Модель целостного педагогического процесса
КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
«ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ»
Тема. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
1. Дефиниция.В определении теории воспитания в педагогической науке тоже не обошлось без противоречий. В учебниках и пособиях по педагогике не проводится идентификации теории воспитания, как части педагогики, не определяется ее объект, предмет, функции и т.д., как это делается применительно к теории обучения. Нередко там можно прочитать, что педагогика – это наука о воспитании, а дидактика – наука об обучении. Это, во-первых, разъединяет составные части педагогической науки, во-вторых, отождествляет теорию воспитания со всей педагогической теорией, противоречит содержательному единству педагогики, в состав которой входят теория обучения (дидактика), теория воспитания и теория управления (школоведение). Мы стоим на той позиции, что теория воспитания является равнозначной составляющей среди других частей педагогической науки. Она включает в себя как общепедагогические знания, объединяющие ее с другими, так и специфические, касающиеся проблем воспитания. Несмотря на целостность педагогического процесса как учебно-воспитательного, теоретическое исследование указанных составляющих дает возможность взаимно обогатить каждую из них.
Как и дидактика, теория воспитания выполняет научно-теоретическую и конструктивно-технической функции.
|
|
|
Объектом ее исследования является воспитание. Для определения же предмета нужно выделить существенное специфическое отношение, реализацию которого обеспечивает воспитание. Особенностью этого отношения является его внутренняя сущность (в отличие от обучения, где специфическое отношение между преподаванием и учением представляет собой внешнее единство). Главное воспитательное отношение – это отношение ценностное, что представляет собой отношение человека к миру и к себе в этом мире. Оно разворачивается внутри обучения, о чем свидетельствует четвертый компонент его содержания (опыт эмоционально-ценностных отношений), реализуется во всех видах деятельности как ценностное отношение к ее процессу, результату и участникам, внутри человека как единство его сознания и поведения, поступков и их мотивов и т.д. Содержательно это отношение определяется гуманистической парадигмой и представляет собой воспитание по законам Истины, Добра, Красоты и Любви.
Характерной чертой теории воспитания как составной педагогической науки является сочетание воспитания с обучением, что выступает как диалектическое единство внешнего с внутренним. Положив в основу воспитания внутренние характеристики, мы понимаем, что за этим стоит усвоение определенных знаний и формирование умений, как первая перекладина будущего олицетворения человека (то есть обучение выступает составной воспитания). Внутреннее единство формируется благодаря внешним воздействиям, только в отличие от обучения, в воспитании очень трудно установить их приоритетность. С другой стороны, воспитание является составной обучения (четвертый компонент его содержания), но не ограничивается им и выходит далеко за пределы последнего, ценностные отношения составляют смысл жизни человека вообще, а не только той его части, что касается образовательного процесса.
|
|
|
Категориальный аппарат теории воспитания такой же, как и в дидактике, за исключением специфических категорий, в состав которых входят понятия: воспитание, воспитатель, воспитанник, воспитанность, перевоспитание, самовоспитание, воспитательное мероприятие, методы воспитания и тому подобное.
Философской основой теории воспитания является учение о нравственности, определяющее нормы морали и пути их соблюдения в обществе;
психологической – учение о возрастных, типологических и индивидуальных особенностях детей, учитывая которые можно достичь желаемых результатов воспитательного процесса.
|
|
|
Управленческая компонента научной базы теории воспитания касается высшей его ступени – самовоспитания – и представляет собой внутреннюю регуляцию сознания и поведения самим ребенком, когда его личность выступает как самоуправляемая система развития.
2.Воспитание как педагогическая категория. Дефиниция воспитания представляет собой следующее утверждение:
Воспитание – это взаимодействие воспитателя и воспитанника с целью формирования личности для самореализации в основных сферах жизнедеятельности путем восполнения недостатков.
Рассмотрим ее более подробно. Взаимодействие, о котором говорится в определении, может быть как целенаправленным, так и нет. В первом случае речь идет о воспитании в узком смысле, о воспитании как профессионально-педагогической деятельности, которая не может быть бесцельной. Во втором – о воспитании в широком смысле, как любое взаимодействие воспитателя с воспитанником, в результате чего происходит восполнение личных потребностей. Это происходит, когда воспитатель не только не ставит определенной цели, но даже и не догадывается, что он кого воспитывает. Такими воспитателями могут быть совершенно незнакомые люди, своим поведением они формируют определенное отношение к его нормам, например, котенок, восполняющий потребность в жалости, заботе о меньшем и бескорыстной любви в ребенке, а также цветок, красота которого вызывает восхищение, восполняя потребность в эстетических чувствах. Именно об этом А.С. Макаренко писал, говоря о том, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли.
|
|
|
Педагогическая направленность воспитательного процесса подчеркивает единство его содержательной и технологической составляющих (научно-теоретической и конструктивно-технической функций). Для педагога важно не только определение дефиниции, но и внедрение ее в реальную жизнь. Этот процесс получил название воспитательной работы, которая определяется как работа по достижению целей воспитания. Совпадают цели воспитания с целями воспитательной работы? И да, и нет. Содержательно – совпадают, а технологически – нет.
То есть, определение целей воспитания идет путем их декомпозиции (дробление), а вот достичь их можно только путем укрупнения. Например, цель воспитания – формирование личности, представляет собой совокупность отношений (к себе, к людям, к деятельности и т.д.), которые, в свою очередь, имеют качественные характеристики, и называются личностными качествами.Цели воспитательной работы содержательно останутся такими же, но достичь их можно только идя обратным путем, путем укрупнения, то есть формирование личностных качеств, совокупность которых даст желаемые отношения, соединятся в личность. Как по библейскому сюжету: кто разбрасывает камни, а кому-то их предстоит собирать.
Рассматривая последнюю часть определения воспитания (как потребности ребенка, неудовлетворение которой порождает недостаток), целесообразно определить алгоритм восполнения недостатков, реализуемый в процессе воспитательной работы. Нам он видится поисками ответов на следующие вопросы:
1) Что мне не нравится в ребенке (жадность, лживость, эгоизм и т.д.)?
2) Чего ему не хватает, не достает (щедрости, правдивости, альтруизма)?
3) Кто может пополнить указанный недостаток (воспитатель, дети, другие люди, определенная деятельность и т.п.)?
4) Как это можно сделать (организация соответствующей воспитательной среды или организация личных отношений с ребенком, направленных на восполнение указанных недостатков)?
5) А владею ли я нужными качествами, есть ли во мне отношения, которые я хочу сформировать в ребенке (отношение – то, что ношу в себе, то, что могу отдать)?
6) Самовоспитание воспитателя (если таких отношений нет или они недоразвиты, то следует, прежде всего, пополнить свои недостатки и только после этого выходить на воспитательный контакт с ребенком, то есть надо видеть свои недостатки и преодолевать их).
7) Воспитание питомцев (восполнение их недостатков).
Например, если в конце рабочего дня воспитатель чувствует себя уставшим, злым и раздраженным, то до следующего дня он должен восстановить внутреннее равновесие путем подпитки своей души и тела. Это быстрее происходит в условиях дружной, любящей семьи, во время общения с друзьями, при занятии любимым делом, во время досуга (литература, поэзия, музыка, театры, кино и т.д.). Перечисленное требует, во-первых, наличия свободного времени, во-вторых, соответствующего его наполнения. И когда учитель говорит, что у него нет свободного времени, то это звучит как свидетельство профессиональной несостоятельности воспитателя.
3. Характеристики воспитания. Основными характеристиками воспитания является его двойственность, многофакторность, противоречивость, прогнозируемость, диалектичность и тому подобное.
Двойственность воспитания, в отличие от обучения, будет внутренней, так как реализуется в пределах одной системы и состоит в единстве сознания и поведения ребенка (мало знать нормы поведения, надо и вести себя в соответствии с ними), просвещения и организации опыта, а также соответствии внешних воздействий уровню воспитанности ребенка и его внутреннему состоянию.
В отличие от обучения, двойственность воспитания будет более глубокой. Она реализуется внутри одной системы под влиянием многих других, разворачивается на базе их внешнего взаимодействия, но по существу определяется ею. Если двойственность обучения (единство преподавания и учения) является обязательным условием его протекания, то единство сознания и поведения (двойственность воспитания) представляет собой желаемый результат интеграции всех внешних воздействий с внутренним миром ребенка. Такой подход требует ставить на первый план во всех воспитательных действиях то, что они привносят в сознание и поведение ребенка, каким образом обеспечивают их единство.
Многофакторность воспитания заключается в том, что на его процесс и результат влияет очень много как внешних (микро-, мезо-, макро- ), так и внутренних (чувства, отношение, настроение, воспитанность и т.д.) факторов в самых разнообразных сочетаниях, и определить доминирующие среди них бывает очень трудно или даже невозможно. Это уменьшает возможности внешней управляемости воспитательного процесса и переводит его на уровень самоуправляемости. Задача воспитателя в связи с этим состоит в том, чтобы создать разнообразие условий и ситуаций для формирования личности ребенка и его самореализации и включить во взаимодействие с другими, а каким образом сложится это взаимодействие, будет зависеть от самостоятельного выбора питомца.
Противоречивость воспитания говорит о том, что его движущей силой является противоречие. Они бывают внешними (между различными системами) и внутренними (разворачиваются в пределах одной системы). Если за такую систему принять питомца, то внешними для него будут противоречия между его личностью и средой, стереотипами, правилами и нормами, действующими в определенной общности. Внутренними – противоречие между сознанием и поведением, между умением и желанием выполнять определенное дело, между репродукцией и творчеством в его исполнении и тому подобное.
Нет и не может быть идеальных мальчиков и девочек (хотя именно к этому стремится воспитатель), сила рождается в борьбе со слабостью, смелость – с трусостью, честность – с лживостью и тому подобное. Противоположные стороны существуют как составляющие одного целого, их нельзя разорвать, уничтожить, изолировать и тому подобное. Каждая из них может только доминировать над другой, вследствие чего мы говорим о личностных качествах ребенка. Воспитатель должен познать их взаимодействие и создать условия для разрешения противоречий. Надо помнить, что характеристика ребенка не будет полной, если воспитатель не увидит противоречий в его развитии. Это значит, что он (смотри принцип комплексности педагогического процесса) не в состоянии определить зону роста, найти пути и реализовать возможности совершенствования, не сможет предоставить своевременной помощи, необходимой воспитаннику. Поэтому абсолютно положительные или абсолютно негативные характеристики в воспитательной работе не соответствуют действительности. Это нонсенс, который, к сожалению, нередко встречается в практике современной школы.
Конфликтность в воспитании рассматривается в двух аспектах, опирающихся на двоякое толкование конфликта: как высшей стадии проявления противоречия и как формы его проявления.
В первом случае конфликт выступает двигателем развития и представляет собой обострение ситуации, в результате которой разрушаются старые связи, представления, убеждения и появляются новые, то есть противоречия разрешается и дает движение новому циклу развития. Без такого конфликта воспитание невозможно. От него не надо бежать, вуалируя под норму, и загоняя противоречия внутрь. Его надо решать, не порождая нового. Как и противоречия, конфликты бывают внешними, нормализующими внешние отношения, и внутренними, которые касаются внутреннего мира ребенка. Обе разновидности тесно связаны между собой и взаимно дополняют друг друга. Первый из них легче распознается, а второй дает наибольший прирост личностного позитива (или негатива).
Во втором случае, когда конфликт выступает формой проявления противоречия, его можно и нужно избежать. Нельзя допустить, чтобы такой конфликт перешел в ссору или драку. У его участников должно хватить здравого смысла, чтобы доказать свою правоту цивилизованными средствами. Это требует формирования культуры общения между детьми и детей с взрослыми.
Прогнозируемость в воспитании является одной из возможностей управления развитием ребенка и предотвращения педагогических ошибок. Она обеспечивает предсказания результата воспитательного воздействия и планирование на этой основе всего педагогического процесса. Чтобы обеспечить движение к совершенству, во взаимодействии развития с воспитанием последнее должно идти на шаг впереди, а шаг этот должен равняться зоне ближайшего развития по Выготскому. Если расстояние станет больше, то воспитательная проблема будет неактуальной, а если меньше – то неинтересной.
Диалектичность в воспитании опирается на то, что субъекты этого процесса – и воспитатель, и воспитанники – находятся в состоянии постоянного изменения, движения, развития, что обязательно нужно учитывать в педагогическом взаимодействии, последствия которого зависят от возраста, настроения, биоритмов, индивидуальных особенностей и предпочтений и тому подобное. Один и тот же ребенок совершенно по-разному может реагировать на одно и то же воздействие воспитателя. Это будет зависеть от многочисленных вариантов сочетания указанных выше моментов. Поэтому в воспитательной работе не может быть рецептов, применение которых гарантированно ведет к желаемым результатам при любых условиях.
Результативность воспитания отличается тем, что безрезультатного воспитательного воздействия не бывает (принцип результативности педагогического процесса). Но по сравнению с обучением, где результат можно определить путем проведения контрольной работы после цикла занятий, результат воспитательного воздействия может быть как мгновенным, так и отсроченным во времени и пространстве. Если ошибки в обучении подвергаются плановой коррекции, то ошибки в воспитании исправить невозможно, невозможно вернуть воспитательную систему в прежнее состояние. Из них только можно сделать выводы, чтобы не ошибиться в будущем. Поэтому ошибки не имеют права на существование, а воспитатель – права на ошибку, так как пишет он свою книгу в детской душе, и именно от него зависит, какой она станет.
4. Результат воспитания и критерии воспитанности. Результат воспитания прогнозируется его целью. Он может быть содержательным и технологичным. Технологический результат отражает усвоенные механизмы воспитания. Он воплощается в самовоспитании, которое состоит из адекватной самооценки (что есть, чего не хватает), самокоррекции (восполнение недостатков) и саморазвития в выбранном направлении. Он представляет собой механизмличностного и профессионального самосовершенствования.
В качестве содержательного результата воспитания выступает воспитанностьребенка, определить которую можно по определенным критериям. В педагогической литературе в качестве таких критериев фигурируют поступки детей или их мотивы. В пользу первого подхода высказывается мнение, что только реальное действие, которое можно зафиксировать, которое видят люди, является признаком воспитанности. Но этот подход не учитывает ситуации, когда хорошие поступки побуждаются личностным негативом (низкопоклонством, лицемерием, неискренностью и т.д.). Можно ли такие поступки считать показателем воспитанности? Пожалуй, нет. Второй подход подчеркивает, что о настоящей (а не показной) воспитанности свидетельствует внутреннее состояние человека, его мысли, предпочтения, мотивы, убеждения и тому подобное. С этим нельзя не согласиться, но каким же образом разобраться во внутреннем мире ребенка? – Только изучая внешние его проявления, то есть поступки.
В результате считаем, что в качестве критерия воспитанности целесообразно совместить поступки и их мотивы как совокупное единство, что в теории воспитания называется отношениями (внешними и внутренними), совокупность которых представляет собой личность. В соответствии с этим распределение поступков детей на моральные, морально-неоднородные и аморальные, предложенное A.B. Зосимовским, можно доработать и рассмотреть с позиции соотношения поступков и их мотивов.
| № п/п | Группы поступков | Мотив | Поступок | |
| 1 | Нравственные | Собственно нравственные | + | + |
| Репродуктивно-нравственные | 0 | + | ||
| 2 | Нравственно-неоднородные | Внешне нравственные | - | + |
| Внешне аморальные | + | - | ||
| 3 | Аморальные | Репродуктивно-аморальные | 0 | - |
| Собственно аморальные | - | - | ||
Условные обозначения:
( +) - позитивный мотив или поступок
(0) - нейтральный мотив или поступок
(-) - негативный мотив или поступок.
5. Способы воспитания.Основными способами воспитания считаются:
- убеждение или внушение, когда главным средством является слово,
- приучение, что происходит путем многократных упражнений, и
- подражание, что предполагает наличие примера.
Все указанные способы отрабатывают передачу и усвоение готового опыта. Поэтому A.C. Макаренко говорил, что своих воспитанников он может сделать такими, как он (то есть научить тому, что умеет сам), а лучше они уже становятся сами. Поэтому и готовить их надо к самостоятельным шагам за чертой повторяющегося. Ради последнего существует предыдущее. То есть, в воспитании основным компонентом, к которому стремятся другие его составляющие, является творчество, в отличие от обучения, где такую роль играют отношения. Иными словами, вершина обучения лежит в воспитательной сфере (формирование отношений), а вершина воспитания – в учебной (приобретение опыта творческой деятельности). С другой стороны, сравнение способов воспитания с составляющими содержания обучения показывает их соотнесенность: приучение (пр) происходит за счет формирования умений и навыков (ун), убеждение или внушение (в) – при передаче знаний (зн), подражание (п) – благодаря формированию опыта эмоционально-ценностных отношений (о). Это говорит об интегрированности основных категорий педагогики и дает возможность наглядно изобразить целостность педагогического процесса в виде тетраэдра (четырехгранной равносторонней пирамиды), где все вершины равноудалены друг от друга. В зависимости от того, с какой стороны его рассматривать, он может символизировать и обучение (когда в основании пирамиды лежат знания, способы деятельности и опыт творческой деятельности, а вершина символизирует собой опыт эмоционально-ценностных отношений) и воспитания (когда вершиной становится опыт творческой деятельности, а убеждения (знания), приучение (умение) и подражание (отношение) занимают свое место в основе пирамиды). Такая модель целостности педагогического процесса наиболее убедительно демонстрирует то, что можно отделить обучение от воспитания, они существуют как составляющие педагогического (учебно-воспитательного) процесса, представляет собой единое целое, которое только может рассматриваться с разных сторон, а не существовать совокупностью обособленных составляющих.
Модель целостного педагогического процесса
Условные обозначения:
1- знания(убеждение)
2- умения и навыки (приучение)
Опыт творческой деятельности
4- опыт эмоционально-ценностных отношений (подражание)
ТЕМА. СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ
1. Определение. Содержание воспитания определяется в соответствии с целями последнего, потому что именно они показывают, что надо воспитывать. Отрабатывая дефиницию воспитания, мы опирались на три подхода к нему, каждый из которых диктовал свою цель: формирование личности, ее социализация и удовлетворение потребностейребенка. Каждая из названных целей не противоречит другим, а дополняет их и требует своего практического воплощения в воспитательной работе. Каждая может быть положена в основу построения содержательной системы воспитания. Однако для практической отработки такой системы надо все же выбрать одно ведущее направление, тогда два других будут его дополнять и конкретизировать. Это не умаляет их значение в воспитании, а только дает возможность систематизировать показанную целостность относительно выбранных параметров.
Несмотря на то, что одной из основных тенденций развития современного общества указана его гуманизация (когда человек становится целью, а не средством общественного производства, то есть материальное и духовное производство служат удовлетворению потребностей человека, а не наоборот), в качестве главного компонента мы выбрали воспитание как внутреннюю потребность человека.
Напомним, что подход к воспитанию как к внутренней потребности ребенка следует из анализа термина «воспитание». В его основе лежит то, что спрятано, то, что может выйти наружу, то есть потребность или лучше в русском (вос + питание) или болгарском (вспитание = вскармливание) вариантах, которые подчеркивают потребность в многократном кормлении (питании) ума, души и тела, что происходит в процессе их труда. Именно это и определяет основные составляющие воспитания: умственное, эстетическое, нравственное, физическое и трудовое, что всегда действуют в своем единстве, ибо конкретизируют внутреннюю целостность «воспитания».
ума - умственное
- эстетическое
ВОС + ПИТАНИЕ души - ТРУД - трудовое
- нравственное
тела - физическое
Это значит, что каждое из направлений воспитательной работы должно содержать в себе удовлетворение интеллектуальных, эстетических, нравственных, физических и трудовых потребностей ребенка. Например, экологическое (патриотическое, правовое, экономическое и т.д.) воспитание должно давать определенные знания, учить мыслить, решать проблемы, видеть и творить красоту, учить работать и ценить результаты труда других, формировать гармонию души и тела, человека и природы, создавать условия для их развития, усиливать личностный позитив и тому подобное.
2. Направления воспитательной работы тоже определяются потребностями детей, только их идентификация происходит вследствие анализа внешних факторов педагогической действительности. Несмотря на то, что процесс и результат удовлетворения потребности представляет собой культуру(как человека, так и общества) и направляет воспитание на формирование высококультурной личности, мы создали поликультурную модель выпускника школы, в основу которой положили потребности, на удовлетворение которых следует направить воспитательную работу.
Стержневыми образованиями этой модели стали:
1) потребность в социуме и общении, что приводит к формированию коммуникативной культуры (близкий социум, непосредственное общение), национальной, гражданской, правовой, идейно-политической культуры (средний социум), экологической культуры (дальний социум);
2) потребность в познании мира и себя в мире, процесс и результат удовлетворения которой формирует интеллектуальную культуру и культуру личностного самоопределения;
3) потребность в здоровом образе жизни, ведет к формированию физической и валеологической культуры;
4) потребность в художественно-эстетическом восприятии себя, других и окружающей среды, в результате удовлетворения которой формируется художественно-эстетическая культура;
5) потребность в творческой самореализации, что ведет к культуре творческого самовыражения личности (креативной);
6) потребность в информации, которая объединяет все предыдущие и побуждает к формированию информационной культуры и тому подобное.
В соответствии с этим можно говорить об основных направлениях воспитательной работы с детьми. Это: коммуникативное воспитание (формирование коммуникативной культуры), национальное, гражданское, правовое, идейно-политическое, экологическое, интеллектуальное, валеологическое, художественно-эстетическое, креативное, информационное и др. Как видим, в этот перечень вошли как традиционные виды воспитания (национальное, гражданское, экологическое и др.), так и те, что в направлениях воспитательной работы ранее не значились (коммуникативное, креативное, информационное и т.д.), но востребованы сегодня. Они касаются технологической части воспитания и отвечают за формирование личностных механизмов, благодаря которым человек сможет реализовать себя в жизни.
Определив, что есть смысл воспитания, целесообразно отследить путивнедрения его в реальный процесс воспитательной работы. Несмотря на то, что в качестве распредмеченной культуры выступает социальный опыт, а пути его внедрения обобщены в таблице «Целеполагание в педагогическом процессе», что является алгоритмом реализации педагогического (учебно-воспитательного) процесса, считаем целесообразным воспользоваться ею при определении целеформулирования и целереализации в воспитательной работе. В связи с этим, цели воспитания соответствуют составляющим социального опыта, а пути их достижения – адекватному использованию указанных в таблице способов усвоения социально опыта и методов учебно-воспитательного процесса. Это говорит о том, что каждое из направлений воспитательной работы требует усвоения определенных знаний, формирования способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Если речь пойдет о патриотическом воспитании, то они будут касаться патриотической действительности, если об экологическом – то экологической и т. д. Наполнение показанного алгоритма конкретикой зависит от уровня образованности детей, их возрастных, индивидуальных и типологических особенностей и возможностей воспитательной среды.
3. Содержание образования. Несмотря на то, что образование мы определили как процесс и результат обучения и воспитания, содержание образования логично сочетает в себе содержание обучения с содержанием воспитания. Если содержание обучения определяется социальным опытом, а содержание воспитания – потребностями ребенка, то содержание образования основывается на потребностях ребенка и социальном опыте, способном их удовлетворить.
Содержание обучения Содержание воспитания
Содержание образования = ------------------------------- + -----------------------------
(Социальный опыт) (Потребность ребенка)
При отсутствии одного из компонентов или условий для их взаимодействия, образование не произойдет. Так, если есть определенный социальный опыт, например, музыкального обучения и воспитания, но человек не нуждается в нем, то музыкального образования он не получит. Или же, человек нуждается в межпланетарном образовании (так хочется знать, что там во вселенной), но общество еще не выработало социального опыта по данной отрасли, то планетарно образованным он не станет. Такой же результат даст разделение потребностей и условий их удовлетворения во времени и пространстве.
1. Равнозначны ли все пять составляющих воспитания (умственное, нравственное, эстетическое, физическое, трудовое)? Свое мнение обоснуйте.
2. Задача творческим группам: по аналогии с выше указанным воспитанием отработайте целеполагание для других направлений воспитательной работы с учетом возрастного разветвления детского сообщества (целесообразно это будет сделать относительно той категории детей, с которой вы будете работать во время педагогической практики).
ТЕМА. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
1. Определение МВ. Дефиниция метода воспитания характеризует внутреннюю сторону воспитательного процесса и интегрирует в себе два понятия: «метод» и «воспитание». Ключевым для определения метода является слово «способ», а воспитание мы определили как взаимодействие воспитателя и воспитанника с целью формирования личности для самореализации в основных сферах жизнедеятельности путем восполнения недостатков. Соединив предыдущее, имеем:
Метод воспитания – это способ взаимодействия воспитателя и воспитанника с целью формирования личности для самореализации в основных сферах жизнедеятельности путем восполнения недостатков.
Метод воспитания, как и метод обучения, состоит из приемов, действий операций. Его реализация обеспечивается наличием соответствующих средств и условий.
Для эффективного использования методов воспитания, надо соблюдать определенные требования.
1. Соответствие методов воспитания общим его целям. Поскольку общество провозгласило основным принципом педагогического процесса принцип гуманизации, то способ взаимодействия воспитателя с воспитанниками должен быть человечным, а основным лозунгом этого взаимодействия – тезис: не навреди.
2. Опора на внутренние закономерности формирования соответствующих им качеств. Так, эстетическое развитие ребенка осуществляется на основе одних закономерностей, физическое – на основе других, закономерности нравственного развития отличаются от закономерностей развития интеллектуального. Кроме этого, чтобы воспитать определенное качество, нужно придерживаться внутренней логики его формирования (например внимательность – предупредительность заботливость; наблюдательность – любознательность – изобретательность и т. д.).
3. Ориентация на активность и самодеятельность питомца. Танцевать можно «научиться, только танцуя, петь – занимаясь пением, вышивать – вышивая, а не глядя на эти процессы со стороны. Сидя у телевизора, можно научиться только сидеть у телевизора.
4. Соблюдение меры в применении методов воспитания (принцип амбивалентности). Если преувеличить значение словесного воздействия, то впоследствии потеряется его смысл, произойдет привыкание, и ребенок не будет обращать внимания на слова матери (мой руки, мой руки, мой руки ..., например), которые станут привычным шумовым эффектом.
5. Комплексное применение всех методов воспитания, дополняющих и продолжающих друг друга. Слово не должно расходиться с делом и должно подтверждаться примером.
2. Классификации методов воспитания представляют собой их группирование по выбранному признаку. В педагогической литературе в качестве таких признаков фигурируют «характер метода» (М. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев), его направленность (Т.А. Ильина, И. Т. Огородников, Г.И. Щукина), результативность (И.С. Марьенко) и другие. К сожалению, каждый из выбранных признаков представляет собой интегративное образование и требует дополнительного разъяснения и трактовки, в результате чего появляются различные классификации по одному признаку или же одинаковые – по разным, чего, конечно, не должно быть. Мы предлагаем для рассмотрения две наиболее применяемые сегодня классификации методов воспитания: по двусторонности процесса воспитания и по структуре личности.
2.1. Классификация методов воспитанияпо двусторонности.
Воспитание.
Определив двусторонность воспитания как единство сознания и поведения, целесообразно разделить методы воспитания на методы формирования сознания и методы формирования поведения. Применение каждого из них приводит к появлению чего-то нового в ребенке: не знал, а теперь знаю; не умел, а теперь умею, то есть происходит приращение культуры. Ведущим средством первого метода является слово, другого – дело. Отсюда вытекает основное правило воспитания: единство слова и дела, что реализуется сначала на уровне воспитательного воздействия (деятельность воспитателя), а затем как результат воспитания (деятельность воспитанника).
Метод формирования сознания
Метод формирования сознания реализуется в форме рассказа, лекции, беседы, доклада, диспутаи тому подобное. Согласно содержанию воспитания указанные формы реализации СО получают свою направленность: экологическую, эстетическую, этическую, национальную, правовой и др. Что касается объяснения, инструктажа, наставления, внушения.в данном случае мы разделяем взгляд Т.Е. Конникова и считаем, что они выступают в роли приемов и могут быть применены при реализации каждой из вышеперечисленных форм реализации метода формирования сознания.
Несмотря на то, что чаще всего в школьной практике воспитатель реализует этическое просвещение учеников, рассмотрим формы реализации указанного метода морального (нравственного) воспитания.
Цели и задачи использования метода формирования сознания в нравственном воспитании школьников заключаются в овладении системой нравственных норм, осуществлении анализа практического опыта с позиции усвоенных знаний и в самосовершенствовании личной нравственности ребенка.
Для эффективного применения указанных методов нужно соблюдать следующие требования:
1) Учитывать имеющийся нравственный опыт ребенка. Если он положительный, то это станет основой дальнейшего нравственного развития, если отрицательный – то покажет путь восполнения недостатков.
2) Создавать ситуацию активного участия каждого ребенка в поисках путей решения нравственной коллизии. Ее смысл заключается в том, чтобы дети задавали нравственные вопросы себе (а не другим), стремились понять проблему и самостоятельно найти способ ее решения.
3) Бережно и тактично относиться к детским переживаниям, чувствам, высказываниям относительно обсуждаемого нравственного поступка, явления, ситуации.
4) Систематически и повседневно использовать метод формирования нравственного сознания, постоянно его видоизменять и усложнять в зависимости от возраста, индивидуальных и типологических моральных особенностей воспитанников.
Разъяснения в практике воспитательной работы используется в случае, когда дети не понимают смысла нравственных требований, и потому они не соблюдаются. В младшем школьном возрасте достаточно объяснения последовательности выполнения требований (как здороваться, как встречать учителя, как убирать классную комнату), в подростковом и юношеском – разъяснение требует глубокой мотивации по выполнению определенных требований, когда анализируются не только причины, но и последствия определенных действий, высказываний и их общественное значение.Не следует разъяснять старшеклассникам простые, очевидные моменты (нельзя плевать, резать столы, ломать цветы и т.д.), здесь нужна категоричность в соблюдении правил общежития и использования других методов формирования сознания и поведения. В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение (некритическое восприятие требований, ибо так надо), что влияет на подсознание ребенка, чем усиливает воспитательное воздействие других методов воспитания.
Рассказ на этическую тему – это яркое преимущественно монологическое изложение конкретных фактов и событий, имеющих этическое наполнение и вызывающих адекватную эмоциональную реакцию.
Целью рассказа является формирование и коррекция знаний и отношений ребенка к моральной норме и к уровню ее внедрения в реальных условиях жизни. Рассказчик имеет целью:
• обратить внимание слушателей на факты морального (аморального) поведения;
• составить верное представление о нем;
• вызвать переживания нравственных чувств.
Активность слушателей во время этического рассказа заключается в сопереживании его героям:
• представлении ситуации, в которой действуют персонажи рассказа,
• примерке ситуации к себе (а как бы поступил я?).
Рассказв воспитании используется для постановки этической проблемы, создание образца для подражания, снятия напряжения в критической ситуации и тому подобное. Меткие, короткие, эмоционально насыщенные рассказы благодаря ярким образам, лежащим в их основе, остаются в чувствах детей, передаются из уст в уста и надолго остаются в памяти, регулируя поведение воспитанников.
Мастерски исполненный и целесообразно использованный рассказ одинаково эффективен для всех возрастных категорий.
Лекцияна этическую тему, как и рассказ, основанный на монологическом изложении материала, но существенно отличается от последнего. Содержательно лекция состоит из системы нравственных идей, а ее целью является убеждениев справедливости этических принципов. Активность слушателей во время лекции заключается:
• в восприятии внутренней логики моральных суждений;
• в выявлении причинно-следственных связей, приводящих к определенным выводам;
• в установлении верности одних взглядов и ложности других.
Конкретные факты о поступках людей используются в лекции как иллюстративный материал или отправная точка для построения системы соображений. Лекции на этические темы больше оправданы на старшем звене обучения при условии систематического их использования для усвоения теории морали и формирования мировоззрения.
Этическая беседа – метод привлечения воспитанников к обсуждению, анализу и оценке явлений реальной жизни и их литературного или художественного отображения с целью формирования личной нравственной позиции и отработки и принятия общих моральных требований и правил их применения в реальной жизни.
Этическая беседа может быть тематической и эпизодической, коллективной и индивидуальной, плановой и внеплановой.
Тематическая этическая беседа готовится заранее. Ее подготовка включает:
- ознакомление с материалами, которые будут обсуждаться (чтение книги, просмотр кинофильма, посещение спектакля т.п.);
- отбор и конкретизация вопросов для обсуждения (в отдельных случаях их распределение для индивидуальной презентации).
Алгоритмпроведения такой беседы может состоять из:
1) сообщения конкретных фактов,
2) их объяснения и анализа, проходящих с активным участием всех собеседников;
3) приведения примеров аналогичных ситуаций и их обсуждение;
4) обобщения наиболее существенных признаков нравственных качеств, ради которых проводилась беседа;
5) их сопоставление с ранее усвоенными знаниями;
6) формулировки морального правила;
7) отслеживания степени его соблюдения в реальных отношениях.
Для эффективного проведения этической беседы необходимы:
1) наличие этической проблемы, требующей коллективного решения;
2) заинтересованность детей в ее решении;
3) наличие различных точек зрения на возникшую проблему и возможность их высказать;
4) целесообразное руководство подготовкой и проведением этической беседы со стороны воспитателя, когда он видит проблему глазами воспитанника, понимает его позицию и связанные с ней чувства;
5) атмосферадоверия, уважения, толерантности среди ее участников.
При подготовке и проведении тематической этической беседы нельзя допустить:
1) чтобы она превратилась в пересказ «правильных мыслей» взрослых, специально заученных и «выданных на публику»;
2) чтобы она превратилась в лекцию, когда говорит воспитатель, а ученики только слушают, и еще хуже, перешла бы в морализацию;
3) нельзя прерывать и безапелляционно отрицать любую даже ложную позицию, надо доказать ее ошибочность (лучше, если это сделают дети);
4) нельзя в качестве негативных примеров использовать учеников, называя их фамилии, (негатив лучше обобщить, позитив сделать адресным).
Индивидуальная этическая беседа проводится по поводу пополнения нравственного сознания отдельного ученика. Такая беседа может происходить как лицом к лицу, так и в присутствии других детей. В последнем случае она должна быть лаконичной, деловой, спокойной, без тени превосходства или иронии. Важно, чтобы во время проведения такой беседы не возник психологический барьер в общении. Воспитанник откликнется на этический призыв воспитателя только тогда, когда почувствует его действительную обеспокоенность и стремление помочь.
Дискуссия(там же).
Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 1291; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!