МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ      СЛУХА.

Nbsp;      Содержание №1

Предмет, цели и задачи курса «Психология детей с нарушением слуха».   

Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) — это отрасль специальной психологии, которая анализирует особенно­сти формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты.

Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

•выявить общие и специфические закономерности психичес­кого развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людь­ми, имеющими сохранный слух;

•изучить особенности развития отдельных видов познаватель­ной деятельности людей с нарушенным слухом- ощущений, восприятий, памяти, мышления, речи, а также закономерности формирования его личности;

•изучить закономерности развития их личности;

•разработать методы диагностики и психологической кор­рекции нарушений психического развития людей с недостатка­ми слуха;

•дать психологическое обоснование наиболее эффективных пу­тей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы инте­грации людей с нарушенным слухом в общество, в частности про­блемы интегрированного обучения.

Цели сурдопсихологии заключаются в том, чтобы дать научное обоснование системе обучения и воспитания данной категории детей и тем самым создать наиболее благоприятные условия развития глухого ребенка, которые нельзя определить и осуществить без знания своеобразия его нервно – психической организации.

Сурдопсихология устанавливает особенности протекания и развития психических процессов у детей, лишенных слуха; вскрывает своеобразие процесса формирования индивидуаль­но-психических свойств глухого ребенка, процесса становления его личности.

К сожалению, психология глухих детей до настоящего времени мало изу­чена. Многие вопросы сурдопсихологии еще не разрешены — нет достаточных наблюдений и экспериментальных исследований. Передовой и богатый опыт специальной школы не обобщается в должной мере, хотя в этом имеется острая необходимость. Интенсивная разработка нерешенных вопросов должна стать предметом особого внимания как сотрудников специальных исследова­тельских учреждений, так и практических работников специальной школы.

Слабое развитие естественных наук и господство религии по­рождали нелепые представления о глухих и глухонемых даже у людей, посвятивших свою жизнь их обучению.

Цезар (1808) писал, что глухонемые — это грубо чувственные натуры, без идеи нравственного долга. Бебиан (1818), давая характеристику глухоне­мых, отмечает их «равнодушие, подозрение и неукротимое упрямство, живущее в их душе». Науман (1822) полагал, что у глухонемого нет стремления к об­щежитию, он во власти чувства страха; сомневался, есть ли у глухонемых рассудок, свойственный всем людям. Манфельд (1830) утверждал, что у глу­хонемых поражена речь, так как у них неправильное нёбо и короткая уздечка языка. Шмальц (1835) приписывал всем глухонемым узкие носы как причину немоты. Органические недостатки и дефекты их связывались им с особым строением черепа и мозга.

Существенное влияние на взгляды о глухонемых оказывала церковь, проповедовавшая, что глухонемота ниспослана человеку самим богом либо в наказание за грехи родителей, либо в испы­тание человеку. Представители церкви характеризовали глухо­немых как людей, отверженных всевышним и лишенных «дара
божия» — слова и разума и всех присущих человеку психических качеств и способностей. Бороться с глухонемотой — бороться с самим богом — дело не только бесполезное, но и греховное, учили «святые» отцы церкви.     

Пользуясь этими взглядами церкви, идеи которой захватывали не только средние века, но и более поздние периоды истории, представители господст­вовавших классов беспощадно эксплуатировали глухонемых как дешевую рабочую силу. Глухонемые были лишены элементарных человеческих прав, так как их считали психически ненормальными людьми. Их избегали, изгоняли из общества, даже казнили. В Спарте, например, их в раннем возрасте сбра­сывали со скал в море. Даже такие умы древности, как Гиппократ, Аристо­тель, не могли вырваться из плена современных им представлений и считали глухонемых, действительно отстававших в своем интеллектуальном развитии из-за отсутствия их обучения, неспособными к усвоению знаний.

Греческое название глухого «кофос» обозначало: невосприимчивый, глу­пый, тупой.

Дореволюционный русский закон приравнивал глухонемого к умалишен­ному и не признавал его ответственным за совершенное преступление, хотя и предписывал в этом случае изолировать его от общества (то есть заключать в тюрьму). Богданов-Березовский приводит примеры предубежденного отно­шения к глухим: «В деревне пожар — виноват глухонемой», «пала корова — виноват глухонемой».

Таковы были представления о глухонемых даже в XIX веке. Но и спустя 100 лет мы встречаем представителей подобных взглядов. Так, Линднер (Германия), пропагандист письменного метода, обучения глухих, писал, что глухонемой — образец натурального примитивного человека. Глухие дети, лишенные речи, до обучения в школе должны рассматриваться... как чело­векообразные животные, не обладающие разумом в большей степени, чем орангутанги или слоны, имеющие разум только в потенции, но не в действи­тельности.

По Линднеру, у глухонемого недостаточно наследственных задатков, что­бы формировался человек, поэтому глухонемой не в силах подняться в своем развитии выше уровня животного существования. В своей характеристике психики глухонемых Линднер опирается на реакционного философа Шопен­гауэра.

Наряду с реакционными взглядами на психику глухонемых высказывались и прогрессивные, гуманные взгляды. Так, патер Педро де Понсе, первый учитель глухонемых, и Иероним Кардан (XVI в.) доказывали, что глухонемые одарены разумом, имеют те же чувства, что и все нормальные дети, и их способности мо­гут развиваться до высокой степени совершенства. В дальней­шем такой же точки зрения придерживались Боннет (XVII в), Гейнике (Германия, XVII в.) и Делепе (франция, XVIII в.), Си-кар и Вальтер (XIX в.), которые предполагали, что в мозгу глу­хих нет каких-либо отклонений от нормы и что они в отношении психического развития не отличаются от нормальных детей. Итар утверждал, что ум глухого может посредством употребления письменной речи подниматься так же высоко, как у говорящего устной (словесной) речью.

По мнению ряда русских специалистов, глухонемые не усту­пают по своим способностям говорящим и слышащим. Например, Боришпольский отмечает их необыкновенную наблюдательность при чтении с лица, понимание написанного пальцем на руке или спине.

При изучении психических особенностей глухого ребенка необходимо исходить из общих установок материалистической психологии по вопросу природы психики. В истории формирования сурдопсихологии, как и в общей психологии, шла борьба двух противоположных направлений: материалистического и идеалистического.

Представители идеалистического направления в психологии или вообще отрицают существование материи как объективной реальности, или отрицают взаимозависимость психики и материи. Подобные воззрения оказывали отрицательное влияние и на изучение психики глухих, что выражалось в отрицании полноценности психики этих детей или утверждении ее непозна­ваемости, недоступности для изучения.

В противовес этому материалистическое направление в психологии при изучении природы психики и объяснении ее закономерностей исходит прежде всего из важнейших положений диалектического материализма, о ее природе: психика - это продукт, свойство особым образом высокоорганизованной материи- мозга, заключающееся в способности отражать объективно существующий материальный мир.

Только исходя из этого научного объяснения взаимоотношения материи и психики, можно изучать особенности и закономерности психики глухих детей. Особенности психического развития глухого ребенка проявляются в формировании отдельных психических процессов и личности в целом.

Материальным субстратом психики является нервная система, прежде всего кора больших полушарий головного мозга. Следовательно, психическая деятельность индивида в первую очередь зависит от полноценности строения и функций головного мозга. Исследования академика И.Павлова и его сотрудников сделали это положение неоспоримым, доказав его экспериментальным путем. История длительных наблюдений над деятельностью глухих и исследования их мозга дают основание полагать, что он нормально построен.

Так И.Штерн в наше время произвел детальное анатомо-гистологическое исследование мозга 4 глухонемых и никаких отклонений в их строении не нашел. Конечный его вывод был таков: особенностей строения головного мозга глухонемых пока не обнаружено; их мозг представляет собой «вариант нормы».

Но наряду с этим необходимо учитывать. Что выпадение периферического конца слух-го анализатора не может не влиять на функционирование полушарий головного мозга. Такой дефект лишает человека полноценной ориентации в окружающей жизни (отсутствие реакций на звуковые раздражители среды),а также весьма осложняет овладение глухим ребенком словесной речью.

В 1950-1960гг. были проведены многочисленные исследования, направлен­ные на изучение различных аспектов псих-го развития глухих детей. Большое влияние на исследования этого периода оказали теоретические подходы С.Рубинштейна, а именно его представления о том, что человек и его психика формируются и проявляются в практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в разных видах деятельности игре, учении, труде, познании).

Основными особенностями деятельности С.Рубинштейн считал социальность, предметный характер, творчество и самостоятельность. Объекты деятельности характеризуют ее не прямо, а опосредованно - через внутренние условия- цели, мотивы и т.д.

К этому же периоду относятся работы Т.Власовой о влиянии нарушений слуха на псих-кое развитие детей; Н.Морозовой об особенностях мотивации речи и о психических условиях формирования познавательных интересов глухих детей. Г.Выгодская рассматривала особенности сюжетно-ролевой игры глухих дош-кольников, выявив условия, обеспечивающие успешное их обучение разным видам игр. В.Петрова изучала особенности запоминания и воспроизведения глухими школьниками словесного материала. М Нудельман изучил особенности развития у глухих детей воссоздающего и творческого воображения, разработал ряд методик целенаправленного исследования воображения. Т. Розановой принадлежат многие исследования особенностей восприятия, образной словесной памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления глухих детей , в которых раскрываются не только особенности психического развития глухих детей, обусловленные нарушением слуха и недоразвитием речи, но и потенциальные возможности развития их познавательной сферы в условиях адекватного обучения и воспитания. Большое место в работах занимают поиск методов исследования особенностей психического развития глухих детей, разработка принципов диагностики.

Именно на эти фундаментальные и многоплановые научные работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления и других психических процессов, опирается организация обучения и воспитания в специальных дет.садах и школах.

Связь отрасли с другими областями смежных наук.

Сурдопсихология - использует научные данные смежных наук - медицины, физиологии, языкознания и электротехники, общей психологии. Общая паталогия, вскрывающая закономерности возникновения и течения

паталогических процессов. Паталогическая анатомия, изучающая нарушения, которые происходят в организме в процессе его болезненного состояния. Морфология, направленная на исследование материального субстрата. Паталогическая физиология, изучающая причины и условия функцио­нальных изменений организма, нарушенного потерей жизнедеятельности слухового анализатора. С приборостроительными науками - достижения научного процесса

используются в процессе обучения детей речи, создаются аппараты коллективного и индивидуального( заушные) пользования. Знание законов деятельности высшей нервной системы ребенка необходимо для построения процесса воспитания и обучения детей с недостатками слуха. Идеи, выдвинутые И.Сеченовым, и физиологическое учение И.Павлова помогают правильно понять физиологические механизмы формирования речи у глухих и слабослышащих.

Знание материалистического учения о языке и уяснение закономерностей овладения речью нормальными детьми являются обязательным условием при построении теории формирования языка у детей с нарушением слуха. В настоящее время широко применяются в обучении глухих детей различные технические средства, которые дают возможность развивать и активизиро­вать остаточные слуховые ощущения.

Эти средства можно разделить на визуальные, акустические средства, построенные на использовании тактильно-вибрационной чувствительности. Ими являются, н-р, слуховые аппараты, усиливающие микрофонные установки, в и б р о с к о п ы, преобразующие звуковые сигналы в опти­ческие; вибраторы- трансформирующие звуковые колебания в электрические и механические колебания, воспринимаемые тактильно-вибрационными анализаторами.

В настоящее время далеко не все вопросы обучения и воспитания глухих детей полностью решены. Практика работы специальных школ остается неудовлетвори­тельной во многих отношениях. Так, н-р, до последнего времени школьные программы страдали существенными недостатками. Они требуют серьезной переработки на основе учета своеобразия психического развития глухих школьников и их возрастных особенностей.

Процесс обучения глухих детей словесной речи, к сожалению, во многих случаях начинается позже, чем это следовало бы делать. Ликвидация всех этих недочетов и недостатков в работе специальных учреждений для глухих детей требует хорошего знания психологии этих детей.

При изучении психики глухого ребенка следует иметь в виду, что уровень психического и умственного развития глухого ребенка, который достигается в условиях работы специальной школы, не является абсолютным показателем возможнос­тей его развития. Возможности псих-го развития реализуются и превраща­ются в определенные психические свойства, только в процессе развивающего обучения и воспитания ( в педагогически правильно организованной деятельности ребенка). Нельзя, следовательно, судить о возможностях развития и способностях глухого ребенка, исходя только из его школьных успехов или неуспехов, т.к. они могут быть следствием неэффективных методов обуче­ния.

При решении этого вопроса следует также учитывать то, что очень важным условием психического развития ребенка является речевое окружение, степень полноты связей с широкой средой слышащих. Таким образом, темп и характер псих-го и физического развития глухого ребенка существенно зависят от совершенства системы его обучения и воспитания.

Объективная психологическая оценка этой системы - важное условие правильной постановки и успешного решения в дальнейшем основных вопросов сурдопедагогики.

Одной из важных предпосылок успешного обучения и воспитания глухих детей.

 

 

№2

ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ СЛУХА.

Слуховой анализатор состоит из 3 основных частей – периферической,                                                                            проводящей, центральной. Повреждение слухового нерва, среднего или внутреннего уха может привести к нарушению слуховых ощущений и восприятий. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха. Причины таких нарушений можно разделить на 3 группы: Врожденные, приобретенные и наследственные. Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего – вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие как грипп, корь, краснуха, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления ( н-р, хинином, мышьяком), родовые травмы (н-р, сдавливание и деформация головы ребенка при накладывании щипцов). К нарушению слуха могут привести и различные механические травмы – ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями ( свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах, громких производственных шумов. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов). К группе риска относятся дети с различными хромосомными заболеваниями.

Чаще всего нарушения слуха вызываются различного рода заболеваниями детей ( инфекционными) – это менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит хронический, вирусный грипп и его осложнения, результат заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды)

Среди факторов, влияющих на снижении слуха, важное место занимает неадекватное применение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков.

 Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в раннем детстве. Исследования Неймана свидетельствуют о том, что в 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте 2-3 лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.

Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большой разнице в возрасте супругов.

Статистика показывает, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Возрастает число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после 5-10 лет.

Эффективность педагогического и коррекционного воздействия на детей зависит от своевременного исследования состояния слуховой функции.

Пороговая тональная аудиометрия – заключается в определении на разных частотах наименьшей интенсивности звукового сигнала, при которой возникает ощущение звука. На каждой частоте вначале подается громкий сигнал, чтобы испытуемый имел представление, какой звук он должен услышать. Затем сила звука уменьшается до не­слышимого, после чего плавно увеличивается до появления ощущения звука. Далее интенсивность звука уменьшается на 10 дБ и вновь дискретно повышается с остановкой на 10 с через каждые 5 дБ до возникновения ощущения звука. Значения пороговой интенсивности тона для каждой из исследуемых частот откладываются на аудиограмме. Вре­мя аудиометрического обследования не должно превышать 60 мин во избежание утомления и ослабления внимания.

Пороговая тональная аудиометрия по воздушному каналу. Звук подается на ухо через наушники. Исследова­ние начинается с тона 1000 Гц, который является резонанс­ным тоном проводящей системы уха и поэтому комфортен для слуха. После этой частоты переходят к определению порогов по низким частотам — 500, 250, 125 Гц, как луч­ше сохранившимся, а затем по высоким — 2000, 4000, 8000 Гц. Исследование заканчивается опять на частоте 1000 Гц, чтобы подтвердить начальный результат.

Результаты отмечаются на аудиограмме: по правому уху кружком (о) или красным цветом, по левому — крестиком (х), синим или зеленым цветом. Аудиограммы воздушного звукопроведения обозначают сплошной линией, костного звукопроведения — пунктиром.

Пороговая тональная аудиометрия по костному звукопроведению. Костный вибратор прикладывается к сос­цевидному отростку сзади уха — на уровне слухового от­верстия (антрума). Волосы необходимо убрать, вибратор не должен касаться ушной раковины. В остальном методика проведения обследования такая же, как при аудиометрии  по воздушному каналу.

Кохлеарная имплантация в реабилитации лиц с нарушениями слуха

В настоящее время для улучшения слухового восприятия — детей и взрослых с различными нарушениями слуха широко используются слуховые аппараты. Однако далеко не у всех их применение приводит к существенному улучшению слухового восприятия речи. В силу целого ряда технических, физиологических и патофизиологических причин у лиц с высокой степенью сенсоневральной тугоухости и глухотой обычные слуховые аппараты улучшают речевое восприятие незначительно либо не улучшают вообще. И достижения науки последних лет и применение новейших технологий позволили разработать новый способ улучшения слухового восприятия, у таких больных — метод многоканалъной кохлеарноц имплантации (КИ).

Под термином «кохлеарная имплантация» (КИ) подразумевают вживление электродных систем во внутреннее ухо с целью восстановления слухового ощущения непосредственной электрической стимуляции афферентных  волокон слухового нерва.

Как отмечает Э.В. Миронова, идея оказания помощи лицам с нарушенным слухом путем КИ возникла около 40 лет назад во Франции. . Во время операции на среднем ухе у слабослышащего  к завитку улитки случайно прислонился электрод, который  был подключен  к блоку питания, и пациент почувствовал, что он начал лучше слышать. Врачи стали исследовать это явление, и таким образом возникло новое направление, позволяющее улучшить восприятие речи им и слабослышащим людям. Особо заинтересовались этой проблемой врачи Австралийского медицинского центра в г. Мельбурне, первая операция по вживлению 10-канального электрода этом центре была сделана в 1978 г.; с 1982 г. операции стали делать с 22-канальными электродами. К 1985 г. аналогичные операции уже делали в медицинских центрах США, Японии и в странах Европы, в частности в Германии.В нашей стране первая операция по вживлению отечественного

импланта была проведена в 1982 г., а с 1990 г. врачи Всероссийского научного центра аудиологии и слухопротезирования МЗ РФ под руководством Г.А. Таварткиладзе совместно со специалистами фирмы «Cochlеаг» (Германия) подготовили и провели первую операцию по вживлению 22-канального электрода. С этого времени врачи в центре делают такие операции по нескольку в год. В 1995 г. врачами центра были разработаны и опубликованы рекомендации «Показания к кохлеарной имплантации

Сенсоневральная тугоухость обычно обусловлена повреждением внутреннего уха, т. е. волосковых клеток. Однако, несмотря на значительные повреждения сенсорных клеток, у большинства таких больных сохранены волокна слухового нерва. Эти волокна способны при непосредственной их стимуляции электрическим током посылать в мозг сигналы, которые обеспечивают возникновение слуховых ощущений.

 Именно на этом и основан принцип действия кохлеарного импланта, который фактически представляет собой искусственное внутреннее ухо.

В настоящее время в мире несколько десятков тысяч людей используют вживленные кохлеарные протезы. Таким образом, КИ постепенно становится реальным средством

слухопротезирования лиц с высокой степенью сенсоневральной тугоухости и тотальной глухотой.

22- канальный кохлеарный имплант не является простым усиливающим устройством, подобным слуховому аппарату. Это многофункциональная система, состоящая из нескольких частей, каждая из которых выполняет строго определенную функцию. В системе выделяют наружные компоненты (направленный микрофон – передатчик и речевой процессор) и имплантируемые компоненты (приемник –стимулятор и 22-канальный электродный ряд). Работа системы инициируется любым внешним акустическим сигналом, который воспринимается через микрофон, встроенный в корпус, по форме напоминающий заушный слуховой аппарат, от микрофона акустический сигнал посылается к речевому процессору. Речевой процессор разделяет акустический сигнал на специфические параметры и перерабатывает их, представляя в виде параметров, необходимых для электрической стимуляции слухового нерва.

Подготовленный для стимуляции слухового нерва электрический сигнал кодируется в радиочастотный и с помощью передающей катушки, которая располагается на коже волосистой части головы в области височной кости непосредственно над имплантированной принимающей ка­кой, передается в виде радиочастотного сигнала к по­лней, которая является частью приемника – стимулятора. Приемник-стимулятор, заключенный в биологически инертную силиконовую оболочку, хирургическим путем помещается в специально создаваемое ложе (диаметром около см) в височной кости непосредственно под кожей заушной области и содержит специальную микросхему, а также некоторые другие компоненты, необходимые для декодиро­вания радиочас-тотного сигнала в электрический.  Также приемник-стимулятор содержит платиновую принимающую катушку и магнит. Передающая наружная катушка также имеет магнит. Благодаря взаимодействию двух магнитов передающая катушка удерживается на поверхности головы непосредственно над принимающей катушкой на минимально возможном расстоянии (6—9 мм), что обеспечивает оптимальные условия для передачи сигнала через кожу. Сигнал, полученный приемником-стимулятором, декодируется и передается на 22-канальную электродную избирательно активируя определенный ее участок. Какой  именно участок электродной цепочки (электрод) должен быть активирован в данный конкретный момент, определяется процессором, который, как уже сказано, осуществляет кодирование, исходя из параметров поступившего акустического сигнала.

У разных людей могут возникнуть различные ощуще­ния в результате электрической стимуляции слухового нер­ва. Поэтому, чтобы достичь ощущения одинаковой громко­сти при стимуляции различных каналов у одного и того же пациента или одного и того же канала у разных пациентов, необходимо применить различную силу тока стимуляции.  Кроме того, существуют индивидуальные различия в спо­собности воспринимать изменения тона звука при стимуля­ции различных каналов у одного и того же пациента. С этой целью в речевом процессоре предусмотрена тонкая на­стройка, индивидуально устраиваемая в соответствии с особенностями восприятия пациентом электрического стимула. Речевой процессор программируется аудиологом  при помощи компьютера со специальной диагностирующей и программирующей системой. При этом каждый из ка­налов четко настраивается на определенный диапазон громкости, который устанавливается по индивидуально определяемым субъективным ощущениям комфортного и порогового уровней громкости. Кроме того, производите -

также выравнивание уровня громкости на различных ка­налах.

В результате тонкой настройки одного за другим все;, каналов (число которых равно 22, т. е. количеству электродов) создается программа, называемая «картой». Эта «кар­та» записывается, хранится и используется в речевом процессоре. «Карта» определяет, в какие параметры электрической стимуляции должна быть преобразована акустическая информация, чтобы вызвать адекватные слуховые ощущения. Первая настройка электродов осуществляется приблизительно через 2 недели после операции. Со временем обычно возникают изменения в условиях стимуляции волокон слухового нерва. Поэтому речевой процессор должен быть перенастроен в соответствии с изменившимися условиями восприятия электрического стимула, при этом «карта» обновляется соответственно новой настройке.

Результатом является оптимальное слуховое восприятие  каждого пациента.

Имплант обеспечивает:

1. Восстановление порогов слухового восприятия до 30— 40 дБ по отношению к нормальным порогам слышимо­сти (нПС).

2. Значительное улучшение в восприятии нормальных, ежедневно присутствующих окружающих звуков, таких как стук в дверь или дверной звонок, звуки мотора или гудки автомобиля, телефонные звонки, собачий лай, фо­новая музыка и др.

3. Психологический «прорыв» в мир звуков. Субъективная громкость ежедневно присутствующих звуков, воспри­нимаемых через имплант, обычно значительно превы­шает громкость аналогичных звуков при использовании даже оптимально подобранного слухового аппарата. В результате глухие и слабослышащие описывают свои Ощущения словами: «Я начал слышать».

4.  Подавляющее большинство прооперированных лучше понимают собеседника за счет комбинации повышения слуховых возможностей и считывания с губ.

Метод имплантации имеет ряд преимуществ по сравнению с использованием оптимально подобранного слухового аппарата.

1. Многоканальный имплант может восстановить частотную селективность слуха, т. е. способность выделения одновременно присутствующих в акустическом сигнале частот, до такой степени, которая достаточна для распо­знания речевых фонем. Слуховые аппараты восстано­вить частотную селективности принципиально не спо­собны, так как ухудшение частотной селективности при глубокой сенсоневральной тугоухости характерно именно для сенсорных клеток поврежденной улитки и не может быть скомпенсировано усилением звука.

2. Применение импланта исключает появление акустической обратной связи и, следовательно, обеспечивает возможность восприятия более тихих звуков разговорной речи.

3. Имплант способен передавать информацию о более в высоких частотах речи. Во многих случаях протезирования мощными и сверхмощными слуховыми аппаратами ряд технических сложностей и возрастающая на высоких частотах акустическая обратная связь делают возможной адекватную передачу лишь частот приблизительно до 1,5 кГц, в то время как полезная речевая информация содержится и на более высоких частотах. Никаких технических ограничений для кодирования необходимых высоких частот в речевом процессоре кохлеарного импланта не существует.

Однако можно выделить и недостатки кохлеарной  имплантации.

1. Вариабельность результатов улучшения слухового восприятия речи после кохлеарной имплантации. Несмотря  на то, что был выявлен целый ряд факторов, существенных для прогноза восприятия речи имплантированными лицами, точный прогноз в настоящее время затруднен.

2. Электрическая стимуляция волокон слухового нерва принципиально отличается от стимуляции этих волокон в случае нормально функционирующей улитки. В результате  даже у недавно оглохших лиц слуховые ощущения, вызываемые имплантом, отличаются от ощущений при нормальном слухе. Требуется некоторое, иногда весьма длительное время, чтобы «привыкнуть» к этим новым звукам

3. В силу несовершенства современных электронных технологий автоматическое выделение речевого сигнала из шума в портативном приборе типа речевого процессора крайне затруднено. Поэтому у лиц, использующих имплант, возможны сложности со слухом при скоплении людей или с тонким различением звуков, н-р, в музыке. Кроме того, хотя микрофон и способен воспринимать звуки на достаточном расстоянии, слышать на больших расстояниях не представляется возможным. С прогрессом в области электронных технологий возможно преодоление этого недостатка.

 Обязательными условиями являются:

1. наличие сохранных волокон слухового нерва;

2. отсутствие серьезных сопутствующих соматических заболеваний;

3. наличие серьезной поддержки родителей или родственников и их готовность к длительному послеоперационному периоду занятий имплантированного пациента с аудиологами и сурдопедагогами.

 

№3          

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ      СЛУХА.

При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают определенную специфику.

К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным – метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование, беседа.

В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу явлений. Основными характеристиками являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность.

Цель наблюдения – выяснение своеобразия протекания психических процессов у данного школьника и его индивидуальных особенностей. В специальной психологии при изучении детей с нарушением слуха – этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, другой метод не может быть использован. Изучение школьника в его развитии, своевременный учет изменений, происходящих в его психической деятельности, достигает цели лишь при условии систематического, повседневного наблюдения. Наблюдения, проводимые от случая к случаю, недостаточны для прослеживания процесса развития ребенка. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности – движения, перемещения, речевые акты, своеобразие мимики. При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность. Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений материал необходимо проводить длительные и систематические наблюдения за детьми в различных видах деятельности – в игре, на уроках, при выполнении дом заданий и т.п., в повторяющихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять частные проявления наблюдаемых свойств с общей ситуацией психического развития ребенка.

Лучшей формой организации наблюдений является дневник в котором фиксируются факты поведения, жизни и деятельности ребенка, в коллективе, результаты воспитательных воздействий, успеваемость школьника и т.п. Ведение дневника дает возможность в любое время установить, какие вопросы на основании накопившихся данных могут быть решены и на решение каких вопросов надлежит направить свои усилия в дальнейшем изучении школьника.

Другим важным методом изучения является псих-кий эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который осуществляет планомерное изменение в поведении человека и регистрирует происходящие изменения.

Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов:

постановку цели, планирование, собственно проведение эксперимента, анализ полученных результатов, формулирование выводов.

При организации психических экспериментов следует учитывать несколько важных моментов. Необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, т.к. ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при объяснении инструкции можно использовать жестовую речь (наглядность, показ).

Розанова советует при проведении эксперимента с глухими детьми использовать предварительное задание – относительно более легкое, но по существу такое же, как основное.

Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы с глух. детьми следует учитывать эту возможность, поскольку они более внушаемы, чем слышащие, в большей степени ориентированы на взрослого.

Большое внимание надо уделять подбору сравниваемых групп испытуемых. Необходимо принимать во внимание условия воспитания и обучения ребенка ( был ли он в специальном дет.саду, по какой программе учился), время и степень нарушения слуха, причины потери слуха, данные об остаточном слухе, уровень развития словесной речи, виды речи, которыми он владеет (жестовая, словесная, устная, письменная, дактильная), успеваемость, тип семьи ( имеется в виду наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей).  

В исследованиях используются все виды психологического эксперимента.

Это лабораторный эксперимент – при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных.

Естественный эксперимент – объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при лабораторном  эксперименте и возможности целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения.

Большое значение приобретает обучающий эксперимент. С помощью этого вида выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л.Выготского о ведущей роли обучения в псих-ком развитии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют как способность ребенка в содружестве со взрослым усваивать новые способы действий, оценка размера «зоны ближайшего развития» делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему помощи. Его оценка имеет дифференциально- диагностическое значение для выявления комбинированных дефектов – нарушения слуха и задержки психического развития; нарушения слуха и умственной отсталости.

Метод анализа продуктов деятельности – изучению подвергаются разные материалы или материализованные результаты различных видов деятельности – рисунки, поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения.

Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношения на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.

На разных этапах психического развития детей имеет значение анализ разных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте – это рисунки, аппликации;

  В среднем школьном возрасте – письменные работы, сочинения, что позволяет проанализировать особенности употребления слов, усвоения слов, усвоения грамматического строя речи.

  У взрослых глухих - продукты трудовой деятельности. Так, рисунки глухих детей младшего и среднего школьного возраста обнаруживают, что у них развитие изобразительной деятельности проходит те стадии, что и у нормально слышащих сверстников, но более выражены затруднения. В этом возрасте дети переходят к рисованию правдоподобных изображений, т.е. пытаются воспроизвести реальный вид предмета. Н-р, при изображении человека части тела рисуются закругленными с большим количеством деталей. У глухих школьников не выявлены значимые ошибки в воссоздании фигуры человека, но они отстают в воспроизведении деталей – рук, позы, точности контура и пропорционных соотношений.

  Тестирование - позволяет определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств.

Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.

     Беседа – ограничена. Но она может быть средством выяснения таких вопросов, которые трудно или невозможно решить наблюдением, н-р, как он провел каникулы, праздники.

В индивидуальной беседе можно узнать, какие из прочитанных книг ему больше понравились , какого содержания книги он хочет прочитать.

Такие беседы позволяют не только выяснить интересующие воспитателя вопросы, но в процессе их проведения воздействовать на воспитанника в нужном направлении.

Анализ высказываний о прочитанных книгах дает возможность выяснить уровень понимания их. Индивидуальная беседа порождает большую откровенность и свободу высказываний.

Беседа с группой – обмен мнений – момент для ознакомления учащихся с различными сторонами жизни, разными людьми. Н-р, беседа «Кем быть?» - для формирования профессиональной направленности.

   

 

№4                                                                    

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 4744; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!