Об элементарных формах творческого воображения глухих школьников

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 9Следующая ⇒

Под творческим воображением обычно понимают преднамеренное преобразование представлений и самостоятельное создание новых представлений, образов, воплощаемых в продукты деятельности.

Принципиальное значение имеет четкая дифференциация понятий «творческое воображение» и «творческое мышление», однако не менее важна ясная позиция и в отношении понятий «творческое воображение» и «представление». Отождествлять их неверно. Творческое воображение как важнейший познавательный процесс заключается в создании новых образов на основе преобразования представлений памяти. «Строительным материалом» для воображения является наш прошлый опыт (данные восприятий, памяти), продуктом воображения являются новые образы — представления воображения. Такие виды учебной деятельности, как составление геометрических задач, придумывание примеров к грамматическим правилам, написание сочинений, черчение и конструирование, требуют от учащихся умения оперировать представлениями и в соответствии с условиями задачи перерабатывать и оформлять их в виде определенного результата, продукта деятельности. Естественно, что уровень творческого воображения, его продуктивность зависят от объема информации, от богатства опыта.

Особый интерес представляет исследование творческого воображения у глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и слышащими сверстниками лишает их необходимого объема информации и знания приемов, способов реконструкции имеющихся представлений. В целях изучения особенностей творческого воображения глухих школьников рассмотрим подробнее результаты некоторых экспериментальных исследований.

Творческая реконструкция басни глухими школьниками. В исследовании М. М. Нудельмана выяснялись возможности переработки представлений у глухих школьников VI и VIII классов. Опыты проводились также со слышащими учащимися VI класса.

Во время обычных школьных занятий дети изучали и запоминали наизусть известную басню И. А. Крылова «Ворона и лисица». Через три дня, после проверки прочности усвоения этой басни, ученики должны были передать своими словами ее содержание, но при этом следовало заменить действующих лиц другими по выбору детей. Предполагалось выяснить, в какой мере глухие школьники сумеют реконструировать басню, какие трудности возникнут у них при этом, будут ли выбранные замены героев басни соответствовать замыслу автора, не нарушится ли нравоучительный характер басни, наконец, какие изменения будут внесены в ситуацию, где развертывается описываемое в басне событие.

Некоторые глухие учащиеся VI класса (10%) совсем не сумели заменить действующих лиц. Эти дети не смогли передать содержание басни своими словами и воспроизводили ее точно в такой же форме, как она была ими ранее выучена наизусть. Таким образом, у них реконструкция басни полностью отсутствовала.

Другие учащиеся того же класса (20%) указали вначале, какими животными они намерены заменить действующих лиц басни и пытались это делать, но в ходе изложения незаметно для себя возвращались к героям Крылова.

Рассмотрим теперь, каких животных выбрали дети для замедлен и вороны.

Глухие школьники, как правило, ворону заменяли другой птицей, а лису млекопитающим. Так, ворона заменялась галкой, воробьем,, журавлем, соловьем, попугаем, а лиса — волком, кошкой, собакой, медведем и львом. Слышащие школьники обнаружили несколько большую свободу при выборе новых персонажей для басни. Большая часть слышащих детей (65%) также заменяла лисицу другими представителями класса млекопитающих (кошка, волк, рысь и др.), ворону — другими птицами. Вместе с тем в ряде случаев дети меняли ворону кошкой, белкой, мышью, а иногда даже представителями класса рыб,, земноводных или пресмыкающихся. знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в школе дети узнают о характерных особенностях персонажей. Поэтому слышащие школьники -были озабочены тем, чтобы при замене действующего лица полностью сохранялось соответствие персонажу басни. Характерно, что если на место вороны они быстро и легко подбирали любую другую птицу, то замену для лисицы они искали медленно, тщательно взвешивая соответствие выбранной замены индивидуальным особенностям лисы. Приведем высказывания детей: «Вместо вороны я могу поставить галета, журавля, курицу; все птицы глупые и легко идут на сами петь не умеют, а похвалишь их, что красиво поют, они и поверят. Не то лиса: она хитрая, умеет льстить, неискренняя, вечно обманывает. Среди животных трудно найти такую». «Волк будет лисицей — он такой же обманщик, как иона». «Вместо лисицы будет рысь, рысь тоже бессовестная

Глухие школьники при выборе действующих лиц для замены не всегда

задумываются над тем, отвечает ли замена характеру персонажа басни, обладает ли качествами, свойственными вороне и лисице. Они большей частью ограничиваются внешним сходством между выбранными героями и персонажами. Это подтверждается высказываниями глухих о мотивах выбора определенных животных. Так, одна девочка заменила ворону галкой, мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее черные перышки». Другие глухие дети лису заменяли волком или медведем потому, что «волк живет в лесу и лиса живет в лесу», «у медведя шерсть и у лисы шерсть, теплая шуба».

В изложениях слышащих школьников обращает на себя внимание еще то, что одновременно с заменой действующих лиц испытуемые вносят изменения и в ситуацию. Когда в качестве персонажей басни ими выбираются домашние животные, дети описывают и соответствующую ситуацию. Тогда ель заменяется крышей, лестницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие дети, учитывая вкус выбранных ими животных, называют вместо сыра мясо, рыбу, колбасу, сало и т. п. В этих случаях вместо фразы «Сырный дух ее остановил..,» дети говорят: «Почуял рыбу», «Запах колбасы его остановил», «Увидел у нее во рту бутерброд с маслом».

Анализ экспериментального материала показал, что глухие школьники VI класса, заменяя действующих лиц басни, оставляют без изменения ситуацию, в которой развертывается описываемое событие: «На ель попугай взгромоздясь», «Лев сырный дух пленил». Следовательно, дети, производя замену действующих лиц басни, существенно нового в нее не вносят и по сути дела мало ее реконструируют. Они продолжают оперировать образами хорошо известной им басни И. А. Крылова.

Таким образом, глухие учащиеся VI класса обнаружили ряд особенностей, отличающих их от слышащих сверстников (скованность ранее усвоенными представлениями, трудности при замене действующих лиц и особенно ситуации, в которой развертываются события). Глухие же учащиеся VIII класса, т. е. проучившиеся на два года больше в школе, смогли переименовать героев и переосмыслить ситуацию, проявили способность к творческому воображению.

Особенности творческих описаний картин. Как известно, при разглядывании картины среди других познавательных процессов определенное место занимает и воображение.. В самом деле, в воспринимаемой картине наше внимание фиксируется не только на видимых объектах, но и на объектах, непосредственно не воспринимаемых, часто возникают ассоциации, которые «уводят» наше сознание от зрительных восприятий в область «идеального» (например, в будущее)

В период от5 к 8году обучения воссоздающее и творческое воображение у глухих школьников совершенствуется. Необходимо отметить, что воображение развивается лишь в тесном единстве со словесной речью. Овладев ею, глухой ребенок благодаря воображению может ясно представить себе содержание рассказа собеседника или описанное в прочитанной им книге событие. Развитие словесной речи содействует обогащению воображения, формированию адекватных читательских образов, что помогает пониманию сути прочитанного.

Поэтому на уроках развития речи учителям важно специально заботиться о развитии воссоздающего и творческого воображения . Для этого следует применять драматизацию читаемого в классе, иллюстрировать прочитанное рисунком, лепкой. Очень интересным обучающим приемом являются сочинения по картине или по серии картин. При этом необходимо в одних случаях ставить

задачу на описание именно того, что изображено, в другой - на изложение воображаемой ситуации, к которой картина является лишь иллюстрацией какого-либо отдельного момента.

Чтобы понимать чужое субъективное состояние, нужно обладать достаточно высоким уровнем наблюдательности, умением

замечать и фиксировать еле заметные детали в жестах, мимике других людей. Важно отметить, что социальная ситуация, в которой находятся глухие школьники, содействует такой наблюдательности (чтение с губ, стремление понять собеседника в ходе общения).

Однако, чтобы представить себе внутреннее состояние другого человека, одной наблюдательности недостаточно: необходим высокий уровень развития воображения. М. Теплов писал; «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место. Подлинно чуткое и отзывчивое отношение к людям предполагает живое воображение»

В целях выявления способности глухих детей проникать во внутренний мир другого человека нами был проведен следующий эксперимент с учащимися V, VII и IX классов школы глухих.

В первой серии эксперимента испытуемым демонстрировалась картина, на которой была изображена плачущая девочка 12 — 14 лет, сидящая в вагоне метро. В руках у нее небольшая сумочка. Одна рука у запястья перевязана белой марлевой ленточкой. Пассажиры с недоумением смотрят на девочку.

Одновременно с показом картины испытуемому предлагалось прочесть следующий текст: «В метро ехала девочка. Она сидела на скамейке у окна и держала в руках сумочку. Девочка плакала. Все смотрели на нее и думали: «Что с ней случилось? Почему она плачет?» После пятиминутного рассматривания картины и двукратного прочтения текста ученик должен был подумать и составить подробный рассказ о том, что произошло с девочкой, какова причина ее плача, о чем она думает, что переживает.

В первую очередь представляет интерес анализ ответов детей о причинах плача изображенной на картине девочки.

Значительная часть глухих детей (главным образом пятиклассники) объясняли причину плача девочки якобы испытываемой ею болью, потерей денег, вещей. Зачастую такое объяснение было спровоцировано некоторыми деталями, изображенными на картине (марлевая повязка на руке, сумочка). Можно предполагать, что глухие дети, отличающиеся достаточно высоким уровнем наблюдения, в поисках объяснения поведения девочки цеплялись за видимое, были связаны непосредственно воспринятым на картине.

Другая часть ответов имела большое сходство с воспоминанием, с актуализацией образов, имевших место в жизни детей, одни учащиеся были уверены, что девочка заблудилась (особенно мальчики) считали, что девочка плакала потому, потеряла собаку ^:— «белого щенка».

№ 10

Особенности сюжетно – ролевой игры.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра. В процессе этой деятельности дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемой самими детьми ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой. Выделяются следующие структурные компоненты игры : сюжет и ее содержание; использование предметов- заместителей; т.е. игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой и последний используется в связи с приданным ему значением; роль взрослого, которую берет на себя ребенок.

В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается ряд особенностей.

Сюжет и содержание - два взаимосвязанных компонента. Играя, дети отражают окружающую действительность; чем шире сферы действительности, с которой они сталкиваются, тем разнообразнее сюжеты игр. Содержанием ролевой игры является то, что реб-к выделяет как основной момент деятельности взрослых. Поэтому за одним и тем же сюжетом может скрываться разное содержание. Выделяют три этапа в развитии содержания игры: в младшем дошкольном возрасте содержанием игры оказывается воспроизведение действий взрослых с предметами (предметно-процессуальная игра); в среднем дошкольном возрасте содержанием игры становятся отношения между людьми, их внешняя сторона; в старшем дошкольном возрасте содержанием игры является подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли, отражение внутренней стороны социальных отношений.

По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников (Г.Выгодская). Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, невозможно ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается становление мотивационного плана игры. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми.

Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях, которые имеют второстепенное значение. так, игра «в магазин» прекращается, если нет бумаги для того, чтобы завернуть покупки, при игре «в доктора» больному отказывают в медицинской помощи, если он не постучал в кабинет или не поздоровался. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально и педантично. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями.

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 713; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 678 9 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!