Характеристика ощущений и восприятия у детей с нарушениями слуха.

                                 

Особенности ощущений и их развитие у глухих детей.

Ощущение — это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприя­тие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Успешность восприятия определяется конкретными условия-протекания деятельности и прошлым опытом. В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания. С первыми действиями ребенка, направленными на внешние объекты и приспособленными к их местоположению, форме и другим особенностям, связано формирование предметности восприятия. Предмет­ность выступает в форме целостности и осмыслен ности образа восприятия. Целостность — это элементарная форма предметности: всякий объект, ситуация воспринимаются как ус­тойчивое системное целое, даже если его некоторые части не мо­гут быть наблюдаемы. Наконец, благодаря осмысленности восприятие перестает быть биологическим процессом. Вместе с восприятием предмета проис­ходит осознание его функций, выработанных в практической дея­тельности предшествующих поколений. Восприятие становится ос­мысленным. Большую роль в развитии осмысленности восприятия играет речь, с помощью ко­торой происходит обобщение и катего-ризация информации, по­лучаемой органами чувств. В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недо­статками слуха имеются специфические особенности.

Посредством зрительного, слухового, кожного и двигательного (он же и кинестетический), обонятельного и вкусового анализаторов у че­ловека образуется богатая и тонко дифференцированная картина внешнего мира.

Известно, что в познавательном отношении ведущая роль из вышеперечисленных анализаторов принадлежит зрению и слуху, наряду с которыми выступает как орган познания и движущаяся рука.

Своеобразие ощущений у глухих детей выражается прежде всего в том, что у них отсутствуют слуховые ощущения. Полнота отражения окружающего мира заметно снижается, если исклю­чается слуховой анализатор. Это влечет за собой не только суже­ние круга непосредственно отражаемых свойств и качеств окру­жающих вещей и явлений, но и чрезвычайно ограничивает воз­можности опосредованного знания.

Познание мира ребенком всегда опосредовано взрослыми.
Знания о многих свойствах предметов ребенок получает в про­цессе общения со взрослыми через их речь, воспринимаемую на слух. Отсюда становится понятным исключительно важное соци­альное значение слуха. Жизненно и социально значимые раздра­жители чаще и больше отражаются через слух, чем через зрение. Звуки воздействуют не только отовсюду, со всех сторон, но и всегда, в частности и тогда, когда зрение исключено: в темноте,
через непроницаемые для зрения преграды, при большом отда­лении от человека звучащего тела. Слуховые ощущения возни­кают непроизвольно: мы слышим то, что не хотим слышать, в то время как видим лишь то, на что смотрим. Слух доставляет не меньше ощущений,; чем зрение, хотя человеку кажется, что ос­новой его ориентировки в окружающем является главным обра­зом зрение.

И. М. Сеченов писал: «Из всех органов чувств слух дает нам наибольшее разнообразие впечатлений»¹. Он указывал на десят­ки тысяч различно звучащих слов, каждое из которых может быть произнесено по-разному. Он ссылался на мир музыкаль­ных звуков, бесконечно разнообразных в их бесконечных сочета­ниях (десятки тысяч мелодий). Наконец, им отмечалось разно­образие шумов в окружающей человека среде, вызывающих разнохарактерные слуховые ощущения.

О первенствующей роли слуховых ощущений свидетельствует также и то, что «диапазон различения звуковых волн значитель­но больше, чем световых. В этом обстоятельстве заложена одна из причин исключительного сигнального значения звука»². За 12 часов бодрствования в течение дня человек, по И. М. Сече­нову, имеет не менее 8000 отдельных зрительных ощущений. Слу­ховых ощущений он испытывает приблизительно столько же. Если учесть роль слуха в речевом общении, возникает обосно­ванная мысль о его исключительной роли в жизни и познава­тельной деятельности человека. -

Отсутствие слуха обусловливает качественное своеобразие мира ощущений глухих. В отражательной деятельности полу­шарий головного мозга глухого приобретают важное место и зна­чение ощущения других видов, даже такие, например, как ви­брационные, которые у слышащих не играют почти никакой роли.

Б. Г. Ананьев пишет: «В формировании общих механизмов ориентировки ребенка в пространстве звук играет очень важную роль. Ориентировочный рефлекс на звук способствует расшире­нию полей зрения, т. е. расширяет видимое пространство для ре­бенка уже в первые месяцы жизни»³.

Слышащий ребенок в 2—3 месяца начинает воспринимать направление звука, он поворачивается к источнику звука. На 3—4-м месяце дети начинают прислушиваться к звукам и реагиро­вать выражением удовольствия при воздействии приятных мело­дичных звуков. Резкие, неприятные звуки вызывают у ребенка плач.

На первом году жизни начинает развиваться речевой слух. Сначала слышащий ребенок реагирует на интонацию речи окружающих. Ласковый тон голоса действует успокаивающе, сер­дитый-—вызывает плач и даже слезы. К концу первого го­да он различает звуки речи, сначала гласные, а затем и со­гласные.

Таким образом, уже на первом году жизни слышащего ре­бенка слуховые ощущения являются первоначальным средством ориентировки в среде, а в дальнейшем — контакта с окружаю­щими людьми.

У глухого ребенка, в общих механизмах ориентировки кото­рого отсутствует важнейший из элементов — слух, ориентировка в -окружающей среде осуществляется преимущественно посред­ством зрительного, а также кожного, кинестетического и других анализаторов. Это подтверждается особенностями поведения глу­хих детей. В. Н. Осипова указывает: «.. .от прочих детей глухо­немые отличались тем, что постоянно озирались, поворачивали во все стороны голову, поворачивались сами и оглядывали окру­жающее».

Выпадение слуха снижает тонус коры и подкорки, которые в свою очередь тонизируют органы чувств, особенно такие, как зрение, осязание, служащие преимущественным средством отра­жения внешнего мира.

Существенным здесь является то, что у глухого отсутствует или недостаточно развито регулирующее воздействие второсигнальной функции больших полушарий на процесс ощущений.

Отмеченные физиологические факторы необходимо учитывать в педагогическом процессе, особенно при воспитании .маленьких глухих детей. Возникает необходимость коррекций ориентировки глухого ребенка в окружающей среде, а также и его познава­тельной деятельности.

Коррекцию следует осуществлять, используя имеющиеся у глухого ребенка анализаторы. Для этого должен быть макси­мально использован зрительный анализатор: у глухого ребенка необходимо развивать зрительную наблюдательность, которая облегчит ему ориентировку в окружающем мирен осознание про­исходящих в нем изменений. В целях коррекции возможно и не­обходимо прибегнуть к вибрационным ощущениям, которые благодаря специальным упражнениям могут до­стигнуть достаточно высокой степени дифференцированности.  Это также позволит глухому ребенку лучше ориентироваться в окружающей среде и в известной степени заменит ему отсут­ствующий слух.

В какой-то мере восполняет слух и осязание, посредством ко­торого могут быть познаны многие свойства вещей. Однако од­ним из основных путей развития познавательной деятельности глухого ребенка является обучение его словесной речи, так как она несоизмеримо расширяет познавательные возможности ре­бенка, а глухого особенно.

Глухие не могут отражать звуковые явления и через них по­знавать свойства предметов. Они не могут ощущать непосредст­венно качество звуков и их соотношений в высоте, силе, тембре и длительности, ритме, не могут соотносить звучаний с издаю­щими их различными неодушевленными предметами и живыми существами. Выпадение таких раздражителей, как музыка и пение, особенно звуков человеческого голоса и речи, является чрезвычайно тяжелым для человека.

Б. Г. Ананьевым показано, что звук имеет предметно-познава­тельное значение: «.. .звук для животного организма и человека есть признак определенных предметов внешнего мира и конкрет­ных свойств звукопр овод ной среды, то есть является 'Сигналом того или иного явления предметной действительности... Этим предметным и временно-пространственным характером звука и объясняется его биологическая роль»¹. Величайшую роль при­обрел звук в общественной жизни и деятельности человека как социального существа, общающегося с окружающими посредст­вом звуковой речи.

Познавательное значение слуха и слуховых ощущений по­дробно освещается И. М. Соловьевым². По звуку, пишет автор, распознается данный предмет, его местонахождение и расстояние до него. Посредством слуха познаются процессы, явления и со­бытия, совершающиеся вокруг нас. Своеобразие обстановки по­знается по многообразным звучаниям. Перемещение предметов в пространстве в условиях отсутствия видимости (туман, дым, темнота), расположение невидимых предметов также улавли­ваются с помощью слухового анализатора.

Путем слуховых восприятий окружающее отражается полнее, чем при использовании только одного зрения. Завершая свой обзор значения звука и его сигнальной роли, И. М. Соловьев подчеркивает, что «слух обогащает анализ объектов и процес­сов», и отмечает его регулирующую роль в деятельности че­ловека.

Чтобы коррегировать у глухого познание звучащего мира по­средством имеющихся у него анализаторов, необходимо знать не только то, что отсутствует в сфере ощущений у глухого, но и то, чем он располагает и какие компенсаторные возможности имеет.

Большое значение для компенсации нарушений слуха приоб­ретает зрительное восприятие.Развитие зрительного восприятия сле­дует рассматривать в соответствии с этапами его формирования в детском возрасте.

Как показало исследование К.И.Вересотской, у детей с нару­шениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слы­шащими сверстниками узнавание предметов. Так, глухим и слы­шащим детям младшего школьного возраста показывали изобра­жения хорошо знакомых предметов на короткие промежутки вре­мени (от 22 до 7 с). Это позволило выявить, какое время необходи­мо детям для узнавания предметов. У глухих детей восприятие и узнавание протекало более медленно, чем у слышащих сверстни­ков. Им требовалось больше времени для того, чтобы выделить информативные признаки предмета. Еще большие трудности у них возникали при необходимости узнавания знакомых предметов — геометрических фигур, разрозненных элементов (групп точек и ли­ний) в перевернутом на 180"положении. По мнению исследовате­лей, это связано с менее подробным анализированием и синтези­рованием предметов в прошлом опыте, с замедленным формиро­ванием у глухих детей произвольности процесса восприятия.

Выделение и различение форм предметов облегчается благода­ря овладению соответствующими обозначениями и применению их на практике. Исследование А. И. Дьячкова продемонстрировало большую роль речи в развитии восприятия форм предметов. Оказа­лось, что 7 —8-летние дети, не владевшие жестовыми обозначе­ниями форм предметов, плохо различали их по этому признаку. Дети, владевшие жестовыми обозначениями, подбирали предме­ты в 2 — 3 раза точнее. При этом степень различения форм прямо зависела от степени знания жестовых обозначений. Еще меньше трудностей в различении форм отмечено у детей, с раннего дет­ства находившихся в условиях специального обучения и овладева­ющих словесной речью.

По данным А. А. Венгер и А. Л. Венгера, уже глухие дошкольни­ки оказываются в состоянии различать многие предметы по фор­ме. Это свидетельствует о компенсаторных возможностях разви­тия восприятия у детей с нарушениями слуха, в частности о воз­можности формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в прак­тической предметно- манипулятивной деятельности детей при од­новременном овладении соответствующими обозначениями. У глу­хих детей дошкольного возраста появляются целостные образы пред­метов, что дает им возможность справляться со складыванием раз­резных картинок из 2—5 частей. Способность складывать разрез­ную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. По данным А. А. Венгера, Г. Л. Выгодской и Э.И.Леонгард, половине детей 4-го года жизни удается сло­жить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способно­сти синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется посте­пенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. При исследовании узнавания глухими детьми контур­ных плоских изображений хорошо знакомых предметов оказалось, что у глухих детей такое умение формируется позднее, чем у слы­шащих сверстников (А. П. Гозова). Так, в младшем школьном возрас­те слышащие дети не узнавали третью часть предъявленных пред­метов, глухие — более половины. В процессе дальнейшего обуче­ния это умение у всех детей значительно совершенствовалось, при­чем у глухих более интенсивно, так что к 14—15 годам по разви­тию этого умения они приближались к слышащим сверстникам.

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Под­бирая картинки, показывая их детям разного возраста, мы полу­чаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности. Восприятие изображе­ний у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.

Как показало исследование Н. В.Яшковой, при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в не­обычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и ка­нал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспи­тания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слыша­щих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между вос­приятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмыс­ленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анали­зе других видов восприятий.

Двигательные ощущения. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движе­ний. По данным А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской и Э. И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем поло­жено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятель­ной ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчи­вость, трудности сохранения статичного и динамичного равнове­сия, недостаточно точная координация и неуверенность движе­ний, относительно низкий уровень развития пространственной ори­ентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. В. И. Флери в прошлом веке писал: «Их поступь вообще неловка и тяжка, они своими ногами не ступают на землю, но как бы только ударяют оную или тащат их небрежно»

У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляют­ся и в школьном возрасте. Так, если при ходьбе с открытыми гла­зами глухие держатся так же, как и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые сохраняются до 12—14 лет. Затем эти различия уменьшаются. Замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений влия­ет на темп деятельности в целом — он оказывается более медлен­ным. По данным Ж. И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т. е. за время обучения ско­рость движений возрастает. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.

Потеря слуха создает сложные условия для развития двигатель­ной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке чет­ких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха ком­пенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений.

Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха на­кладывают определенный отпечаток на становление их движе­ний, в частности на высшие формы их регуляции. Развитие произ­вольных движений начинается с того, что ребенок учится подчи­нять свои движения словесно сформулированным требованиям ок­ружающих. Затем слово становится средством организации собствен­ных движений, упорядочивает их, делает более организованными и дифференцированными. Двигательные навыки, складывающие­ся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений формируется позже.

Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений.

Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью — они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата.

Кожные ощущения и восприятиявозникают при непосредствен­ном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значе­ние имеют вибрационные.

Колебания вибрирующих предметов распространяются в воз­душной среде, передаются через твердые тела и жидкость. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источни­ку вибраций, а воспринимает их через передающую среду — пол, воздух и т. п., вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших дис­тантных каналов приема информации.

Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании и в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для возникновения вибрационных ощу­щений могут быть достаточными воздействия меньшей интенсив­ности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Но для того чтобы дети с нару­шениями слуха могли использовать вибрационную чувствитель­ность как средство познания, требуется специальная работа. Ма­леньким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем ком­плексе ощущений, трудно понять, что является причиной их по­явления. Они приобретают предметно-познавательное значение для ребенка только тогда, когда взрослый обращает его внимание на вибрацию того или иного предмета, показывает его отличие от невибрирующих. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в простран­стве. В результате наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по срав­нению со слышащими людьми, т. е. увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям в диапазоне 100— 1000 Гц. Оказа­лось, что при полном выключении слухового анализатора вибра­ционная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха сни­жается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое зна­чение для овладения устной речью, ее восприятия и произноше­ния. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание — это сложный, иерархически организованный процесс познания, в котором сочетаются кожные и двигательные компонен­ты. С помощью активного осязания возможны наиболее тонкие фор­мы предметного восприятия. Фактором, организующим фрагментар­ную информацию о предмете в целостный образ, являются активные движения человека. Для такого отражения необходимо последователь­ное обследование признаков предмета с последующим синтезиро­ванием их в образ предмета. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности. У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное от­ставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период раннего детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоятельный процесс познания, но ус­пешно совершается лишь тогда, когда сопровождается зритель­ным восприятием. В дальнейшем осязание все в большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного восприятия, одно­временно происходит совершенствование движений. Если вначале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количе­ство сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несущественным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет максимальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и мелкие движения рук. Глухие дети 7 — 8-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предме­тов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятель­ного познавательного процесса. Так, А. П. Гозова исследовала особенности узнавания посредством осязания объемных предметов и :-^га контурных изображений глухими и слышащими детьми при выключенном зрении. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. При их узнавании различия между глухими и слышащими школьниками уменьшаются к V классу (у слышащих — 37 правильно распознанных фигур из 40, у глухих — 35). В распознава­нии плоских изображений наибольшие трудности наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание из 40, у слы­шащих сверстников — 11 правильных).

Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо вы­ступали в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследования — сложные виды движений, поиск добавочных  признаков, характерных для рассматриваемого объекта. Глухие школьники обычно не пытались найти дополнительные признаки, специфические для данного объекта, и таким образом проверить правильность своего распознавания. Различия между слышащими и глухими детьми уменьшалось только к старшему школьному возрасту. При выключенном зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении полученных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования.

 

 

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 3828; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!