Возникновение критической самодисциплины
Вспоминаю день, когда к нам в класс пришли Станислав Деан и Мануэла Пьяцца. Пока дети занимались сами, мы увлеченно беседовали и не заметили, что переходим на повышенный тон. Один ребенок обратил на это мое внимание. В классе стало довольно шумно: дети вели себя спокойно, но каждый говорил громче обычного, потому что наши голоса перекрывали голоса детей. Я попросила детей замереть и прислушаться к звукам в классе, чтобы снизить уровень шума. Все замолчали. Вспоминаю выражение лица Мануэлы, впечатленной этим полным и всеобщим «подчинением».
Однако эта способность отвечать на мою просьбу не была подчинением: я никогда не воспитывала в детях умение отвечать на внешние приказы. Если они немедленно выполнили мою просьбу, то на это было две причины. Во-первых, они любили тишину и, во-вторых, умели (в частности, благодаря упражнениям на сдерживающий контроль) слушать ее, полностью замирая. Иными словами, дети хотели того, что я от них требовала, и были способны сделать это. Они не подчинялись: моя просьба казалась им резонной, поэтому они откликались на нее.
Но если просьба взрослого не была справедливой и интересной, они проявляли недовольство. Кто-то вежливо говорил: «Я занят другим делом». Нечто подобное произошло в день визита. Когда ребенок сворачивал коврик и инспектор спрашивал, чтобы протестировать его: «Скажи-ка, что это ты делаешь?», большинство, немного смутившись, отвечали: «Сворачиваю коврик». Но некоторые, понимая, что их спрашивают для проверки, просто не отвечали. Дети чувствовали, что этот вопрос – неискренний и не выражающий интереса к тому, что делает ребенок, что это пустая формальность, – и не хотели отвечать.
|
|
|
Вот почему слово «подчинение» не совсем верное. Дети были свободны, готовы немедленно отозваться на просьбу, если она оправданна; но было трудно заставить их делать то, что казалось им неубедительным. В такие моменты мое сердце наполнялось необыкновенной гордостью. Дети были собранными, справедливыми, уверенными в себе. Как они этому научились? Не знаю. Эти качества постепенно появлялись по мере того, как их интеллект развивался по своим собственным законам. Мы с Анной замечали, что чем активнее у ребенка развиваются его исполнительные компетенции, тем больше он способен критически относиться к окружающему. По-моему, это потрясающе: когда ребенок способен на многое, он сам судит о необходимости или обоснованности предлагаемых ему заданий.
Вспоминаю, как ребенок впервые отклонил одну из моих просьб: малыш попросил меня о помощи, но я была занята и попросила старшего помочь ему. Тот ребенок ответил мне: «Селин, я тоже сейчас занят, ты не могла бы попросить кого-то другого?» Меня словно окатили холодным душем, настолько его тон был уверенным и не терпящим возражений. Я пришла в себя и улыбнулась… Ведь это была демонстрация той самой самостоятельности, о которой я не смела и мечтать. Конечно, дети имели право быть занятыми, как и я, а этот ребенок занимался математикой, требовавшей от него полной сосредоточенности и внимания. Я ответила: «Да, в самом деле, я не видела. Ты прав. Я попрошу кого-нибудь другого». Сделав свое задание, он подошел ко мне узнать, может ли мне чем-нибудь помочь. Я была счастлива, что в детях развивается такая справедливая уверенность.
|
|
|
Когда ребенок не выполняет наши просьбы, мы чувствуем себя оскорбленными. Но, возможно, просьба была не совсем правильной и своевременой. Если мы это осознаем, то вступим на путь гармоничных отношений.
Эта независимая дисциплина рождается изнутри, и бесполезно навязывать ее рассуждениями, упреками или угрозой наказания. Она появляется, когда ребенок свободен и действует в соответствии со своими эндогенными конструктивными стремлениями.
Потребность в порядке
Маленькие дети проходят период острой чувствительности к порядку, во время которого они особенно привязаны к категоризации: каждая вещь должна быть на своем месте, рядом с другими такими же, которые служат для той же цели. Эта фаза, по-видимому, помогает детям развивать логику. Она достигает своего пика около двух лет, подпитывая развитие исполнительных компетенций. Дети должны делать выбор и корректировать его, чтобы добиться удовлетворительного уровня порядка и логики.
|
|
|
Об этом периоде говорила еще Мария Монтессори, и думаю, все, у кого есть маленькие дети, знают о нем не понаслышке.
Даже если мы не просим ребенка организовать мир вокруг себя, он все равно это делает. Исследователи заметили, что самые маленькие дети спонтанно выбирали из множества предметов те, что были похожи или имели общие признаки. Они собирали их вместе и откладывали в сторону непохожие.
Детям полутора лет предлагались, например, четыре разные пластмассовые лошадки, перемешанные с четырьмя карандашами. Затем экспериментаторы молча протягивали ребенку две ладони. Дети всегда клали лошадок в одну ладонь, а карандаши в другую! Исследователи отмечают, что одна маленькая девочка, особенно дотошная и внимательная, заметила, что в одном из карандашей нет грифеля: она внимательно осмотрела ладони Элисон (Элисон Гопник, психолог), затем взяла руку своей мамы и положила сломанный карандаш ей на ладонь, создав таким образом отдельное место для дефектного предмета[128].
|
|
|
Такая категоризация спонтанна и универсальна: она формирует логический ум, которым мы будем пользоваться всю жизнь. Чувство логики побуждает нас и во взрослом возрасте упорядочивать все, что мы делаем. Мы распределяем свои бумаги по папкам, документы по страховке кладем в одну, счета – в другую; на кухне мы кладем ножи в одно место, а кастрюли в другое.
У каждого свои логические связи, которые нужно соблюдать, иначе хозяину будет трудно разобраться в своем пространстве. Разве вы никогда не говорили своим домашним: «Почему крышка не на месте? Она должна быть здесь, а не там!» А вам наверняка отвечали: «Но почему здесь? По-моему, там гораздо логичнее». Нас это раздражает. Наша внутренняя организация расстроена. Мы наводим порядок везде: дома, на работе, в режиме дня, в наших знаниях и даже в социальных связях; мы организуем и классифицируем внешний мир, чтобы иметь в нем ориентиры.
Дети очень рано начинают делают то же самое, чтобы выстроить логический смысл, структурировать ум и приспособиться к внешнему окружению. Они раскладывают игрушки, обувь, столовые приборы – все, до чего могут дотянуться. Как и мы, они выстраивают в определенном порядке не только предметы, но и свою повседневную жизнь. «Нет, мама, эту сказку будет читать папа», – говорит ребенок, потому что у него в голове эта сказка ассоциируется с отцом. «Нет, мама, надо вот так», – и ребенок повторяет движения, чтобы показать, как делает воспитательница или папа. «Нет, это не сюда, это вот сюда», – и он на три сантиметра передвигает игрушку на бортике ванны… Все эти проявления – не капризы и не мания. Речь идет о логическом уме, который проявляется, как и наш, только более выпукло, более ярко, поскольку он находится в стадии формирования.
Надо с вниманием относиться к этому стремлению, иначе можно встретить жесткое противостояние. Если родители принимают такое поведение за каприз и настаивают, что некий предмет должен стоять в другом месте, они подавляют логический ум ребенка, находящийся в стадии развития. Если же они соглашаются с логикой ребенка, даже если она им кажется ошибочной, они позволяют ему свободно развиваться.
Конечно, родителям необходимо отличать спонтанные проявления логического ума. Один из признаков – сосредоточенность: если ребенок серьезно и сосредоточено делает свое дело, можете быть уверены, что речь идет о конструктивной деятельности, к которой надо относиться с уважением.
Если у вас есть маленькие дети, внимательно наблюдайте за ними. До трех лет все эти ритуалы, связанные с порядком, имеют важнейшее значение в глазах ребенка. Неподготовленные родители могут подумать, что их дети превратились в упрямых тиранов. Но это совсем не так. В возрасте четырех лет гиперчувствительность к порядку рассеивается и оставляет отпечаток гармоничного логического ума – к счастью, более гибкого. Но если мы не предупреждены, этот творческий период может обескуражить.
Именно такой случай произошел с моей знакомой, мамой двухлетнего сына. Он убирал всё! Не просто ровно ставил предметы по линейке, но и выстраивал их логически – по цвету или форме. Моя знакомая, сама не очень организованная, удивлялась, откуда у ее сына такая потребность в логике и где он мог «подхватить» эту манию. Ради смеха она сфотографировала произведения своего сына и послала по электронной почте своим друзьям с комментарием: «У нас дома маниакальный психопат».
Никто не мог научить ее сына такому способу раскладывания – ни она сама, ни ее муж. Это было не обучением или подражанием действиям взрослых, а проявлением логического ума в стадии формирования.
Маленький ребенок – приверженец порядка и ритуала. В Женвилье мы замечали это у всех детей. Они убирали материалы на место, особенно самые младшие, и даже выражали негодование, если кто-то или что-то мешал этому. Беспорядок был им невыносим. Можно сказать, что он глубоко нарушал их ментальный строй.
Вспоминаю, как после обеда трое детей занимались математикой на ковре. Все, казалось бы, протекало мирно и спокойно, пока самый младший, трех лет, не начал нервничать. Он непременно хотел сесть между двумя товарищами, перед ковриком, на котором были разложены пособия. Друзья, очевидно, отказывались пойти ему навстречу. Он рассердился и заплакал.
Я приняла эту ситуацию за ссору и предложила малышу сформулировать свою просьбу товарищам более деликатно. Дети опять отказались. Мальчик начал рыдать с глубоким отчаянием. Я удивилась и спросила, почему он хотел занять именно это место, а не другое. Он повторил несколько раз: «Потому что я так хочу». Его ответ подтвердил мое предположение, что это «каприз». Но, увидев, что он снова заливается горючими слезами, я поставила вопрос иначе: «Скажи, почему это место так важно для тебя?» Он показал на материал на ковре и сказал: «Потому что на ковре мой материал здесь, посередине, значит, я должен сидеть в середине, Айюб здесь, а Сулейман здесь». Перед логикой такого объяснения Айюб и Сулейман, хотя я их ни о чем не просила, немедленно пересели и заняли «правильные» места. Аргумент порядка был принят и опротестованию не подлежал.
В этот период ребенок подчиняется внутреннему «творческому» стремлению. Важно уважительно относиться к нему, помня, что это всего лишь переход, временное состояние сознания. Побуждая ребенка делать выбор и организовывать свое пространство, оно дает ему возможность развивать свои деятельные компетенции. Как только построено то, что должно быть, эта острая чувствительность исчезает, оставляя после себя более ясный и структурированный ум.
4
Максимум свободы
Расцвет деятельного интеллекта требует свободы. Если ребенок строго следует инструкциям и указаниям взрослого, он не может правильно развивать свои исполнительные компетенции, потому что он к ним не обращается: это не он организует, делает выбор, определяет ошибки, а внешние рамки. Вот почему, показывая детям основные действия и давая ключевые разъяснения, мы позволяли им быть самостоятельными. Такое отношение было структурирующим, но не указующим. Это чрезвычайно важно. Только при свободном исследовании и активности ребенок задействует в полной мере главные функции своего интеллекта. Если его действия управляются извне, то у ребенка не остается выбора – на его ошибки указывает взрослый, он же и подсказывает, как их исправить.
Не руководите!
Одно интересное исследование[129] подтверждает эту мысль. Дети, посвящающие основное свободное время деятельности под руководством взрослых – очень структурированным занятиям музыкой или спортом, а также домашним заданиям, – развивают меньше исполнительных компетенций, чем те, кто играет во дворе, встречается с друзьями или родственниками, читает или рисует. Свободные от внешней структуры и контроля, такие дети лучше умеют ставить перед собой личные цели и находить эффективные способы их достижения. Их деятельные компетенции естественным образом подвергаются испытанию. Я не призываю прекращать занятия музыкой и спортом, они чрезвычайно важны для гармоничного развития детского мозга. Однако они выиграют, если будут менее директивными.
Для иллюстрации расскажу один эпизод. Однажды я ужинала с подругой и ее семьей. У нее был сын – мальчик четырех лет и четырнадцатилетняя дочь, которая в течение многих лет по два часа в неделю занималась игрой на фортепьяно. Когда мы увлеклись десертом, я вдруг услышала чудесную мелодию. Я было подумала, что это играет девочка, но она сидела с нами. Я обернулась и увидела четырехлетнего малыша за пианино. Его пальцы бегали по клавишам с удивительной легкостью и проворством.
Придя в себя, я спросила его, что он играл. Он ответил, что не знает – он только что это придумал. Я снова была шокирована и спросила у подруги, учится ли ее сын музыке. Она ответила, что нет, но он проводит много времени, играя сам или вдвоем с кем-нибудь более опытным. Иными словами, этот ребенок брал неформальные уроки, которыми никто не руководил. Девочка же, несмотря на старание, усидчивость и обучение под руководством педагогов, не могла играть с такой же легкостью, скоростью и свободой, как ее маленький брат.
Я всегда была убеждена, что лучшее обучение – это то, которым ты занимаешься сам, с косвенной и ненавязчивой помощью кого-то другого: и теперь у меня было тому красноречивое доказательство. Что сделал этот ребенок? Просто осваивал новые знания и умения, следуя своему энтузиазму и внутреннему желанию совершенствоваться. Что сделали взрослые? Просто позволили ребенку следовать своему стремлению, давая ему неформальную поддержку.
Дети естественно отдаются такой ненаправляемой деятельности, необходимой для их развития. Вы замечали, как они закатывают глаза в досаде, если мы пытаемся сделать такие моменты формальными? Наша задача – осознать, что детей ведет их эндогенная биологическая программа, с которой мы не можем тягаться, и не мешать им.
Порой кажется, что дети «ничего не усваивают» и только развлекаются, когда им дают больше свободы. Но это заблуждение. Их концентрация свидетельствует, что происходит внутренняя работа. Разумеется, нельзя оставить детей в одиночестве приобретать знания и умения. Как мы упоминали в первой части, «чистая педагогика открытия» уже расписалась в своей несостоятельности. Ребенок нуждается в эксперте, чтобы «набираться ума» от него. Он никогда не пройдет мимо возможности чему-то научиться. Значит, надо давать ребенку такую поддержку и руководство, которые бы могли его ориентировать, но не выглядеть бесцеремонным вмешательством. Ребенок должен сам переживать когнитивное усилие, рефлексивное вовлечение. Наша задача и наша главная трудность – признавать это и не вмешиваться в его творческую деятельность.
Не могу снова не впомнить о цифровых развлечениях и видеоиграх, которые, несомненно, привлекают внимание детей, но по очень плохим причинам. Эти занятия воздействуют на церебральные пути компенсации, выделяют большие дозы допамина. Если дети этого требуют, то вовсе не потому, что для них это полезно. Это не спонтанное стремление, а чистая зависимость. Мы должны быть очень бдительны и отличать одно от другого. Важно как можно дольше удерживать детей, особенно маленьких, от разнообразных цифровых приборов, разрушающих их систему внимания, нарушающих сон и лишающих их конструктивных занятий. Готовить, читать, петь, танцевать, играть в футбол, ставить театральную пьесу, создавать электрическую цепь, залезать на деревья, строить шалаш, мастерить фигурки из подручных материалов, найденных в саду, помогать в домашних делах – это все деятельность, чрезвычайно важная не только для развития интеллекта, но и для социальных, моторных и творческих компетенций.
Больше природы, больше жизни
[130]
Простая прогулка в лесу, собирание шишек, мха или листьев для гербария активизируют умственные способности ребенка. Он ищет, исследует возможности, делает выбор, снова переходит к поиску. Можно остановиться у озера, бросать в воду камешки и ветки и слушать, как предметы производят разный звук, наблюдать, как один предмет плавает, а другой тонет… Эти занятия побуждают малыша рассуждать и вовлекать в работу свой интеллект. Почему? Потому что мы с ним разговариваем, слушаем его, комментируем то, что видим вокруг. Мы помогаем ребенку выражать свои мысли, называем предметы и тем самым способствуем развитию его умственной активности. Ходьба по лесной тропинке и скалистым берегам, прогулки на природе, лазание по деревьям, игры на воздухе учат ребенка рассчитывать свои движения, чтобы не поскользнуться и не упасть, прогнозировать последствия, соразмерять риск. Все это также развивает его исполнительные компетенции.
Было доказано, что дети, часто играющие на природе со своими товарищами, легче решали задачи, потому что прибегали к нестандартным, инновационным решениям. Их развитое воображение позволяло им проявлять больше творчества и гибкости. Поэтому оставим детям палки, камни, землю, густую траву, листья, цветы, кору, шишки и дадим им время, чтобы играть, изобретать, строить, рассказывать истории.
5
Защита от стресса
В первой части книги мы уже затрагивали эту тему, но не мешает напомнить о ней снова. Чтобы дети могли гармонично развивать свои умственные способности, нужно помогать им справляться со стрессом. Ребенку также чрезвычайно важно избегать травмирующих физически и морально, жестоких и унизительных ситуаций.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 224; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!