Повседневная самостоятельность в классе
Это было первым критерием, по которому задумывался эксперимент в классе материнской школы в Женвилье: окружающая обстановка и поддержка взрослых должны были развивать и облегчать самостоятельность детей. Мы помогали детям и поддерживали их самостоятельность на протяжении всего дня: они должны были сами выбирать себе занятие (из тех, что им были представлены), и мы подбодряли их, чтобы они доводили выполнение задания до конца. Конечно, мы всегда были готовы помочь, но они сами старались правильно собрать пособия и положить их на место. Мы поощряли их одеваться после дневного сна, мыть руки, не брызгая водой на пол, самостоятельно ходить в туалет, разворачивать и сворачивать свои рабочие коврики, пользоваться носовым платком, подметать веником мелкий мусор, остававшийся после занятий, протирать стол, если на нем были следы краски, стирать пыль с коробок с дидактическим материалом, чистить коврик щеткой, складывать и убирать в шкафчик свои вещи, аккуратно задвигать стул, ходить, не наступая на ковер, тихо открывать и закрывать дверь класса и т. д.
Дети становились самостоятельными, потому что могли запомнить разные действия, организовать их, контролировать себя, не ослаблять усилий, исправлять свои ошибки, не прибегая к помощи взрослого. Они были более спокойными, более общительными – и более веселыми! – и быстро осваивали базовое обучение.
Мы посвящали большую часть времени, показывая детям необходимые для самостоятельности вещи, индивидуальные для каждого. Мы не торопились, особенно в первый год, проводить дидактические занятия, связанные с общей культурой: большинство детей пока были неспособны сами сделать выбор и выполнить задание до конца. К тому же у них были большие проблемы с концентрацией внимания и запоминанием. Поэтому наши приоритеты находились в другой сфере.
|
|
|
Иногда приходилось ждать по полгода, прежде чем начать изучать буквы алфавита с некоторыми детьми из средней секции. Вспоминаю одну очень подвижную и говорливую девочку, совершенно не способную запомнить что бы то ни было и ясно выражать свои мысли. У нее было серьезное отставание по сравнению с детьми ее возраста: она с трудом считала и не знала ни одной буквы. Она бродила по классу, не умея выбрать себе занятие, а если и принималась за что-то, никогда не могла довести дело до конца. Я пыталась показать ей что-нибудь из математики или языка; мне с трудом удавалось привлечь ее внимание, но на следующий день она почти ничего не помнила. Мне оставалось только ждать, стараясь выработать у нее самостоятельность и всячески ее поощрять.
В течение долгих шести месяцев эта девочка занималась только практическими делами: ухаживала за растениями, вытирала столы и много времени проводила с малышами. Она научилась завязывать бантики и рисовать, причем оставляла после себя мольберт идеально чистым.
|
|
|
Постепенно ее поведение менялось и структурировалось. Однажды она попросила меня показать буквы. Ей по-прежнему было трудно запоминать их, поэтому я показывала их время от времени, не слишком настаивая. Но когда ее лучшая подружка стремительно начала читать, она тоже захотела освоить чтение. Трудно поверить, но произошло вот что: за несколько дней эта малышка самостоятельно и без особых сложностей научилась читать, ежедневно общаясь с подружкой.
Это привело нас с Анной в совершенное изумление. Я и сейчас с волнением вспоминаю об этом. Вскоре девочка стало одной из тех, кто читал лучше и быстрее всех в классе. Ее мама с удивлением говорила: «Она читает лучше, чем ее брат из СМ2!»
Как правильно учить самостоятельным действиям
Когда мы показывали детям движения для самостоятельного выполнения каких-то действий – например, как сворачивать и разворачивать коврик для занятий и убирать его, мы делали это медленно, точно, последовательно и для большей ясности – без комментариев. Слова во время действия становятся помехой для усвоения, потому что создают двойную задачу (слушать и смотреть). Ребенок уделял бы больше внимания тому, что мы говорим, чем тому, что мы показываем. Перед демонстрацией мы, конечно, называли предметы, обменивались с ребенком несколькими фразами. Но для малышей мы старались разделить две задачи: либо говорили, либо показывали.
|
|
|
Во время этих медленных и безмолвных демонстраций дети были сосредоточены на наших движениях и смотрели на нас, как завороженные; некоторые даже не моргали. Чтобы воздействовать на сдерживающий контроль и рабочую память, мы просили детей дождаться окончания демонстрации и только потом повторять действие. «Сначала я покажу, а потом ты будешь делать сам». Ребенку приходилось сдерживать свое желание действовать до окончания демонстрации, сохраняя в памяти последовательность жестов, которые приведут его к цели.
Анна показывает малышу, как правильно свернуть коврик. Потом ребенок может пробовать повторить это действие.
Вначале детям было трудно воспроизвести все жесты в правильной последовательности, но мы давали им возможность пробовать снова и находить самостоятельное решение. Мы помогали им, только когда они просили нас об этом или мы видели, что ребенок на грани отчаяния из-за неудачи. До этого мы не вмешивались, потому что их попытки сделать правильно были тренировкой – и очень эффективной – их исполнительных компетенций.
|
|
|
Детям не удается сразу правильно воспроизвести действия, которые мы демонстрируем. Но со временем, упорством и настойчивостью они достигают цели.
Перед каждой демонстрацией мы формулировали цель: «Я покажу тебе, как сворачивать твой коврик». Это было очень важно, потому что ребенок не будет хранить в памяти информацию, планировать ее и проявлять гибкость в своей стратегии, если перед ним не стоит ясная задача. Но истинная цель этих действий – не внешняя, а внутренняя.
Внутренняя цель
Важно не то, чтобы ребенок правильно сворачивал свой коврик, мыл руки, наливал воду, убирал ботинки в шкаф или складывал полотенце – это все прекрасно. Но главная цель этих действий – создать ситуации, позволяющие ребенку использовать свои исполнительные компетенции. Главное – это то, что ребенок строит в себе, усилие, которое он развивает. Вот почему так важно всегда предлагать ребенку дело, которое потребует от него некоторых усилий, но при этом следить, чтобы он не испытывал разочарования от того, что ему не удается достичь результата. Отметим, что если ребенок сразу и без труда выполняет предложенное задание, ему надо поручить другое, более сложное действие, иначе он заскучает и будет мешать своим товарищам.
Также очень важно не прерывать ребенка, когда он повторяет задание несколько раз подряд, даже если внешняя цель достигнута. Не мешайте малышу в третий раз вытирать чистый стол, застегивать и растегивать одну и ту же пуговицу. Не результат – чистый стол или застегнутая пуговица, – а само действие позволяет упражнять его исполнительные умственные способности.
Когда дети повторяют свои действия, они полностью ими поглощены. Некоторые даже не слышат, что мы их зовем на общий сбор. В этом возрасте дети стремятся к деятельности так же, как они стремились к исследованию окружающего мира, когда развивались их сенсорные пути, – с непреодолимой силой. Их вовлеченности и сосредоточенность удивительны.
Сдержанность взрослого
Когда дети хотят делать что-то сами, наша первая – и трудная! – задача: затормозить рефлекторное желание им помочь, чтобы не подрезать крылья их творческой активности. Надо показать ребенку несколько ключевых действий, а потом дать ему возможность выполнить их самостоятельно; оставаться рядом с ним, чтобы незаметно поддержать при необходимости, а потом скромно отойти в сторону. Для взрослых это настоящее испытание на сохранение равновесия: суметь оказать помощь, которая направляет, но не сковывает, опираясь на три принципа:
– ясно и доступно показать ключевые действия;
– позволить ребенку действовать и находить решение проблемы;
– незаметно помочь ему в случае необходимости.
Такое поведение взрослого требует определенной практики, но оно необходимо. Как ни парадоксально, ребенок не может научиться что-то делать совершенно самостоятельно, ему необходимо наше присутствие и наш ободряющий взгляд, чтобы пойти на риск. При этом ему надо, чтобы мы умели не вмешиваться, находить правильную дистанцию и постепенно отступать в сторону. Гарвардский Центр детского развития дает понять, что чем больше взрослые поощряют ребенка к самостоятельности и помогают ему в этом, тем больше у ребенка шансов полностью раскрыть когнитивные функции своего интеллекта.
Точность
Мы всегда показывали движения очень точно. Точность порождает в ребенке большое удовлетворение и эффективно настраивает его развивающиеся исполнительные компетенции. Дети сначала должны запомнить последовательность жестов и их детали; затем суметь проконтролировать их исполнение и исправить ошибки.
Чем больше трудностей испытывал ребенок в концентрации внимания или в управлении жестами и эмоциями, тем чаще мы предлагали ему дело, требующее большой точности. Мы утрировали движения во время демонстрации: это привлекало внимание ребенка и требовало от него абсолютной сосредоточенности. Некоторые принимались повторять показанные действия с дрожью в руках, так им хотелось сделать их правильно.
У детей развивался сдерживающий контроль эмоций и самодисциплина. Это происходило очень быстро. Иногда за несколько недель подвижные дети, неспособные подождать несколько секунд, чтобы не перебить товарища, становились гораздо спокойнее и внимательнее. С первого года обучения родители замечали эти перемены даже дома.
Индивидуальный подход
Демонстрацию действий мы всегда проводили индивидуально. Почему? Потому что в три года у ребенка еще слабы сдерживающий контроль и рабочая память. Если презентация происходит сразу для нескольких детей, то ребенок может забыть показанные жесты, пока другие дети пытаются их повторить; у него не хватает терпения дождаться своей очереди.
Индивидуальная демонстрация позволяет оказать каждому ребенку именно ту помощь, которая ему нужна. Нам при этом легче определить, кто из детей испытывает трудности в самоконтроле, в запоминании или в изменении стратегии, если она не приводит к успеху. С такими детьми надо быть особенно терпеливыми и внимательными, ободрять их чаще, чем других, предлагать упражнения для тренировки, развития и постепенного овладения этими компетенциями.
Разумеется, такой индивидуальный подход требует от детей большой самостоятельности, а ведь речь идет о материнской школе. Для выработки групповой самостоятельности нужно время. В Женвилье мы работали над этим целый год[121].
Самосовершенствование
Мы также привлекали внимание ребенка к детали, которая помогала ему совершенствовать выполнение какого-либо действия. Например, показывая детям, как ходить по классу, я обращала внимание на то, что не надо наступать на коврики. Если ребенок наступал на коврик, для него это был сигнал об ошибке, заставляющий его больше контролировать свои движения. Или я отмечала, что свернутый коврик можно поставить вертикально. Если коврик падал, ребенок понимал, что свернул его плохо (у нас были небольшие мягкие коврики, достаточно упругие, чтобы поставить их вертикально в свернутом виде). Тогда он самостоятельно находил свою ошибку и исправлял ее, не прибегая к нашей помощи.
Ошибка не огорчала детей, а заставляла их повторять действие, пока они не добивались результата. Некоторые по десять раз сворачивали свой коврик до тех пор, пока он не становился вертикально. На этой стадии единственная задача взрослых – не прерывать действие и удерживаться от вмешательства в это конструктивное повторение.
Практика
Мы предлагали детям, среди прочего, самим следить за чистотой и порядком в классе. Мы специально подбирали инструменты для уборки, которые легко ломались: это сразу показывало, что ребенок действовал неправильно: ему приходилось исправлять свою стратегию и больше контролировать свои действия. Таким образом, ребенок быстро привыкал действовать осторожно, размеренно и точно. Мы следили, чтобы этот материал также был эстетически привлекательным, удерживал внимание ребенка и его желание наводить порядок; и разумеется, он был адаптирован к росту и силе ребенка.
У детей, например, были специальные салфетки и метелка из перьев для сбора пыли на полках. Как всегда, мы показывали им пример, а потом давали возможность трудиться самостоятельно. Сначала они снимали с полок различные предметы и клали их на коврик, потом проводили салфеткой или метелкой по предметам и полкам. Они с удовольствием отмечали эффективность своих действий, обнаруживая пыль на салфетке. Затем они расставляли все по местам (положение предметов на полках надо было предварительно запомнить). Для трехлетнего ребенка – это настоящий подвиг.
Такая простая повседневная работа очень важна для выработки исполнительных компетенций. У нас был неизменный признак, позволявший определить, насколько дети продвинулись в этом развитии. Если ребенок после рисования оставлял чистым весь материал, убирал свою работу, написанную свежей краской, в определенное место, чтобы она высыхала; если он мог при этом не запачкать краской товарищей и хорошо вымыть за собой раковину и губки – вот тогда мы знали, что у него развились прочные исполнительные компетенции. Корреляция была удивительной: дети, способные на это, с большой легкостью начинали обучение, были спокойными, формировали по большей части ровные и прочные социальные отношения.
В распоряжении детей был поднос со всем необходимым для ухода за растениями в классе. Дети брали их по очереди, поливали, рыхлили землю, обрезали засохшие листья, стирали пыль влажной губкой. Затем они ставили цветок на место, проверяя, чтобы вода не выливалась из поддона под горшком, и переходили к другому растению. Во время презентации я называла их: спатифиллум, гардения, фикус… детям это очень нравилось.
Особенно они любили ухаживать за огромным фикусом и до блеска натирали его широкие листья влажной тряпочкой. Были и другие подносы – со средствами для чистки зеркал в классе и протирания столов, были щетки и веники, наборы для шитья, салфетки для пыли, которые после использования нужно было вымыть, развесить для просушки, сложить и убрать на место. Маленькими щетками чистили индивидуальные коврики для занятий[122].
Ребенок трех лет вытирает пыль с листьев растения влажной губкой.
Ребенок четырех лет пробует выполнить простые стежки по канве. Задача в том, чтобы постепенно усложнять работу и научить ребенка сшивать два куска ткани.
Маленькие дети 3–4 лет по-настоящему увлекались такими занятиями[123]. Способности, которые у них вырабатывались при этом – сосредоточенность, организованность, память, настойчивость, уверенность в себе, гибкость, – распространялись одновременно на все области обучения. Постепенно они все реже обращались к нам за помощью. Дети сами заботились о своей среде, и это необыкновенно развивало их функциональные умственные способности.
Ребенок трех лет собрал с пола на совок обрезки после занятия по вырезанию.
Детям пяти лет и старше предлагались занятия с мотивирующей сложностью: плетение, вязание, строительство домиков или мебели из дерева, шитье кукольной одежды и т. д. Кроме этого, они могли лепить из глины вазы, горшочки и даже кирпичики, из которых потом строили домики во дворе школы.
Упражняться в движениях
Одна из главных мыслей Марии Монтессори, которую мы стремились воплотить в Женвилье, – детям необходимо отработать определенные движения, прежде чем заниматься трудным делом. Например, чтобы пить из стакана воду за столом, держать ложку, одеваться, пользоваться прищепками при развешивании белья, поливать растения, выжимать губку в раковину, а не рядом с ней, правильно вырезать из бумаги, – ребенок должен тренироваться. Поэтому мы давали детям разнообразные занятия, чтобы приучить их к отдельным простым, но точным движениям.
Надо было видеть, с какой серьезностью, радостью и спокойствием они производили эти действия. Большинство детей становились спокойнее, их движения – точными, а характер более ровным: у них что-то менялось внутри. Упражнения погружали их в размеренную, имевшую ясную цель деятельность.
Слева направо и сверху вниз: ребенок наливает воду в чашку, наливает воду в два стакана, застегивает маленькие пуговки, завязывает бантики, делает петельки, застегивает кнопки, застегивает застежку-молнию, складывает кусок ткани, держит ложку, вырезает из бумаги, наливает из кувшина, отжимает губку.
Я особенно хочу привлечь ваше внимание к этому пункту. Важно, чтобы эта практическая деятельность была созидательной: если ребенок маленьким пинцетом переносит чечевичные зерна из одной плошки в другую или укладывает каштаны в коробку из-под яиц с помощью большого пинцета, это не имеет для него никакого смысла. Это просто упражнение по визуально-моторному контролю, без связи с культурой среды и без уважения к достоинству и чувствительности человеческого интеллекта.
Мне кажется, первостепенная задача – придать любому занятию культурный смысл. В противном случае не удивляйтесь, если ребенок будет выполнять ее кое-как. Давайте искать во всех занятиях связь с жизнью и глубину.
«Взрослые» вещи
Вы наверняка замечали, с каким увлечением маленькие дети возятся с предметами обычной обстановки. Помимо того, что они исследуют окружающий мир с помощью органов чувств, их привлекает деятельность, которая требует их исполнительных компетенций. Посмотрите, как детей привлекают ключи в дверцах шкафов, замки в дверях, с каким удовольствием они вынимают кастрюли и сковородки из кухонного шкафа, хотя у них полно игрушек.
Ни одна игра не сравнится с настоящими вещами. Пластмассовые коробки, пластиковые фрукты и овощи, фальшивые музыкальные инструменты скоро будут разломаны, разбросаны и забыты. Дети быстро и без сожаления расстаются с ними и требуют других – более ярких, более шумых и т. д. Раскручивается адская спираль: игрушек никогда не хватает. И это нормально, потому что умственные способности не развиваются с такими предметами. Они симулируют реальность, они всего лишь похожи на настоящие, но с ними никогда не будет так интересно, как с вещами, которыми пользуются взрослые.
Мы говорим ему: «Нельзя!» и отправляем к привычным развлечениям: «Иди играй в свои игрушки!» Он сердится, кричит, плачет; его интеллект требует пищи, и ребенок испытывает фрустрацию. Мы входим с ним в конфликт из-за непонимания: ребенок не хочет ни досаждать нам, ни капризничать – он хочет интеллектуальной пищи. Если мы боимся за сохранность каких-то предметов, давайте дадим ему другие, не такие ценные, но столь же интересные для него своей реальностью.
Именно так у Марии Монтессори появилась идея дать малышам коробки с настоящими вещами, которыми дети могли бы манипулировать как угодно. Например, корзинки с замками и ключами, которые дети могли бы открывать и закрывать, болты и гайки, которые можно закручивать и раскручивать, флаконы, шкатулки с разными запирающими механизмами[124]. Когда дети возятся с ними, их нейронные пути организуются по мере того, как они понимают принцип функционирования окружающего мира. Развивается уверенность, движения приобретают размеренность и точность. Они никогда бы не достигли такой ловкости рук, такого уверенного и живого интеллекта, играя с пластиковыми игрушками.
Ребенок ищет ключ к выбранному замку.
Ребенок трех с половиной лет подбирает гайку к болту.
Повторим главное: ребенок нуждается не в игрушках, а прежде всего в том, чтобы мы приняли его в свою «взрослую» жизнь. Надо это хорошо понять. Маленький ребенок не ищет развлечений. Ему интересно исследовать, понимать и завоевывать окружающий мир. Не отвлекайте его от той огромной миссии, которая на нем лежит. Посмотрите, как серьезно он ее выполняет. Это не его индивидуальная воля, это естественное всеобъемлющее стремление: сама природа побуждает маленького человека деятельно познавать мир и обычаи своей социальной группы. Когда у него есть такая возможность, он испытывает огромное удовлетворение, он радуется, он развивается.
На подносе для индивидуальных занятий стоят флаконы с разными типами пробок; ребенок выбрал один из них и старается его открыть.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 221; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!