ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
1. Навчальна діяльність є провідною в шкільному віці тому, що, по-перше, через неї здійснюються основні стосунки дитини з оточуючими; по-друге, в ній здійснюється формування як основних якостей особистості дитини шкільного віку, так і окремих психічних процесів. Пояснення виникаючих у шкільному віці основних новоутворень неможливе поза аналізом процесу формування навчальної діяльності та її рівня. Вивчення закономірностей формування навчальної діяльності є центральною проблемою вікової психології – психології шкільного віку.
2. У дитячій і педагогічній психології проблема формування навчальної діяльності не була поставлена. Дослідження, проведені дотепер, стосувалися окремих її сторін, головним чином пов’язаних із мотивацією навчання (дослідження з мотивів навчання і педагогічної оцінки Б.Г. Ананьєва, Л.І. Божович та інших).
3. Засвоєння можливо не тільки в навчальній діяльності, але й у інших видах діяльності: у грі, у процесі розв’язання практичних задач і т.п. Навчальна діяльність не тотожна засвоєнню. Засвоєння є основним змістом навчальної діяльності і визначається структурою і рівнем розвитку навчальної діяльності, в яку воно включене.
4. Основною одиницею (клітинкою) навчальній діяльності є учбова задача. Необхідне розрізнення учбової задачі і різного виду практичних завдань, що виникають перед дитиною в ході її життя або спеціально запропонованих дитині дорослими. Основна відмінність учбової задачі від всяких інших завдань полягає в тому, що її ціль і результат передбачають зміну самого діючого суб’єкта, тобто в оволодінні певними способами дії, а не зміну предметів, із якими взаємодіє суб’єкт. Тобто, ніяка зміна в суб’єкті неможлива поза здійснюваними ним самим предметними діями, між учбовою задачею і різними видами практичних завдань може існувати подібність за об’єктом дій. Наявність такої подібності часто призводить до неправильного ототожнення учбових і практичних завдань. При здійсненні практичного завдання в результаті (продукті) процес не враховується; при здійсненні учбової задачі процес не повинен бути не врахованим, тому що він і є його безпосереднім продуктом.
|
|
|
5. Учбова задача складається з основних взаємозалежних структурних елементів: навчальної цілі й навчальних дій. Останні містять у собі як навчальні дії у вузькому смислі слова, так і контроль за виробленими діями і їхню оцінку. У сформованій навчальній діяльності всі ці елементи знаходяться у певних взаємовідношеннях.
6. До моменту приходу дитини до школи формування навчальної діяльності тільки починається. Процес і ефективність формування навчальної діяльності залежать від змісту матеріалу, що засвоюється, конкретної методики навчання і форм організації навчальної роботи школярів. Сучасна методика навчання в молодших класах школи арифметиці і мові побудована без врахування необхідності формування навчальної діяльності. У силу цього формування навчальної діяльності в значній мірі відбувається стихійно.
|
|
|
7. У силу стихійності процесу навчальна діяльність часто не буває сформована до переходу в середні класи школи. Несформованість навчальної діяльності призводить до падіння успішності, що спостерігається іноді при переході в середні класи школи. Засвоєння теорії арифметики, алгебри, геометрії, історії, географії вимагає не тільки певної суми раніше засвоєних знань, не тільки певного рівня розвитку інтелектуальних операцій, але, і це не менш важливо, й певного рівня сформованості навчальної діяльності. Формування навчальної діяльності повинне бути включене в систему завдань, що здійснюються у процесі навчання в початкових класах школи.
8. Рівень навчальної діяльності не повинен ототожнюватися з рівнем уміння самостійно виконувати певні завдання. Самостійне виконання, наприклад, домашніх завдань, контрольних робіт, різноманітних вправ не є показником сформованості навчальної діяльності і може відбуватися за типом самостійного вирішення практичного завдання.
|
|
|
9. Успішне формування навчальної діяльності вимагає істотної реорганізації процесу навчання. Досвід реорганізації процесу навчання в експериментальному першому класі з метою формування навчальної діяльності показав, по-перше, що вже в першому класі можуть бути сформовані деякі елементи навчальної діяльності і, по-друге, що процес засвоєння протікає при цьому істотно інакше і більш ефективно.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981. – С. 84-85.
Цукерман Г.А.
ЩО РОЗВИВАЄ І ЧОГО НЕ РОЗВИВАЄ УЧБОВА ДІЯЛЬНІСТЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ?
Коли обговорюється яка-небудь система розвиваючого навчання або освіти, прийнято вказувати, розвиток яких саме здібностей дитини береться забезпечити ця система. Не прийнято, проте, задаватися питанням, чого ця система навчання не може розвинути, розвитку яких вікових потенцій вона перешкоджає. Ставлячи питання таким чином, я хочу акцентувати небезпеку і відповідальність вибору напрямку розвитку, який дорослі роблять за дитину, віддаючи її в той чи інший учбовий заклад, тобто пропонуючи їй абсолютно визначений (помітьте: визначений не дитиною) предмет спільної діяльності і також визначений тип учбових взаємостосунків.
|
|
|
Заявляючи про свої цілі і наміри, тобто визначаючи напрямок розвитку своїх вихованців, кожна вітчизняна психолого-педагогічна школа, в самоназві чи самовизначенні якої присутнє слово "розвиток ", присягає на вірність ідеям Л.С.Виготського. Всі ці школи виходять з єдинго посилання про потенційно загальну і універсальну природу людини [19], але по-своєму трактують співвідношення навчання і розвитку. Конструктивним результатом одночасного існування різних шкіл, що виводять свої родоводи з єдиного теоретичного джерела, стало нелінійне представлення зони найближчого розвитку, а отже, і співвідношення між навчанням і розвитком. Стало очевидним, що різні психолого-педагогічні школи мають намір вести дитину з однієї і тієї ж точки актуального розвитку в різні боки, використовуючи для цього свої специфічні освітні технології. Але одну і ту ж дитину не можна одночасно вести і вліво, і вправо.
Зрозуміло, вибір можливого напрямку розвитку дитини питання суто ціннісне і не вивіряється в наукових категоріях істинності-помилковості. Існуючі сьогодні суперечки між представниками різних напрямів розвиваючого навчання або освіти розгораються часто на суверенній і недоторканній території ціннісного самовизначення кожної психолого-педагогічної школи. Тим часом питання про достоїнства тієї або іншої технології розвиваючого навчання і про сумісність кращих елементів різних технологій коректно ставити лише там, де вибрані за ціннісними підставахми напрямки розвитку в основному співпадають. Усередині наукового співтовариства всі творці і проектувальники освітніх систем зобов'язані відповідати за несуперечність декларованих цілей і засобів розвиваючої освіти, що використовуються. Точно вказувати цілі освіти, тобто чесно сказати, що розвиває і чого не розвиває певна освітня система, наш обов'язок перед педагогами і батьками, що вибирають ту або іншу освітню систему, спираючись в основному на те, що обіцяють її автори.
… У СРСР проблеми вибору напряму розвитку дитини через вибір освітньої системи не існувало. У всіх школах величезної території панувала єдина загальноосвітня школа, яка достатньо успішно, зрозуміло, з деяким відсотком браку, виконувала основне державне замовлення: формувала той тип мислення і особистості, якого вимагав тоталітарний режим, добросовісних і старанних працівників, що не володіють самостійністю та ініціативністю в ухваленні рішень, людей, зраджених цілям колективу і некритичних щодо лідерів.
Система Ельконіна-Давидова, що виникла в руслі школи Л.С.Виготського в кінці 50-х рр., є однією з найвпливовіших "нових " освітніх систем, що до недавнього часу не могла одержати широкого соціального визнання і залишалася чисто академічним дослідженням вікових можливостей дітей молодшого шкільного віку. За своїми ціннісними установках ця освітня система була по суті дисидентською, оскільки суперечила соціальному замовленню держави і прагнула розвинути в своїх вихованцях якості, небезпечні і незручні в радянському сенсі: самостійність думок і вчинків, незалежність від авторитетів, критичність щодо своїх і чужих дій, ініціативність в постановці нових задач, здатність і схильність до перетворення способів дії, що склалися, якщо вони входять в суперечність з новими умовами діяльності.
Грунтуючись на уявленнях про психологічний вік як простір дитячих можливостей, лише частково реалізовуваних системою освіти, Д.Б.Ельконин сформулював гіпотезу про те, що рівень інтелектуальних досягнень, який при існуючій тоді (і переважаючої до сьогодні) системі початкового навчання демонструють лише обдаровані діти 6-12 років, стає доступним більшості молодших школярів при навчанні іншого типу. Йшлося про здатність обдарованих дітей після перших спроб рішення нової задачі виділяти її найістотніші умови і далі, орієнтуючись на них, вирішувати всі задачі того ж класу "з місця ", практично без помилок. Д.Б.Ельконін припустив, що якщо на першому ж кроці навчання новому предмету дорослий допоможе дітям зробити те, що обдаровані роблять без сторонньої допомоги: виділити і зафіксувати зв'язки, найістотніші для цього предмету, то у більшості молодших школярів можна сформувати здібність до рефлексії, яка при спонтанному розвитку вважається прерогативою обраних. Для перетворення цієї гіпотези в теорію учбової діяльності як форми розвитку теоретичної свідомості молодших школярів під керівництвом В.В.Давыдова було проведено сорокарічний експеримент, спрямований на дослідження співвідношення навчання і розвитку генетікомодулюючим методом, через створення нової системи початкового навчання і нової системи діагностики її розвиваючих ефектів.
Головна новизна цієї системи навчання полягає в ідеї В.В.Давидова про те, що введення в учбовий предмет повинне починатися з відкриття дітьми найзагальніших властивостей цього предмету. Ці загальні властивості учні відкривають в результаті дій з перетворення початкового предмету вивчення в його чуттєво сприйнятній формі і фіксують в моделі. Подальше вивчення предмету розгортається як конкретизація, збагачення початкового загального поняття при зустрічі з новими фактами [4]. Рух від загального до часткового або, в термінології В.Ф.Гегеля, "сходження від абстрактного до конкретного" відбувається в ситуаціях, коли діти стикаються з суперечностями між знанням, зафіксованим в моделі, і новим фактом. Вирішення цих протиріч і приводить до збагачення початкового поняття.
Проілюструємо це загальне положення на прикладі навчання дітей російської орфографії. В ній існує наступний загальний закон: є звуки, які можна позначати буквами на слух (діяти за правилом "що чую, те й пишу"), а є звуки, за які "сперечаються " декілька букв і які на слух писати ризиковано. Ці звуки утворюють орфограми, і вибір букви при написанні орфограми становить орфографічну задачу. Таких класів орфографічних задач декілька десятків, окремим способам їх рішення дітей вчать протягом 6 - 8 років; і до цього зводиться традиційне навчання орфографії в російській школі.
У системі Ельконіна-Давидова перш ніж вчити дітей конкретним способам рішення окремих класів орфографічних задач, їх вчать загальному способу постановки будь-якої орфографічної задачі [8]. В 1 класі, ще до вивчення конкретних типів орфограм, діти відкривають саме існування орфограми як проблеми вибору букви і привчаються запитувати (дорослого, словник, довідник) про кожну невідому їм орфограму. Якщо вдається навчити дитину систематичному "орфографічному сумніву", в основі якого лежить уміння відділяти відомі і невідомі орфограми, то можна забезпечити безпомилкове письмо задовго до знання всіх конкретних орфографічних правил. Спеціальна перевірка [13] показала, що в кінці III класу 92 % учнів, що навчалися за системою Ельконіна-Давидова, змогли написати надзвичайно складний диктант без помилок саме тому, що змогли поставити всі необхідні орфографічні питання. Лише 24 % учнів, що навчалися за традиційною системою, справилися з цією задачею.
Така різниця в здатності дітей самостійно ставити нові орфографічні задачі визначається перш за все способом навчання. Одні діти володіли загальним поняттям "орфограма ", на основі якого можна розпізнати будь-яку орфограму, що навіть вперше зустрічається, задуматися про вибір букви, запитати у дорослого невичустачаючу інформацію і не помилитися, інші діти володіли лише конкретними способами рішення окремих класів орфографічних задач, а в невідомих випадках діяли навмання, не підозрюючи про можливість помилитися.
А зараз проведемо уявний експеримент. Запропонуємо всім цим дітям надалі удосконалювати свою писемність самостійно, забезпечивши їх відмінними довідниками, самовчителями і розкладом роботи вчителів консультантів. Яка група дітей опиниться у вигіднішому положенні? Зрозуміло, та, яка уміє самостійно визначати, чого вони ще не знають, про що треба запитати у консультанта, що шукати в довіднику, тобто уміють ставити нові учбові цілі. Іншими словами, навчання за системою Ельконіна-Давидова формує у школярів уміння учити себе самостійно. За своєю природою уміння рефлексії відділяти відоме від невідомого і висловлювати припущення про зміст невідомого (але ще не уміння самостійно шукати способи перевірки висловлених гіпотез) - ось той рівень учбової самостійності, який доступний більшості 10 - 11-річних школярів, які навчалися в початковій школі за системою Ельконіна-Давидова.
Праці В.В.Давидова детально описують предмет і структуру учбової діяльності дітей, спрямованої на пошук і розвиток загальних способів рішення задач. …Дуже коротко назвемо лише найістотніші характеристики учбової діяльності; при цьому в центрі розгляду буде не практичне питання: як вона організовується, а питання смислове: навіщо вона організовується саме так.
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 287; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!