Признание социальной предрасположенности и ее воспитание
Как же воспитать эту врожденную социальную и моральную предрасположенность, если ее нельзя поощрять? Исследования подсказывают нам, что делать:
– признать существование врожденной предрасположенности детей к эмпатии и альтруизму[176];
– ежедневно воспитывать в себе эту предрасположенность, проявляя любовь, доброжелательность и сочувствие не только к ребенку[177], но и к любому человеку[178]. Исследования наглядно показывают корреляцию между уровнем щедрости и великодушия взрослых и поведением их родителей: чем более щедрыми и добрыми были родители, тем добрее вырастет ребенок[179];
– предлагать ребенку такие ситуации, в которых он регулярно может проявлять альтруистические порывы: чувство ответственности за то, чтобы другому было хорошо и комфортно (например, в классе, где старшие заботятся о младших), – одна из главных составляющих развития альтруизма[180].
Эти три принципа были частью повседневной жизни детей в течение трех лет в нашем классе в Женвилье. Развитие альтруистического поведения шло замечательно, и родители с удивлением наблюдали его с первых же месяцев.
Исследование показывает, кстати, что у ребенка больше шансов развить сильное моральное сознание, когда его родители создают ему справедливые и понятные рамки, уважая его независимость и требуя, в свою очередь, уважения их независимости[181].
Что стало с детьми нашего класса?
Мне часто задают этот вопрос. Я думаю, за ним кроется опасение, что дети «страдали» от возвращения в традиционную систему школьного образования, когда перешли в начальную школу. Приспособились ли они к обязательным занятиям? К ограничению самостоятельности? Сохранили ли свои социальные компетенции? Остались ли они добрыми и сострадательными? Какими были их школьные успехи?
|
|
|
Судя по всему, наши дети в какой-то степени обрели тот же опыт, который переживают все дети Франции, попадающие впервые (в три года) в традиционную материнскую школу. Сначала им трудно, но потом они приспосабливаются к этим новым условиям – кто лучше, кто хуже.
Наши дети в первое время стремились быть более свободными и самостоятельными и скучали по своей активной индивидуализированной работе. Одна девочка говорила родителям в первые недели СР (подготовительный курс): «Раньше было веселее, мы не сидели за столом, мы играли и учились одновременно. А сейчас, если я чего-то не понимаю, я не хочу спрашивать у учительницы, потому что она подумает, что я не слушала!» Ошибки и недопонимание, «не увиденные» учительницей, выросли почти у всех детей. Некоторые потеряли свои навыки. Например, мама одного мальчика говорила: «Мой сын начал читать в четыре года в средней группе материнской школы. Он был счастлив, радостен и горд. Но сейчас, в подготовительном классе, он боится сделать ошибку и получить замечание от учительницы… Он читает дома, но в школе боится ошибиться».
|
|
|
Большинство детей, несмотря на трудности первого времени, стали лучшими учениками в своих классах: их родители с гордостью посылали мне копии их табелей. Эти документы доказывают, что просоциальные способности детей, развитые в материнской школе, хорошо сохранились. Кроме того, дети охотно помогают товарищам.
Вот некоторые свидетельства родителей:
«Кенза очень хорошо адаптировалась к подготовительному уровню. Она продолжает помогать своим товарищам с учебой и поэтому пойдет в новом учебном году на промежуточный уровень СЕ1/СЕ2, чтобы помогать в СЕ1 после обеда. Табель у нее отличный, она по-прежнему самостоятельна, развита и весела. У меня с ее школой никаких проблем, она любит туда ходить! Вечером, в отличие от ее братьев и сестер, мне не надо проверять у нее уроки, они всегда выполнены идеально».
«Два года в материнской школе оказали очень позитивное влияние на школьные успехи Сулеймана и развили у него уверенность в себе. Сейчас это ребенок, жаждущий знаний, уверенный в своих интеллектуальных возможностях, он не боится рисковать. Он не перестает мотивировать себя, чтобы достичь своего потенциала. Его учеба в СЕ (элементарный курс) идет очень хорошо, у него только отличные оценки».
|
|
|
«Даже нечего сказать о моей дочери, все у нее прекрасно. Отметки очень хорошие. Она всегда веселая, открытая, самостоятельная, волевая и помогает другим детям».
«У моего сына все хорошо, он любит ходить в школу, веселиться с друзьями, его табель замечательный. Я горжусь сыном».
«Когда Камилия пришла в СР, оценки у нее были очень хорошими, но ее развитый коллективизм вначале вызывал определенные проблемы. Учительница писала в дневнике, что она уделяет слишком много внимания другим. В конце года эта же характеристика звучала как положительная, акцентирующая внимание на доброте девочки».
Некоторым детям было трудно адаптироваться, главным образом в социальном плане. Они огорчались, когда им приходилось сдерживать свой порыв к взаимопомощи, чтобы не нарушать дисциплину в классе.
Другой проблемой, о которой упоминали родители, было отсутствие смысла и индивидуального подхода.
«Подготовительный курс вносит в жизнь всех детей большие изменения, но у моего ребенка этот год прошел успешно. Тем не менее я чувствовала, что дочь не может полностью попасть в «резонанс» с новой средой. Она как будто думала про себя: «В том, что я делаю, нет никакого смысла». Вдобавок теперь она погружена в «единый» ритм; развитие личности и самовыражение, которые так ценились в материнской школе, здесь отошли на второй план».
|
|
|
Дети, которые испытывали трудности в обучении и в языке, лишившись индивидуальной помощи и возможности передавать свои знания младшим, часто теряли уверенность в себе и чувствовали себя «не такими». Раньше они спокойно занимались в своем ритме, в одиночку или с помощью товарищей, и каждый чувствовал себя уникальным и единственным. Нормой было различие, а не схожесть.
3
Чтобы уметь жить вместе
В Женвилье дети проводили весь день вместе, они помогали друг другу, хорошо знали своих товарищей и принимали их со всеми личностными особенностями, не задавая лишних вопросов. Они не сравнивали себя с другими и никого не оценивали, они были толерантными и всегда заботились друг о друге.
Как нам удалось создать такую гармонию? Мы просто ей не мешали. Вместо того чтобы учить детей, как хорошо жить вместе, мы давали им возможность это делать – свободно взаимодействовать и общаться. Так они приобретали опыт отношений, эмоций, разрешения конфликтов и т. д. Общая самостоятельная жизнь разновозрастных детей развивала их социальный и эмоциональный интеллект.
Разумеется, не все шло гладко. Некоторые дети приходили в класс с моделью поведения, которую они усвоили в своем окружении, и порой эта модель была жестокой. Кто-то мог грязно выругаться, унизить своего товарища; другой рвался пустить в ход кулаки в конфликтной ситуации. В этих случаях моя реакция была немедленной и твердой. Дети должны были знать, что малейшее проявление унижающего и угрожающего поведения будет незамедлительно пресекаться. Мы сразу показывали им другой пример выражения эмоций – мирный и уважительный.
Иногда речь шла о простом автоматизме. Вспоминаю трехлетнюю девочку, которая заявляла всем, кто к ней приближался: «Отвянь, козел! Да, блин, мне на тебя наср…» Она очень удивилась, когда я твердо сказала ей: «Я не позволю тебе говорить так с товарищами, это грубо и неприятно. Я не думаю, что тебе бы понравилось, если бы с тобой так разговаривали. Ты можешь сказать: «Пожалуйста, я хочу позаниматься одна». Тебе не кажется, что услышать это гораздо приятнее?» Она кивнула. В первые недели приходилось часто объяснять ей, что есть другой способ формулировать свои просьбы. Чувствуя твердость, доброжелательность и доверие, дети со временем изменяют свои автоматические реакции.
Не скрою, первые месяцы были трудными. И как я уже говорила, чтобы помочь детям «вернуться к себе», необходимо нам самим быть «в себе». Для этих детей, которые могут чувствовать себя потерянными, отрезанными от своих внутренних указаний, мы должны служить примером упорядоченности, быть честными, справедливыми и вызывать доверие в любых обстоятельствах. Это огромная работа над собой, я не устаю это повторять, но она необходима. Мы создаем человеческую экосистему и не можем просить детей измениться, если не меняемся сами.
В классе дети видели нас по шесть часов ежедневно. Поэтому наша ответственность была так велика – ведь мы влияли на их церебральную структуризацию. Взрослые должны понимать, в чем состоит сознательное и эмпатическое общение. Манера, в которой мы выражаемся, иногда вопреки нашей воле блокирует общение и отделяет нас от других. Когда мы общаемся с детьми или они видят наше общение с другими людьми, они учатся общаться сами.
Термин «ненасильственное общение» (ННО) появился в 1970-х годах. Это способ вести себя с предупредительностью, оставаясь в эмпатической связи с другим человеком даже в ходе конфликта. Я советую всем прочитать книгу доктора Маршалла Розенберга «Слова – это окна или все-таки стены?»[182]. Как он сам объясняет, эта методика «не изобретает ничего нового, ее принципы известны из глубины веков». Надо просто вернуть в наше сознание то, что забыто, чтобы общаться гармонично, сознательно, с эмпатией и без насилия.
Одновременно, как я уже неоднократно упоминала, мы подсказывали детям способы улаживания конфликтов, помогали им понять друг друга и предлагали решения для позитивного выхода из ситуации, если это было возможно.
Сила общения и благожелательности – это фундамент, на котором должна строиться среда, если мы хотим, чтобы ребенок в ней развивался полноценно и многогранно. Не так важен учебный материал и размеры помещения. Сила и качество отношений взрослых и детей – вот что отличает благоприятную среду. Важно показать детям всю нашу человечность, любовь, доверие; пусть в них резонирует то лучшее, что есть в нас. Эти высокие чувства повышают интеллектуальные способности, как ничто другое. Если человек получает в течение своих детских лет эту психическую пищу, то и став взрослым, он будет естественно и без усилий проявлять такие черты, как братство, альтруизм, сострадание.
Заключение
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 264; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!