Решай сам (а), насколько раскрываться. 8 страница
В завершение данной стадии группа выражает глубокое сопереживание и принятие протагонисту, давая ему возможность войти в трансцендентальное измерение. Разыгрываются такие финальные сцены, как получение награды, исправление, последний диалог, предстоящая работа, счастливый конец, родительская забота, комплименты, подарки, разделение (протагониста и группы), групповое фото.
3-я стадия – шеринг («дележка»). Вначале происходит шеринг из ролей (ролевая обратная связь). Исполнители тех или иных ролей, в том числе дублеры протагониста, описывают чувства своих персонажей, испытанные во время игры. Терапевт следит, чтобы участники говорили о чувствах, не подменяя их рационализированными интерпретациями, оценками, советами (правила ролевой обратной связи). Происходит восстановление эмоциональной стабильности протагониста, достигается чувство разделенности проблемы, оптимизма.
Затем протагонист осуществляет деролинг (выход из ролей), подходя к каждому участнику со словами: «Ты больше не… Ты (называется реальное имя участника)». Эта процедура позволяет освободиться от остатков ролевых переживаний.
Данную стадию завершает шеринг от себя. Зрители оценивают точность выражения чувств, высказывают мнение об исполнении ролей, отмечают проявленные протагонистом ресурсы, достигнутое им понимание проблем и полученные умения. Затем участники описывают то, что они испытывали по отношению к своей роли, свои чувства в отношении разыгранного конфликта. После этого члены группы рассказывают о собственных проблемах, которые они осознали во время сессии (идентификация проблем). Выделяются новые способы реагирования и обсуждаются возможности применения их в будущем.
|
|
|
Зерка Морено (1998) дает несколько ценных советов по проведению шеринга
Ø Участники говорят не о протагонисте, а о своих чувствах к нему и к другим персонажам драматического действия.
Ø Участники не используют холодный анализ и критику, а выражают уважение и благодарность протагонисту за его публичное самораскрытие.
Ø Исцеляющего эффекта следует ждать не столько от инсайта, сколько от обмена чувствами.
Ø Анализ, интерпретации и оценки можно производить только после того, как протагонист успокоится.
Если вместо этого участники группы пытаются анализировать или решать проблемы протагониста, Дж. Кори (2003) рекомендует помочь им следующими вопросами
- Как психодрама Джейн повлияла на вас?
- Какие чувства вы испытывали, когда участвовали в ее психодраме?
- Какие переживания вашей жизни можно соотнести с ситуацией Джейн?
|
|
|
- Родились ли у вас какие-нибудь чувства по отношению к ней, которые вы хотели бы с ней обсудить?
Блатнер (цит. Кори, 2003) в качестве завершающих задач данной стадии выделяет следующие:
· оказание помощи членам группы для перенесения того, чему они научились во время сессии, в повседневную жизнь;
· подведение итогов и выделение основных моментов сессии;
· планирование следующей сессии или определение будущих тем для работы;
· обеспечение дополнительной поддержки;
· введение какого-либо ритуала завершения (если он адекватен ситуации);
· работа с чувствами, касающимися отделения и уход
· обращение к незавершенным моментам сессии или поощрение членов группы на краткое выражение того, что не было высказано.
4-я стадия – процессинг (процесс-анализ) представляет собой дидактическую конференцию, которая посвящается обучению с углубленным пониманием техники. Процессинг может центрироваться на директоре-студенте, на протагонисте, на группе. Выявленные личностные проблемы директора оставляются для личной терапии и проработки на следующих сессиях. Публичное обсуждение личности протагониста в его присутствии протекает как обучение теории личности, при необходимости особенности его личности анализируются в его отсутствие в группе студентов. Позиция преподавателя во время процессинга сочетает критический анализ с поддержкой.
|
|
|
По мнению П. Холмса и М. Карп (1997), психодраматист должен:
· иметь твердый и оптимистический взгляд на потенциал группы;
· быть уверенным в себе и создавать ощущение, что в группе происходят какие-то позитивные изменения;
· создавать ситуации, когда все становится возможным: ведущий в состоянии создать атмосферу волшебного творчества;
· создавать атмосферу, в которой все неизвестное, не проговоренное, не случившееся оказывается столь же важным, как и все, что произошло в жизни;
· обладать подлинным ощущением игры, удовольствия, свежести и уметь воплощать и юмор, и пафос;
· иметь изначальные идеи, мечты и фантазии Морено и быть способным воплотить их в действии;
· иметь склонность к риску; уметь оказать поддержку, стимулировать, а иногда и провоцировать участника на терапевтическую работу;
· уметь индуцировать в других ощущение спонтанности и творческого полета, которые приводят к личностным изменениям.
|
|
|
Д. Киппер (1993) отобразил составляющие роли психодраматиста в следующей таблице.
| Функция | Обязанности | Основные задачи |
| Терапевт | Обеспечение психотерапевтического содержания сеанса | Наблюдение, оценка, планирование |
| Режиссер | Ведение, построение и поддержание метода клинических ролевых игр | Разогрев, подбор ключей, выбор сцен, завершение |
| Катализатор | Обеспечение терапевтического содержания сеанса посредством клинических ролевых игр | Построение сцен, использование вспомогательных лиц и специальных техник, участие, моделирование и инструктирование |
Хаскел (цит. по Дж. Кори, 2003, с. 285) описывает функции режиссера психодрамы подробнее.
§ Планирование сессии таким образом, чтобы разные члены группы имели возможность побыть протагонистами и чтобы исследуемые проблемы соответствовали потребностям и интересам группы.
§ Обеспечение толерантности и атмосферы принятия, которая облегчает спонтанное выражение чувств, связанных со значимыми событиями.
§ Разогрев группы, чтобы участники были психологически готовы к свободному и полному исследованию своих проблем и определили свои цели.
§ Обеспечение поддержки протагониста и некоторое руководство, включающее в себя предложение соответствующих техник, поощрение спонтанности и катарсиса, помощь протагонисту в интерпретации того, что он пережил во время психодрамы.
§ Акцентирование отношений, которые могут быть исследованы, предложение сцен, которые можно сыграть, и экспериментов, которые можно провести.
§ Право прервать действие для уточнения происходящего, если в этом есть необходимость, и обязанность убедиться в том, что роль была сыграна должным образом.
§ Внимание к реакциям членов группы и, если это кажется уместным или необходимым, вовлечение других участников в психодраму. Помощь другим членам группы в получении терапевтической пользы от этого опыта.
§ Защита протагониста от словесных нападок других членов группы или от упрощенных указаний и советов.
§ Проведение групповой дискуссии, после того, как закончится действие. Поощрение членов группы к тому, чтобы дать протагонисту обратную связь и поделиться тем, что они испытали во время психодрамы, чему они научились, какие чувства или события, пережитые ими в реальной жизни, схожи с чувствами или ситуацией протагониста.
§ Подведение итогов на основе обратной связи, полученной в ходе дискуссии и инсценировки, что обеспечивает завершение полученного опыта и позволяет перейти к новой области исследования.
П. Келлерман (1998) применяет оригинальное упражнение для оценки роли психодраматиста, в котором обучающийся директор поочередно садится на один из четырех стульев и на каждом из них произносит короткий монолог об ощущении от одной из четырех ролей: аналитика, постановщика, терапевта и группового лидера. Самоанализ ведущего дополняется оценкой группы с помощью «Опросника для процесс - анализа директора психодрамы» из 100 вопросов (полностью опубликован в книге П. Келлермана «Психодрама крупным планом»).
Е.Л. Михайлова (2001) приводит перечень вопросов, на которые предлагается ответить каждому участнику во время процессинга (по Энн Хейл).
- Что нового Вы узнали для себя из роли директора, протагониста, дополнительного Я, члена аудитории или участника процессинга?
- Какие трудные моменты Вы испытали в этой драме из роли директора, протагониста, дополнительного «Я», члена аудитории или участника процессинга?
- Что Вы воспринимаете удачным (достигшим цели) в этой сессии из роли директора, протагониста, дополнительного «Я», члена аудитории или участника процессинга?
Фаза разогрева
- Какую динамику произвел конкретный протагонист? Каков был критерий выбора этого протагониста? Каковы ваши осознания по поводу социометрии в группе?
Фаза действия
- Соблюдались ли основные правила психодрамы? Определите два правила, которые лично вы поддерживали. Определите одно правило, требующее особого внимания.
- Была ли дана протагонисту возможность что-либо переделать или доделать?
- Как были использованы дополнительные «Я»? Как они не были использованы?
Заключительная фаза
- Каким образом было облегчено вхождение протагониста обратно в группу?
- Облегчил ли директор деролинг дополнительных «Я»?
Общие вопросы
- Ощущалось ли четкое различие между психодраматической и каждодневной реальностью?
- Какие роли в этой драме Вы хотели бы играть, но не играли?
- Были ли Вы способны участвовать в психодраме в той степени, в которой хотели?
- Что, по Вашему мнению, следовало бы подробнее осветить во время процессинга?
Подробнее прочитать о методах драматерапии можно в работах таких авторов, как А. Айхингер и В. Холл (2003), С. Акерман (1993), М. Андерсен-Уоррен и Р. Грейнджер (2001), Э. Барц (1997), В. Бендер и И. Гнайст (1998), И.М. Кадыров (1996), Б. Дж. Квин (1997), Р.Ф. Марино (2001), С. Митчелл (2002), Е.Л. Михайлова (2003), З. Морено (1993), Я. Морено (1993), Е.В. Сидоренко (2001), П. Холмс (1999), А.А. Шутценбергер (1997), А. Щербаков и Ю. Власова (2003), а также в коллективной монографии «Играть по-русски» (2003).
J В театре режиссер – Бог, но актеры, увы, атеисты (Жарко Петан).
Ролевые игры
М. Андерсен-Уоррен и Р. Грейнджер (2001, с. 41–42) приводят выводы одного клиента относительно ценности групповых игр.
o Благодаря игре в начале сессии удается создать условия для знакомства людей, отчего складывается атмосфера, качественно отличающаяся от атмосферы, характерной для отношений врача и пациента или учителя и ученика. Это совершенно особая атмосфера.
o Тебе необходимо обозначить некие правила поведения, и эти правила должны быть справедливыми. Кроме того, они должны относиться лишь к игровой ситуации и отличаться от тех, которые существуют в повседневной жизни. (Правила, характерные для реальной жизни, часто ставят человека в положение ребенка, поведением которого управляют другие люди).
o В игре можно позволить себе делать ошибки.
o Лучше всего играть в «несерьезные» игры. «Серьезные» игры требуют напряженной умственной деятельности, зачастую предполагают соперничество и необходимость победить противника.
o В играх могут участвовать все без исключения, при этом каждый проявляет себя в ней по-своему. И в то же время все играют в одну и ту же игру.
o В игре люди показывают свое подлинное лицо, благодаря чему становится понятно, кто есть кто. Так, например, можно видеть, как люди решают те или иные проблемы.
С целью расширения опыта участников с помощью непосредственных переживаний и для получения новых навыков, которые не удавалось приобрести другим путем, Я. Морено разработал следующие разновидности ролевых игр. Импровизационная игра – вводится по желанию членов группы и развертывается сама по себе сообразно соответствующим в той или иной мере действительным или фантастическим представлениям играющих. Ролевая игра как выполнение социально-педагогических функций – обучение адекватному ролевому поведению, предупреждение ролевой ригидности и интеграция ролей (включение новой роли в жизнь человека). Ситуационная игра – овладение умением справляться с затруднительными социальными ситуациями.
В современной психотерапии ролевые игры широко используются как дополнительные элементы в рамках поведенческой и разговорной терапии, как дидактический метод (в школе и вузе, при супервизии и в балинт-группе). Ролевые игры проводят в индивидуальной, семейной и групповой форме. Морено разработал эндогенную (спонтанную) модель ролевых игр, Б. Биддл – экзогенную (имитационную): миметическое (подражательное) копирование и миметическое изображение.
В групповой терапевтической ролевой игре выделяют следующие фазы:
1) круговая беседа (выявление тем и конфликтов);
2) переход к игре;
3) распределение ролей;
4) фаза игры;
5) ролевая обратная связь, т.е. рассказ о переживаниях;
6) вербальный анализ ролевой игры;
7) сообщение о понимании конфликтов;
8) проработка и апробация альтернативных способов переживания и поведения,
9) выход из роли и возвращение к реальной жизни.
В.Г. Ромек (2002) подчеркивает значение этапа обратной связи, которую автор делит на три уровня:
1) обратная связь от партнера: как он воспринял поведение участника, что он чувствовал и какие особенности поведения участника заметил;
2) обратная связь от группы: все члены группы оценивают степень, в которой участнику удалось продемонстрировать целевые компоненты навыка;
3) обратная связь от тренера: если участник получил слишком много негативных оценок, тренер находит и отмечает позитивные моменты в поведении участника.
Следует указать также на важность заключительной фазы – так называемого деролинга по Я. Морено. Участникам предлагают «потратить несколько секунд, чтобы выйти из роли и вернуть к себе, в эту комнату». После этого каждый по кругу называет свое имя и род своих занятий вне тренинга. Затем участники обсуждают свои роли и испытанные переживания, задают друг другу уточняющие вопросы, исходя из настоящей ситуации.
Ролевые игры хорошо подходят для начала групповой работы, особенно с детьми и подростками. С помощью таких игр удается добиться доверия участников, исчезновения у них страха и сопротивления. Особенно удобны для этой цели всем известные сказки. Уже в ходе спонтанного распределения ролей можно получить важные сведения о групповой динамике и об индивидуальных проблемах. Например, некоторые участники пытаются получить роли, соответствующие высокому социальному статусу, некоторые отказываются выступать в определенных ролях.
По содержанию ролевые игры могут быть спонтанные, тематически-центрированные, конфликт-центрированные, личностно-центрированные, развивающие уверенность в себе. Спонтанные игры возникают в группе, уже имеющий определенный опыт в проведении ролевого тренинга. Участники по собственной инициативе разыгрывают актуальную групповую ситуацию в соответствии со сложившейся социальной иерархией.
Тематически-центрированные игры посвящены определенным темам, важным для данного состава участников. Примерный перечень тем устанавливается в начале курса, при необходимости группа вносит в него коррективы. Выделяют тематические циклы: детство и фантазии; особенности характера, принципы, эмоции; интересы, мотивы и ситуации; межличностные отношения, секс и семья.
Конфликт-центрированные игры эффективны при проработке микросоциальных конфликтов – например, между пациентами клиники и персоналом, учащимися и преподавателями, сотрудниками фирмы и администрацией и т.п.
Личностно-центрированные игры фокусируются на проблеме отдельного участника, например, семейном конфликте. Обмен ролями дает возможность ему лучше понять позиции значимых других лиц, а членам группы помогает пережить аналогичные собственные конфликты.
На первом занятии можно использовать раздаточные материалы для участников тренинга.
Социальные роли
Роль – это совокупность нормированных способов поведения, которые ожидаются от человека в определенном статусе. Из всего поведения человека роль охватывает ту часть, которая повторяется, которая безлична, стандартизирована. Кроме роли в выборе конкретного способа поведения участвуют еще обстановка (ситуация) и индивидуальность человека, его интересы и цели.
Из всех факторов, определяющих общение, мы не можем психологическими средствами повлиять на обстановку (это область социальной политики), на индивидуальность (это область воспитания) и на интересы и цели (они зависят от экономических рычагов и средств принуждения). Психологии подвластна только роль.
Роль задается человеку в форме ожиданий от окружающих людей. Часть ожиданий нам хорошо известна, потому что они изложены письменно (законы, инструкции, контракты и т.п.). Остальные ролевые ожидания мы воспринимаем интуитивно и недостаточно осознанно – это различные неписаные правила и законы. Выполнение своей роли регулируется как писанными, так и неписаными правилами, но усвоение неписаных правил связано с рядом трудностей. Тренинг – это одна из немногих возможностей (наряду с многолетней практикой) усвоения неосознанных компонентов роли.
У каждого нормального человека множество ролей, которые он меняет согласно остановке. Каждый тип ситуации выдвигает на первый план одну из ролей (жена, мать, профессионал и т.д.) оттесняя остальные на задний план. Это и есть актуализированная роль. Выбор роли, т.е. способа поведения и правил игры, определяется обычно в момент встречи партнеров. Иногда в акте выбора содержится и момент борьбы между партнерами. Роли партнеров взаимосвязаны: если один из них меняет роль, это заставляет менять роль и партнера.
Искусство общения требует:
a) усвоения своих социальных ролей;
b) умения плавно войти в роль и выйти из нее при изменении обстановки;
c) умения вообразить себя в роли партнера;
d) умения четко разграничивать как в собственном поведении, так и в поведении других ролевое поведение от сугубо индивидуального.
Ролевой тренинг начинается с работы с масками, встречающимися чаще всего: «деловая женщина», «домашняя хозяйка», «девочка-мальчик», «спортсменка». Обращается внимание на мышечные зажимы, определяется центр тела. Например, у домашней хозяйки» – в плечах и голенях, у свободной, уверенной в себе женщины – в груди, у женщины, ощущающей себя привлекательной – в груди и бедрах. У женщины, «летящей на свидание», центр тела вынесен вовне.
Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!