Занятие № 4 (2 часа) Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) - яв­ляется одним из вариантов ММД, при котором на первый план вы­ступают нарушения внимания, не соответствующая ситуации избы­точная двигательная активность (гиперактивность), импульсивность в интеллектуальной деятельности и социальном поведении, кон­фликтное общение, двигательная неловкость вследствие статико-локомоторной недостаточности; СДВГ проявляет себя уже на пер­вом году жизни: ребенок отличается повышенной возбудимостью, отвлекаемостью, двигательной расторможенностью и неловкостью. Еще более отчетливо проблемы выступают в возрасте трех-четырех лет, когда ребенок начинает посещать детский сад, и с новой силой - при поступлении в школу. Центральная нервная система оказыва­ется неспособной справляться с возрастающими психическими и физическими нагрузками.

Многие дети с таким диагнозом имеют нарушения в развитии речи и трудности формирования навыков чтения, письма и счета. В исследованиях Н. Н. Заваденко (2001) 66% детей с СДВГ обнаружи­вали признаки дислексии и дисграфии, 61% - признаки дискалькулии.

К дефициту внимания относятся:

1) плохая избирательность и трудности сосредоточения на оп­ределенной деятельности;

2) крайняя неустойчивость, при этом в отличие от детей того же возраста ребенок часто не может завершить выполнение какой-либо задачи;

3) отвлекаемость на стимулы, которые обычно игнорируются сверстниками. Любые внешние воздействия (звук, окружающие предметы, детали собственного тела и одежды) являются одинако­во значимыми, мешающими сосредоточиться. У ребенка не сфор­мированы механизмы локальной активации, обеспечивающие вклю­чение в деятельность именно тех отделов мозга, которые выделяют значимый вид деятельности и оттормаживают неважные для данной ситуации сигналы (М. Н. Фишман, 2004).

4) проявление нарушений внимания как в играх, так и в интел­лектуальных занятиях;

5) ошибки чаще бывают по невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала.

Проявления гиперактивности детей с СДВГ меняются с воз­растом. Дошкольники и младшие школьники словно «вечные двига­тели» не способны усидеть на одном месте, постоянно в движении. Если ребенку удается стоять какое-то время, то он переминается с ноги на ногу, если садится, то начинает вертеться. Его активность часто бывает бесцельной и не соответствующей ситуации. К подро­стковому возрасту уже нет признаков «вечного двигателя», но оста­ется двигательное беспокойство: сидя трясет ногой, постукивает пальцами, постоянно что-то вертит в руках и пальцах.

Импульсивность проявляется в том, что ребенок действует как бы «на коротком замыкании»: увидел - схватил - побежал. Именно он находит дырку в заборе детского сада и убегает. Его поведение часто бывает рискованным, так как он не способен предусмотреть опасность. Не может ждать своей очереди в играх и на занятиях, во время уроков выкрикивает ответ, не дослушав вопрос, перебивает других. Неосторожно высказывается, не задумываясь о чувствах других и последствиях, что делает общение конфликтным.

Среди эмоциональных нарушений можно видеть агрессив­ность, повышенную реактивность эмоций, эмоциональную лабиль­ность. В силу чрезмерной активности ребенок на какое-то время становится лидером общения и игр, но нетерпеливость, взрывчатость и отвлекаемость делает его неудобным партнером для других. Он становится отвергаемым. В дошкольном возрасте ссоры со сверстниками он обычно быстро забывает, но в младшем школьном и, особенно, с началом подросткового возраста застревает на них, долго помнит обиду. Межличностные и внутренние конфликты усугубляют эмоциональное неблагополучие.

Ребенок с СДВГ имеет нарушения координации движений и равновесия, что делает его неуклюжим, неловким, он с трудом учится кататься на двухколесном велосипеде, играть с мячом. Несформированность мелкой моторики и праксиса приводят к тому, что детям сложно завязывать шнурки, застегивать пуговицы, пользоваться ножницами, осваивать навыки рисования и письма.

Диагноз СДВГ должен ставить врач. Он опирается на критерии Международной классификации болезней 10-го пересмотра и клас­сификации Американской психиатрической ассоциации (DSM-IV), рекомендованные Всемирной организацией здравоохранения для практического применения. Эти критерии важно знать педагогам и психологам для того, чтобы как можно раньше направить ребенка и его родителей на консультацию к специалисту, который ставит или исключает диагноз СДВГ.

Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с ги­перактивностью по классификации DSM-IV (1994)

А. Для постановки диагноза необходимо наличие следующих симптомов.

I. Шести или более из перечисленных симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным
характеристикам     

Невнимательность

  1. Ребенок часто не способен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности.

  2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

  3. Часто складывается впечатление, что ребенок не слуша­ет обращенную к нему речь.

  4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться пред­лагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание).

  5. Часто испытывает сложности в организации самостоя­тельного выполнения заданий и других видов деятельности.

  6. Обычно избегает, высказывает недовольство и сопро­тивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например школьных заданий, домашней работы).

  7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (на­пример, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).

  8. Легко отвлекается на посторонние стимулы.

  9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

II. Шести или более из перечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о не­достаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным

характеристикам.    

Гиперактивность

1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, ребенок крутится, вертится.

2. Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуаци­ях, когда это неприемлемо.

4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

5. Часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор».

6.  Часто бывает болтливым.

 Импульсивность

1. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслу­шав их до конца.

2. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

3. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

B.   Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте до 7 лет.

 

C.   Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами, возникают в двух или более видах окружающей обстановки(например, в школе и дома). 

           

D.   Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах или школьном обучении.          

Около 30% детей «перерастают» СДВГ к подростковому воз­расту. У части подростков остаются симптомы в различной степени тяжести: импульсивность, конфликтная самооценка, нарушения об­щения - но они не достигают степени психопатологии. У других мо­гут развиваться более тяжелые осложнения в виде злоупотребле­ния алкоголем, наркотиками, противоправного поведения и даже психопатии.

Несмотря на все трудности, дети с диагнозом СДВГ имеют неплохие компенсаторные возможности. Для включения компенсаторных механизмов необходимо как можно раньше создать благо­приятные условия:

- соблюдение режима дня;

- избегание интеллектуальных и эмоциональных перегрузок;

- медикаментозная помощь;

- своевременная психокоррекция нарушений у ребенка и не­правильных установок у родителей;

- возможно обучение ребенка в классах компенсирующего или коррекционно-развивающего обучения;

- индивидуальный подход в обучении и воспитании.

Психокоррекционная работа с детьми с СДВГ имеет несколько направлений, снятие двигательного и эмоционального напряжения, развитие внимания и саморегуляции, отработка навыков эффектив­ного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, работа с кон­фликтной самооценкой.

Вопросы для обсуждения:

1. Представьте признаки дефицита внимания при СДВГ.

2. Опишите своеобразие двигательной сферы при СДВГ.

3. В чем проявляется эмоциональное неблагополучие детей с СДВГ?

4. Перечислите благоприятные условия для компенсации СДВГ.

Литература:

    • Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперак­тивностью и дефицитом внимания. - М., 2001.

    • Заваденко Н. Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрас­тной диапазон, особенности диагностики // Дефектология. - 2003. -№6.

Задания для самостоятельной работы

Опишите основные диагностические критерии СДВГ по МКБ-10.

Используйте литературу:

     • МКБ-10-Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих рас­стройств. Исследовательские диагностические критерии. - СПб., 1994.

Темы докладов

1. Факторы риска СДВГ.

Литература:

• Заваденко Н. Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гипе­рактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастной диапазон, особенности диагностики // Дефектология. - 2003. - № 6.

2. Распространенность СДВГ.

Литература:

• Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивно­стью и дефицитом внимания. - М., 2001. (Глава «Исследование час­тоты встречаемости синдрома дефицита внимания с гиперактивно­стью у детей». С. 23 - 39).

3. Психодиагностическая работа с детьми с СДВГ.

Литература:

• Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивно­стью и дефицитом внимания. - М., 2001. (Глава «Психологическая и неврологическая диагностика синдрома дефицита внимания с гипе­рактивностью у детей». С. 66 - 84).

4. Психокоррекционная работа с детьми с СДВГ.

Литература:

    • Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивно­стью и дефицитом внимания. - М., 2001. (Глава «Методы коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей». С. 85 -102).

5. Особенности семейного воспитания гиперактивных детей.

Литература:

      • Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. - СПб.,1997.

 

Занятие № 5 (2 часа) Диагностическая работа психолога с детьми с задержкой психического развития

Психологическое обследование детей с ЗПР призвано решать несколько задач.

Во-первых, оно дает оценку уровня и особенностей психиче­ского развития. Это имеет наряду с данными клинической и педаго­гической диагностики существенное значение в установлении само­го факта ЗПР Обследование помогает отграничить этот вариант дизонтогенеза от сходных по многим проявления нарушений: легкой степени умственной отсталости, общего недоразвития речи, аутиз­ма и др. Психолог, участвуя в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консилиумов, совместно с другими спе­циалистами определяет, какой тип дошкольного учреждения, школы или класса наиболее адекватен для обучения и воспитания ребенка.

Вторая задача психологического обследования - это диффе­ренциация внутри ЗПР. Психолог дает характеристику сложной структуры нарушенного развития, определяет, что выходит на пер­вый план - недоразвитие познавательной или эмоционально-волевой сферы. Важно также четко представлять причины возник­новения ЗПР и факторы, способствующие дальнейшей дезадапта­ции ребенка. Для решения этой задачи специально подобранные психодиагностические методики сочетаются с клинико-биографическим методом. Психолог подробно изучает медицинскую и педагогическую документацию:

1) по анамнезу: психические и наследственные заболевания в роду; сведения о составе семьи, родителях; беременность и роды у матери; экзогенные вредности в детском возрасте; развитие ребен­ка в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте (моторика, речь, склонности, интересы, игры, отношение к окружающим, к ситуации, энурез, страхи, навязчивости, истерические, невротические прояв­ления); школьный период (моторика, речь, склонности, интересы, отношение к окружающим, энурез, страхи, навязчивости, истериче­ские, невротические проявления, поведение);

2) о наличии соматических заболеваний;

3) по неврологическому статусу: черепно-мозговые нервы, ли­цевая симметрия; рефлекторная сфера; дермографизм; двигатель­ная сфера (тонус мышц, активные движения, нарушения артикуля­ционной моторики, дифференцированные мимические движения, выполнение пальце-носовой пробы, пробы Хэда, тонкие движения пальцев рук, равновесие, перекрестная схема ходьбы), стереогноз;

4) по психическому статусу: дизонтогенетические и энцефалопатические черты, психические отклонения, сформированность ре­чевой функции.

В процессе опроса родителей собираются сведения о разви­тии ребенка, значимых событиях его жизни, семье: выясняются бы­товые и материальные условия, особенности отношений между ее членами; кто уделяет ребенку большее внимание, с чем связаны отрицательные эмоции ребенка, соблюдается ли в семье режим жизни, соответствующий его состоянию; как организуются выходные дни, как ведет себя ребенок дома (чем интересуется, чем занимает­ся, умеет ли себя занять, кому из взрослых отдает предпочтение) и др.

Третья задача - выявление зоны ближайшего развития ре­бенка с ЗПР, то есть потенциальных возможностей психического развития в условиях специально организованной помощи. Эту зада­чу решают различного рода обучающие эксперименты. Они помога­ют определить степень обучаемости ребенка, способности к пере­носу усвоенных знаний и навыков.

Четвертая задача - характеристика динамики психического развития. Она необходима для оценки эффективности методов и содержания обучения, психокоррекции. Для этого проводят обсле­дование определенных сторон психики в начале и конце педагоги­ческого или психологического эксперимента.

Пятая задача - изучение индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка для обоснования дифференцированного подхо­да в процессе обучения, воспитания и психокоррекции (например, особенностей темперамента, эмоциональной сферы, мотивации, самооценки и др.)

Психолог не может останавливаться на диагностике, его зада­чей является психологическая помощь. Поэтому итогом обследова­ния должно стать обоснование в каждом конкретном случае необхо­димых условий, средств и направленности психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы.

Особое значение в работе с детьми с ЗПР имеет дифферен­циальная диагностика. Этим термином обозначается процесс раз­работки и выявления критериев отграничения одних состояний от других, нередко внешне сходных, но имеющих разную природу воз­никновения и требующих разных условий для их преодоления. По мнению В. И. Лубовского и Л. В. Кузнецовой (1984), диагностика ЗПР должна иметь преимущественно психолого-педагогический, а не клинический характер. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует ярко выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой степени умственной отсталости. Симпто­мы церебральной астении могут наблюдаться и у нормально разви­вающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо забо­левания, затронувшие центральную нервную систему. Зачастую не­обходимо длительное клинико-психолого-педагогическое изучение в течение первого года в специализированном учреждении.

Детей с ЗПР необходимо отличать от детей с нарушениями зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата. Для этого важно отделить первичные нарушения развития познавательной сферы от тех вторичных ее дефектов, которые связаны с недостат­ками сенсорики и двигательной сферы.

Наиболее часто встает необходимость отличить ЗПР от легкой степени умственной отсталости и общего недоразвития речи. В. И. Лубовский (1984) предлагает подход сравнения этих вариантов дизонтогенеза по результатам психологического обследования. Рассматриваются три степени выраженности нарушений мышления, речи и обучаемости: отсутствие нарушения, легкая степень выра­женности и грубые дефекты. Для ЗПР характерно сочетание отно­сительно легких нарушений развития мышления, речи и обучаемо­сти. На умственную отсталость будут указывать грубые нарушения мыслительной деятельности, слабо выраженное отставание в рече­вом развитии и грубое снижение обучаемости. При общем недораз­витии речи отсутствуют нарушения в наглядном мышлении, имеют­ся легкие относительно умственно отсталости затруднения словес­но-логического мышления, грубые недостатки речи, нормальная или слабо нарушенная обучаемость.

Этот подход можно рассмотреть в виде таблицы, где степень нарушения соответствующих функций отмечена крестиком в нужных столбцах. Если нарушения мышления отсутствуют в заданиях наглядно-практического характера или наблюдается преимущественно в словесных заданиях, то такой вариант отмечается крестиком в скобках (табл.1)

Степени выраженности и характер дефекта при умственной отсталости, ЗПР и общем недоразвитии речи

 

Категории нарушения развития	Нарушения
	мышления			речи			обучаемости
	Отс.	Легк.	Груб.	Отс.	Легк.	Груб.	Отс.	Легк.	Груб.
Умственная отсталость			Х		Х				Х
ЗПР		Х			Х			Х
ОНР	Х	(Х)				Х	Х	(Х)

Сложности отграничения ЗПР и легкой степени умственной от­сталости, связаны с тем, что и в том, и в другом случае первичным симптомом является отставание в психическом развитии. Это на­блюдается в недостатках восприятия, внимания, памяти, конкретно­сти мышления, недоразвитии речи, колебаниях работоспособности и др. Порой такие дети могут показать одинаковые или сходные ре­зультаты в психологическом обследовании.

Студентам рекомендуется ориентироваться на следующие критерии разграничения ЗПР и легкой степени умственной отстало­сти:

1. Этиология. Общей причиной возникновения умственной отсталости и ЗПР церебрально-органического происхождения явля­ется органическое повреждение мозга. Однако, при других вариан­тах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) нет серьезной органической недостаточности мозга.

2. Функциональная локализация нарушения. Для ЗПР це­ребрально-органического генеза, в отличие от умственной отстало­сти, характерна парциальность поражения с недостаточностью корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это определяет лучшую динамику развития.

3. Структура нарушенного развития. Для психики детей с умственной отсталостью в большей степени характерна тоталь­ность нарушений, которые в равной степени затрагивают интеллек­туальную и личностную сферы. При ЗПР обычно обнаруживается парциальность (частичность) нарушений, которые имеют отношение преимущественно к одной сфере. Так, ведущим фактором в струк­туре ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного про­исхождения является незрелость эмоционально-волевой сферы. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто веду­щим фактором является интеллектуальная недостаточность, соче­тающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функ­ции, а при умственной отсталости - высшие. Так, у школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо выше продук­тивности непосредственной. При умственной отсталости эффектив­ность введения опосредствующего звена не повышает эффектив­ность запоминания.

4. Познавательная активность. Низкий уровень познава­тельной активности признается специфической закономерностью как детей с ЗПР, так и умственно отсталых. Однако ребенок с ЗПР демонстрирует большую любознательность на занятиях, не тре­бующих интеллектуальных усилий (игры), проявляет даже некото­рую интеллектуальность внешкольных, бытовых знаний, увлечений, большую стойкость интересов. Для умственно отсталых детей ха­рактерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях.

5. Стойкость нарушений. При умственной отсталости ин­теллектуальная недостаточность необратима. Она не может быть исправлена даже хорошим коррекционным обучением и воспитани­ем, но ребенка можно развивать в целях более успешной адаптации в обществе. ЗПР во многих случаях может быть временной. Дети показывают большую податливость психики к прогрессивным изме­нениям. Иногда достаточно незначительной по времени коррекции, использования индивидуального подхода в обучении, чтобы ребе­нок с ЗПР смог преодолеть отставание. Специалисты с осторожно­стью используют термин «временная» лишь относительно детей с выраженной ЗПР церебрально-органического происхождения. Но и в этом случае прогноз развития лучше.

6. Степень нарушений. Специальные исследования позна­вательной и личностной сфер двух категорий детей показали, что умственно отсталые дети демонстрируют более выраженные нару­шения. В группе детей с ЗПР - тенденция к относительно меньшей выраженности недоразвития психических функций (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. Д. Забрамная, Л. Ф. Чупров, Л. М. Шипицына, Н. Л. Белопольская, Д. В. Солдатов, С. В. Содатова и др.). (Далее на практических занятиях студенты изучают психодиагностические ме­тодики, которые в количественных и качественных показателях де­монстрируют эту разницу).

7. Обучаемость. Обучаемость - это способность ребенка к овладению новыми навыками. Она имеет три основных критерия: скорость обучения, необходимый объем помощи и перенос сформированного навыка на аналогичный материал. Для детей с умственной отсталостью характерны грубые нарушения обучаемости из-за затруднений формирования новых нервных связей. Дети с ЗПР отличаются неплохой обучаемостью, если взрослым организована специальная помощь, созданы благоприятные условия. Таким обра­зом, они обладают более широкой зоной ближайшего развития. Ус­ваивая с помощью взрослого тот или иной навык, ребенок с ЗПР, более эффективно использует его в новых условиях, для решения сходных задач. Умственно отсталый ребенок демонстрирует слабую способность к переносу. Во-первых, это связано с выраженной не­достаточностью мыслительной операции обобщения: ребенку слож­но увидеть общее в разных ситуациях. Во-вторых, инертность и сте­реотипность мышления мешает изменять привычные навыки в со­ответствии с ситуацией.

Вопросы для обсуждения:

1. Какие задачи решает психологическое обследование детей с ЗПР?

2. В чем роль клинико-биографического метода в диагно­стической работе психолога с детьми с ЗПР?

3. Что понимается под дифференциальной диагностикой?

4. Представьте подход В. И. Лубовского в дифференци­альной диагностике ЗПР, легкой степени умственной отсталости и общего недоразвития речи.

5. Перечислите критерии разграничения ЗПР и легкой сте­пени умственной отсталости

Литература:

   • Диагностика и коррекция задержки психического разви­тия у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М., АРКТИ, 2001.

   • Лубовский В. И. Психологические проблемы диагности­ки аномального развития детей. - М., 1989.

   • Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребен­ку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Изучите рекомендации по оформлению психологи­ческого заключения. Используйте литературу:

• Грибанова Г. Психолого-медико-педагогическая комис­сия. Методические

рекомендации по организации деятельности // Школьный психолог. - 2002. - № 25 - 26.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы вербали­зации прогнозов относительно развития детей, проблемы проявле­ния «эффекта ореола» в отношении к малоспособным детям. По­ищите примеры, когда способности детей в школе недооценивались, а затем они стали выдающимся деятелями науки, искусства, литературы. Так, известно, что Н. В. Гоголь прослыл в школе мало­способным, а А. П. Чехов получал неудовлетворительные оценки за сочинения.

Темы докладов

1. Невербальные задания в дифференциальной диагностике

ЗПР.

Литература:

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. (Глава «Диагностическое значение невербальных экспериментально-психологических мето­дик». С. 38-48).

2. Организация психологического обследования детей с ЗПР.

Литература:

   • Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006. (Глава «Особен­ности психического развития детей с ЗПР дошкольного возраста». С. 131 -151).

3. Нейропсихологическая диагностика высших психических функций детей с ЗПР.

Литература:

• Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагно­стики детей с процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. - 1999. - № 5. С. 3 - 10.

4. Использование психодиагностических методик для выявления ведущего фактора в структуре ЗПР.

Литература:

• Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы пси­хологии. 1988. № 1.

5. Проблемы психологической диагностики детей с ЗПР и ум­ственной отсталостью.

Литература:

        • Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недоста­точностью // Психологический журнал. -1993. - Т. 14. -№ 4. С. 89 -97.

---

Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 620; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!