация упомянутых дидактических
систем базируется на следующих принципах: научность, систем-
ность, единство требований к построению системы воспитания и
обучения детей; доступность используемых методов и предлагае-
мого для усвоения материала, их регулярность и повторяемость,
концентричность изложения; создание условий для переноса сфор-
мированных умений и знаний в новые ситуации; игровая форма
обучения; чередование наглядно-практических и словесно-логи-
ческих методов обучения и видов детской деятельности; вариа-
тивность и разнообразие используемых форм обучения и коррек-
ционно-педагогических технологий; активизация взаимодействия
с членами семьи и ближайшим социальным окружением ребенка.
Одной из первых в отечественной дошкольной специальной
педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и
педагогических закономерностей, явилась созданная выдающим-
ся педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А.Венгер) система
сенсорного воспитания и сенсорного развития. Она построена с уче-
том механизмов формирования у дошкольников с сенсорными и
191
интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировоч-
ных действий (ориентировки на внешние свойства и качества пред-
метов). Автором было доказано, что в дошкольном возрасте дет-
ская деятельность основывается на восприятии, именно оно ста-
новится побудительным мотивом всех видов детской деятельно-
сти. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объек-
тов или недостаточном ее развитии затруднено вычленение суще-
ственных с точки зрения данной деятельности свойств и отноше-
ний. Это обусловливает значительный разрыв между пониманием
функционального назначения предметов и реальным овладением
предметным, или орудийным, действием, замедленный темп усво-
ения навыков самообслуживания, неверное, искаженное форми-
рование многих навыков.
А.А.Катаева наглядно показала, что сенсорное развитие до-
школьников с нарушенным интеллектом происходит, с одной сто-
роны, через целенаправленное обучение путем формирования
ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных
предметно-практических действий детей, а с другой — через спе-
циальные игры и упражнения, содействующие усвоению систем
сенсорных эталонов.
В трудах А.А.Катаевой четко прослеживается положение о ка-
чественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных пе-
риодов детства, складывающихся при этом уникальных возмож-
ностях для формирования соответствующих психических процес-
сов и качеств. Дошкольное детство рассматривается ею как наибо-
лее сензитивный период для становления общих способностей ре-
бенка. По мнению автора, различия между общими и частными
способностями в этом возрасте довольно существенны. Общие
способности предваряют формирование конкретных навыков и
умений. Поэтому именно обучение на данном этапе закладывает
основы для всего последующего развития человека, создает пред-
посылки к становлению частных способностей и учебных навыков.
Анализ экспериментальных материалов позволил А.А.Катае-
вой обосновать научный вывод о концептуальных подходах к раз-
работке содержания обучения и воспитания детей дошкольного
возраста с дефектами слуха и детей с нарушением интеллекта.
А именно: в коррекционно-педагогической работе необходимо
формировать высшие психические функции (восприятие, память,
мышление, речь) и параллельно через целенаправленное обуче-
ние влиять на развитие у дошкольников всех видов детской дея-
тельности.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в работах учеников
А.А.Катаевой. Среди многих научных трудов следует отметить ис-
следование С.И.Давыдовой, посвященное поиску и обоснованию
наиболее эффективных методов работы с умственно отсталыми
дошкольниками. Автор доказывает, что правильное сочетание на-
192
глядных и словесных методов оказывается одним из основных ус-
ловий эффективности коррекционно-воспитательной работы с
детьми данной категории. Наглядно показано, что подражание
служит важным способом их обучения. Через целенаправленно
организованное подражание действиям взрослого умственно от-
сталые дети осваивают, познают окружающий предметный мир,
овладевают общественно выработанными способами использова-
ния предметов. Это становится основой для развития у них уме-
ний действовать по образцу и создает предпосылки для включе-
ния в социальную среду. При переходе к работе по речевой инст-
рукции для детей важны усвоение «ключевых слов», которыми
определяется выбор объекта или направление действий с ним, и
указательных жестов, а также мобилизация имеющегося у них
прошлого опыта. Автор предлагает сложную словесную инструк-
цию заменять «комбинированной инструкцией», в которой усло-
вия деятельности задаются в словесной форме, а предмет, свой-
ство или качество — в наглядной. Ребенок-дошкольник в процес-
се обучения должен получать не учебную, а игровую задачу, что
послужит залогом его интереса к ней. Кроме того, педагогу всегда
необходимо учитывать и индивидуальные особенности детей, и
степень их знакомства с материалами и объектами действий.
Идеи А.А.Катаевой о необходимости целенаправленной кор-
рекционно-педагогической работы по формированию высших пси-
хических функций получили развитие в исследованиях Е.А.Стре-
белевой. Ею была разработана дидактическая система формирова-
ния у дошкольников с нарушениями умственного развития мыш-
ления как целостного процесса, каждый отдельный компонент
которого является необходимым звеном общей структуры мысли-
тельной деятельности ребенка. В коррекционно-педагогической
работе с умственно отсталыми детьми получило свое реальное
воплощение фундаментальное положение отечественной психо-
логии о генетической связи разных форм мышления. В дошколь-
ном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мыш-
ления — наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-
логическая, — образуя единый процесс познания реального мира,
в котором в различные периоды может преобладать либо одна,
либо другая форма мышления, в связи с чем познавательный про-
цесс обретает специфический характер.
На начальном этапе мышление формируется в плане действия
с опорой на восприятие. Оно развивается в осмысленных, целе-
направленных предметно-орудийных действиях, включенных в
систему практических задач, органически взаимосвязанных меж-
ду собой. Педагог по заранее продуманному пути направляет прак-
тическую деятельность ребенка, содействует формированию на-
выка переноса действия с одного орудия на другое, незнакомое и
представленное в новой ситуации.
193
Манипулируя с реальными предметами, перемещая их в про-
странстве, меняя их функциональные связи, ребенок получает
возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осо-
знает динамичность окружающей среды, а главное, ему открыва-
ется возможность воздействовать на динамику предмета по соб-
ственному замыслу или в соответствии с теми задачами, которые
ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного
воздействия ребенка на окружающие предметы формирует благо-
приятные условия для развития соотношения между наглядными
и словесно-логическими формами мышления. В процессе действий
с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для
собственных высказываний — фиксации выполненного действия,
рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение собственных
действий ведет к возникновению и совершенствованию полно-
ценных образов и оперированию ими в мысленном плане.
В ходе занятий используются такие приемы, как сравнение,
обобщение, противопоставление, аналогия, установление связей
между явлениями и объектами окружающего мира, классифика-
ция и систематизация узнаваемых фактов, формулирование вы-
водов в виде суждений и умозаключений. Именно на этой основе
у детей складываются образы-представления, которые становятся
более гибкими, динамичными, обобщенными, что позволяет им
устанавливать причинно-следственные связи и зависимости.
Своевременное формирование наглядных форм мышления ка-
чественно изменяет развитие познавательной деятельности детей
и составляет существенное звено в подготовке их к школьному
обучению и социализации.
Дидактическая система формирования элементарных математи-
ческих представлений разработана в исследованиях Л.Б.Баряевой
и И.В.Чумаковой.
Л.Б.Баряева рассматривает процесс формирования элементар-
ных математических представлений у детей дошкольного возраста
с нарушениями интеллекта как сложную мыслительную деятель-
ность, в которой умственные процессы основываются на интери-
оризации внешних предметных действий. При этом возникающие
внутренние мыслительные процессы являются производными от
внешней предметной деятельности. Автор выделяет три этапа обу-
чения детей данной категории, обусловленные конкретными об-
разовательными и коррекционно-развивающими задачами. Они
четко соотносятся с этапами формирования умственных действий
(П.Я.Гальперин): первый — создание ориентировочной основы
действия; второй — этап материализованных действий; третий —
этап внешнеречевых действий.
Предложенная Л.Б.Баряевой интегративная модель математи-
ческого образования дошкольников с интеллектуальной недоста-
точностью предусматривает следующие компоненты: теоретико-
194
методологическую основу, дидактические условия и методиче-
ские приемы ее реализации, предметно-развивающую среду и соб-
ственно содержание математического образования.
И.В.Чумаковой была предложена модель, которая ориентиро-
вана на четкое взаимодействие всех анализаторов: зрительного,
слухового, тактильного, речедвигательного и речеслухового, —
на развитие восприятия и сенсорных действий. Под влиянием обу-
чения постепенно достигается переход к умственным действиям,
выполняемым в развернутом наглядном плане. При этом у детей
формируются практические ориентировочные действия (пробы,
примеривание), что позволяет перевести их на подлинную зри-
тельную ориентированность на количественные признаки.
Дидактическая система, разработанная Е.А.Екжановой с по-
зиций психолого-педагогического подхода, обеспечивает овладе-
ние смыслами продуктивной деятельности через формирование зна-
ково-символической функции сознания. Работа начинается с форми-
рования у детей с нарушенным интеллектом образов восприятия
в процессе целенаправленного обследования предмета и последу-
ющего моделирования его формы способами, специфичными для
лепки, аппликации, рисования. На этой основе постепенно скла-
дываются гибкие образы-представления. Под влиянием обучения
дети овладевают умением выделять существенные и второстепен-
ные признаки предметов, устанавливать аналогии создаваемых
изображений и реальных предметов. Выявленный признак стано-
вится свидетельством определенного уровня обобщения. Акцент
на формировании мотивационно-потребностной сферы и эмоцио-
нальном вовлечении ребенка в совместную со взрослым продук-
тивную деятельность служит основой для овладения смыслом и
структурой каждого вида детской деятельности. Поэтапно отрабо-
танная система взаимосвязи образов-представлений, фиксирую-
щей и планирующей речи, двигательно-осязательного моделиро-
вания является предпосылкой формирования целостных, адек-
ватных и выразительных графических образов.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 299; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!