Учбова та предметно-маніпулятівная діяльність
Учбову діяльність постійно змішують з предметно-маніпулятівною діяльністю, що є провідною в розвитку дітей перших трьох років життя. Ще в ранньому дитинстві дитина починає вчитися у дорослого різноманітним діям із знаряддями і знаками, основна особливість яких полягає в тому, що "на предметі не написана ні його суспільна функція, ні спосіб його раціонального використання". Відкрити спосіб дії з будь-яким людським знаряддям і знаком дитина не в змозі без зразків дії, якими вона опановує лише в спільній дії з дорослим носієм цих зразків. Способом предметно-маніпулятівного співробітництва дитини та дорослого є імітація, або дія за зразком. Формула цього типу співробітництва: "Роби разом зі мною, а зараз роби сам, але так само, як я". На відміну від однорічної дитини, першокласник вже здатний до відстроченої імітації з опорою на мовну інструкцію. Шести-семирічна дитина імітатор віртуозний, здатний відтворювати якнайтонші особливості зразка, але ще не здатний виділяти в зразку істотне, то що треба імітувати, і неістотне, те, що можна і повинне робитися по-своєму.
Таке глобальне, нерозчленоване, контекстуальне відтворення вчительських зразків дії, а головне, сама схильність до наслідування, породжують особливий тип школярів, які надзвичайно старанні та виконавчі, добре діють за інструкцією, але губляться в ситуації власне учбовій, коли вчитель не дає ніяких зразків рішення нової задачі, але спонукає дітей до пошуку самостійних рішень, до висловлення припущень. Замість того, щоб діяти по-своєму, діти з гіпертрофованою схильністю до наслідування починають ініціювати ту допомогу дорослого, якої потребують. Вони кличуть вчителя і зворушливо, по-дитячому скаржаться на свою безпорадність: "У мене не виходить... Я не знаю, що треба робити... Покажіть, як вирішувати..." Іншими словами, ці діти добровільно відмовляються від самостійного пошуку і просять дорослого дати готовий зразок або інструкцію, яку вони охоче виконають. Уміння і навчики у таких дітей формуються успішно, але кожна нова задача знову і знову ставить їх в безвихідь. Якщо ця тенденція до наслідування не подолана в ході шкільного навчання, то в учня не сформується уміння вчитися самостійно, ставити та вирішувати нові задачі.
|
|
|
Основним засобом подолання репродуктивних тенденцій і переведення в учбову діяльність дітей, орієнтованих перш за все на виконання правил, на слухняність та наслідування, є систематична організація спільної роботи учнів, що проходить у відносній незалежності від дорослого носія зразків. При цьому оптимальним змістом спільної учбової роботи дітей є нерозв'язні або недовизначені задачі. "Напишіть відповідь там, де це можливо. Якщо ви не можете вирішити задачу, запитайте мене про те, що допоможе вам її вирішити. Але кожна група має право поставити мені лише одне питання",- говорить вчитель першокласникам і пропонує їм завдання такого типу:
|
|
|
А=Б А=Б
С<Б С<Б
------ ------
А?С А?С
"Як вирішити другий приклад? " - запитає у вчителя дитина, орієнтована на репродуктивну дію і яка робить запит на зразок для наслідування. В спільній дії дітей набагато частіше, ніж в індивідуальній, виникає іншого роду звернення до вчителя: "Б більше за С чи менше? " - заради цього питання і затівалася вся робота. Коли учень уміє запитати у вчителя бракуючі дані, він зробив перший крок до уміння відділяти відоме від невідомого і формулювати питання щодо невідомого. Такий запит невистачаючого знання разюче відрізняється від скарги дитини-наслідувача, яка вказує дорослому на межу своїх можливостей: "Я сам(а) не можу. Покажіть, що треба робити!" Тепер дитина повідомляє вчителю набагато більш оптимістичну і самостійну думку, в якій міститься не тільки вказівка на межу можливостей дитини, але і припущення про те, що знаходиться за цією межею, гіпотеза про невідоме: "У мене вийде, якщо я взнаю тето і тето".
|
|
|
Учбова та ігрова діяльність
"Він грається, а не вчиться!" - таку характеристику вчителі і батьки дають багатьом першокласникам, які насправді готові вчитися чому завгодно, але пред'являють до процесу навчання власні законні вимоги творчих людей. По-перше, вони хочуть одержувати задоволення від самого процесу занять. Обіцянки типу "ось навчишся писати рівні палички, тоді тобі самому приємно буде дивитися на свій зошит" не працюють. Задоволення треба одержувати від самого писання паличок. Тому до кожної палички примальовується голівка, бантик або квіточка. По-друге, "пустуни" хочуть мати постійне підживлення для уяви та імпровізації. І якщо на уроці такого підживлення недостатньо, вони готові щедро поділитися ним з оточуючими: ми пишемо слово жук, то ж давайте подзижчимо в своє задоволення. "Пустунам" дуже подобається в школі, тому що все шкільне життя є для них гігантською грою з важкими, але цікавими правилами (як піднімати руку, як виходити на переву, як вітатися з вчителем, як складати числа, як позначати м'якість приголосних...) і надзвичайно привабливою роллю "справжнього учня". Чудово і те, що всі оточуючі також добре виконують свої ролі. Вчителька робить те, що їй належить: дає завдання і хвалить. Батьки теж роблять те, що їм належить: купують ранець, зошити, лінійку, пенал, ручки та інші шкільні "іграшки" і гордяться своєю дитиною. Всі знайомі дорослі теж справно виконують свої ролі: шанобливо питають про школу і дають поради. Ця захоплююча гра триває декілька місяців і допомагає дітям безболісно освоїти соціальну роль школяра і соціальні норми шкільної поведінки.
|
|
|
Захоплення дитини школою як складною грою за правилами надовго затуляє від неї найважливішу інтелектуальну проблему: "пустун" не бачить, що правила типу "двічі по два - чотири " і правила типу "якщо хочеш говорити на уроці, підніми руку" мають абсолютно різну природу і лише останнє відноситься до соціальної ролі школяра. На питання про те, чому двічі по два чотири, чесний "пустун " відповідає: "Такі правила. Нам так в школі сказали". Гра є незамінним засобом для того, щоб загальні підстави математичних, лінгвістичних та інших понять наповнилися для дитини особистим значенням, стали власною логікою дитини. Але таким засобом служить не будь-яка, а абсолютно специфічна понятійна гра, для якої створюються особливі понятійні персонажі. Понятійні персонажі учбових ігор утілюють поняття, тобто дозволяють одягнути теоретичну абстракцію в тіло відчуттів. Діючи від імені такого персонажа, дитина приречена чинити за логікою поняття.
Наприклад, щоб засвоїти поняття "орфограма ", дитина вчиться не діяти так, як ігрові персонажі підручника російської мови, що втілюють стихійні орфографічні орієнтування першокласника, який тільки приступив до вивчення основ правопису. Ушан Послушан - це знаменитий лінгвіст, який створив несуперечливу теорію російського письма: "Пишеться як чується ": кіно і ристаран. Згідно такої ж оригінальної теорії такого ж знаменитого лінгвіста Неслуха Наоборотова, писати треба не так, як чується, а навпаки: ресторан і кено. В суперечках цих персонажів підручника російської мови останнє слово залишається за учнем, реплікою якого завершується кожний діалог. Знайдена в цих діалогах власна думка дитини (не про те, як писати вивіску ресторану і кіно, а про те, як писати без помилок до знання правил вибору букви, тобто про те, де і як систематично сумніватися) є емоційно пережитою та тілесно забарвленою підставою поняття "орфограма". Так гра може стати емоційно-символічним входом в теоретичне мислення для багатьох першокласників з ігровим типом цінностей.
У вивченні проблеми суб'єкта учбової діяльності В.В.Давыдов вбачав ключ до проблеми інтеріоризації або становлення її основних новоутворень.
Учбова діяльність стає формою розвитку рефлексії лише тих школярів, які є її суб'єктами, але жоден першокласник не сідає за парту готовим суб'єктом майбутньої учбової діяльності. Проте всі діти мають в своєму розпорядженні неабиякий досвід суб'єктності в дошкільних видах діяльності і цей досвід може як сприяти, так і перешкоджати становленню нового учбового типу суб'єктності. Перешкодою дошкільний досвід суб'єктності стає в тих нерідких випадках, коли дитина підміняє учбову предметність на предметність дошкільної діяльності, а вчитель цього не помічає, або не вміє з цим справитися. Справитися з підміною учбової задачі, учбового співробітництва на якийсь інший дорослий може, будуючи форми дії та взаємодії, перехідні між учбовою та іншими видами діяльності.
У цій статті питання про відношення учбової (провідної) та інших (відомих) діяльностей ставився двічі. По-перше, як відповідь на питання, винесене в заголовок. Учбова діяльність розвиває лише власні новоутворення, а вдосконалення всіх дошкільних досягнень психічного розвитку не повинне відбуватися в учбовій формі. Учбова діяльність розвиває у молодших школярів здатність до рефлексії, що дозволяє відділяти відоме від невідомого і за допомогою гіпотез щодо невідомого звертатися до основ власної дії та дій партнера зі спільного рішення нових задач (цим партнером може бути і одноліток, і вчитель). Уміння запитувати, давати запит на бракуючу інформацію, готовність до зміни способів дії, що склалися, якщо вони вступають в суперечність з новими фактами, критичність до дій та думок власних і чужим, небажання будь-що приймати на віру, незалежність в оцінках і самооцінках, звичка шукати докази та схильність до дискусійних шляхів рішення будь-якого питання - ось поведінкові прояви розвитку рефлексії молодших школярів як суб'єктів учбової діяльності.
Учбова діяльність не розвиває ті здібності, які в основі своїй не рефлексивні: довірливість, наслідувальність, фантазування з нульовим індексом реальності. Ці здібності розвиваються в інших видах діяльності, які можуть збагачуватися через учбову діяльність, але у жодному випадку не замінені нею. Будуючи шкільне життя дитини, розробляючи учбові програми, плануючи урок, проектувальник і педагог повинні в належній пропорції поєднувати всі діяльності в кожний конкретний момент навчання, інакше розвиток дитини може виявитися однобічним.
По-друге, питання про співвідношення учбової і неучбових діяльностей дитини - це питання про індивідуально-типологічні особливості входження різних дітей в предметність спільної учбової діяльності. Вище було показано, що дітям, які мають різні ціннісні установки і відповідно різні суб'єктні переваги, повинен бути забезпечений різний вхід в учбову діяльність. Для дитини, чий дошкільний досвід суб'єктності виштовхує її в гру та ігрові взаємостосунки з дорослим і однолітками, повинні бути створені особливі кентавричні форми роботи, ігрові за формою але учбові за змістом, тобто такі, що орієнтують на істотні властивості предмету вивчення. Для дитини, чиї суб'єктні переваги обумовлюють підміну учбової задачі на комунікативну, ниткою Аріадни, що орієнтує її в лабіринті учбових задач, стає диференційована самооцінка. Для дитини, що прийшла в школу з суб'єктною орієнтацією на практичну дію, для дитини, що цінує себе перш за все за відмінні продукти своїх зусиль, таким продуктом повинен стати сам спосіб отримання цих продуктів.
Система учбової діяльності - не єдиний можливий напрям розвитку молодшого школяра. Вибираючи цю систему навчання, тобто обираючи рефлексивний напрям розвитку дітей, педагоги і батьки повинні грунтуватися перш за все на власній системі цінностей. Інші системи навчання вважають за краще будувати розвиток з опорою на інші потенції розвитку дітей 6 - 12 років. Передаючи систему учбової діяльності педагогам, ми психологи і автори цієї системи ще і ще раз просимо їх приміряти її до своїх життєвих цінностей і зважити всю відповідальність вибору за дитину цього ризикованого, прирікаючого на сумніви, рефлексивного напряму розвитку.
Вопросы психологии. – 1998. – №5. – С.68-81.
Осадько О.
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 187; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!