Педагогическая система дифферинцированного обучения
Первый опыт в воспитании и обучении умственно отсталых детей.
Широкие общественные и государственные мероприятия по воспитанию и обучению умственно отсталых детей в Германии стали осуществляться только со второй половины XIX века.
В Германии наиболее ранняя инициатива воспитания и обучения умственно отсталых детей исходила от педагогов и, соответственно, сама проблема решалась в педагогическом плане. Во Франции эта инициатива принадлежала врачам.
Немецкий историограф лечебной педагогики Франц Трензель указывал на то, что в 1803 году в школе для бедняков города Зайтца был создан особый класс (Nachhilfklasse) для умственно ограниченных детей. В этом классе проводились (кроме субботы и воскресенья) специальные одно-двухчасовые дополнительные занятия по чтению, письму и арифметике с теми детьми, которые не справлялись с программой в обычных условиях.
Некоторое время в добавочном классе школы в г. Зайтце работал учителем Иоганн Трауготт Вайзе (1793—1859). Вайзе был одним из верных приверженцев педагогических взглядов Песталоцци.
Собственные наблюдения за умственно отсталыми детьми и свои приемы их обучения Вайзе изложил в книге «Размышления о слабоумных детях с точки зрения их различия, основных причин, признаков и средств приблизиться к ним легким способом с помощью обучения» (1820). Это была одна из ранних педагогических работ, посвященных воспитанию и обучению умственно отсталых детей.
|
|
|
Вайзе считает, что, поскольку слабоумный никогда не достигнет нормального человеческого уровня, в его душу не следует вкладывать больше того, на что он способен. Вайзе подчеркивал, что каждого слабоумного надо научить различать добро и зло. Кроме того, у пего следует воспитать способность сохранять свою жизнь.
Вайзе подразделяет слабоумных на следующие группы:
а) слабоумные, которые не способны ни к какому обучению;
б) слабоумные, которые обладают духовными силами, но эти силы как бы погружены в спячку;
в) слабоумные, которые представляют собой благодарный материал для воспитания и обучения.
Вайзе рекомендует начинать обучение слабоумных с «пробуждения их разума». Для этого надо установить контакт умственно отсталого ребенка с физическим миром через его органы чувств, обогатить его чувственный опыт, заполнить характерное для него «состояние идейной пустоты».
Воспитание слабоумных он рекомендует начинать с 3—5 лет, т. е. после появления всех молочных зубов и связанного с этим нормального произношения. Вайзе рекомендует воспитателю указывать пальцем на окружающие предметы, называть их и требовать того же от ребенка. Затем надо учить ребенка выполнять указания — словесные команды: «Подними правую руку вверх», «Посмотри направо», «Положи правую руку на левое колено» и т. д.
|
|
|
Вайзе предлагает множество приемов с целью развития ориентировки ребенка в окружающей обстановке и налаживания его общения с людьми (находить нужные предметы в шкафу, играть в прятки, рвать цветы, собирать плоды, обращаться с просьбой к взрослым и т. д.).
Вайзе выступает против бессмысленного заучивания слов, зубрежки. Все занятия должны быть построены на интересе и походить на игру. Он считает, что вопросы «откуда?» и «почему?» должны быть самыми употребительными в процессе общения со слабоумными во время занятий.
Таким образом, вся педагогическая система Вайзе направлена на пробуждение и развитие духовных сил слабоумных. Эта система нашла в дальнейшем последователей в первых учреждениях для слабоумных в Германии.
Одновременно с этими чисто педагогическими мероприятиями, в отношении которых Германия опередила все другие страны, здесь возникают учреждения, основанные на филантропическо-христианских принципах. Это приюты для слабоумных, организуемые обычно пасторами с целью призрения глубоко отсталых детей.
|
|
|
В 1835 году пастор Хальденванг (1803—1862) открывает приют в Вильдберге.
В 1852 году пастор Йозеф Пробст (1816—1884) после посещения учреждения Гуггенбюля открывает приют в Эксберге. Занялись воспитанием слабоумных пасторы Диссельхофф (1827—1896) и Карл Бартхольд (1829—1904).
Диссельхофф в 1857 году выпустил книгу «Современное положение кретинов, слепых и идиотов в христианском мире», которая побудила многих представителей духовенства выполнять «христианский долг» по отношению к слабоумным.
Пробст изложил свои чисто практические взгляды на слабоумных и на принципы их воспитания в своем труде о воспитании кретинов, опубликованном в 1873 году. Основные положения его труда сводятся к следующему: в процессе воспитания слабоумных лечебная и педагогическая работа должны идти рука об руку основа воспитания и обучения слабоумных — любовь к детям; всех сколько-нибудь способных к обучению надо учить тем же предметам, что и в обычной школе, но учить медленно. Важным условием организации жизни детского учреждения Пробст считает постоянную занятость воспитанников каким-нибудь делом.
В первой половине XIX века основным типом учреждений для слабоумных являлись приюты для идиотов и глубоко отсталых.
|
|
|
В это время возможность воспитания глубоко отсталых уже не вызывала сомнений. Общественное мнение расходилось лишь в вопросе о том, насколько рентабельно заниматься обучением этих детей. Высказывались предположения, что забота о глубоко отсталых должна ограничиваться лишь призрением их.
Педагогическая система дифферинцированного обучения.
Дифференцированное обучение – форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств. Дифференцированный подход в обучении – создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.Принцип дифференцированного обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуализация обучения.
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств, методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
Цели
- психолого-педагогическая позиция – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося
- дидактическая(методическая) – решения назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе
- социальной – целенаправленное воздействие обучения на формирование творческого интеллекта, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества
Принципы
- отказ от «селекции» школьников, их обучение в едином разнородно коллективе
- формирование опоры, обеспечивающей всем учащимся независимо от их способностей, овладение базовой системой знаний, умений
- выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик должен» как основы дифференцированного обучения
- введение повышенного уровня требований по типу «ученик хочет и может»
- «ножницы» между уровнем обязательных требований и уровнем обучения, поскольку учебный процесс не должен быть ограничен обязательными требованиями и результатами обучения
- явное, а не искусственно формальное признание права ребенка на выбор уровня усвоения материала и отчетности
- соответствие содержания, контроля и оценивания знаний уровнему подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать проверку у всех учащихся достижения уровня обязательной подготовки, дополнительной проверкой усвоения материала на более высоком уровне
Виды дифференциации
Внутренняя дифференциация – подход, при котором учащиеся не выделяются в группы, а учитель, зная особенности учащихся, дает им знания разного уровня сложности.
Внешняя дифференциация – разделение учащихся на группы по определенным критериям, реализуется в организации профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, факультативов, гимназий и лицеев.
Разноуровневая дифференциация – в рамках одного класса, при которой дети в классе делятся на группы, каждая из которых усваивает учебный материал разного уровня – базовый, повышенный и углубленный.
Модели дифференциации
1. Модель потоков.Основная характеристика модели: несколько классов, строго поделенных на разные потоки, работают в одной и той же школе. Классы выделяются по уровню сложности преподавателем предмета – продвинутый, средний, низкий. Все предметы преподаются в данном классе на одном уровне. Распределение учащихся производится в соответствии с уровнем их интеллектуальных способностей, определяемых на основе тестов и наблюдения. В данной модели нормы отбора учащихся строго определены, а возможности перехода с одного уровня на другой ограничены. Особенно сложно переходить детям на более высокий уровень. Классы группируются на учебный год, а иногда и на весь период обучения в школе.
2. Модель гибкого состава классов.В такой модели по ряду предметов ученики занимаются в одноуровневых классах (продвинутый, средний, низкий), а по другим в разнородных группах. Отбор в разнородные классы может быть произвольным. Отнесение ученика к определенному уровню производится так же, как в первой модели. Требования и нормы по предметам фиксированы и ученик может переходить с одного уровня на другой на основе оценки успеваемости.
3. Модель разнородных классов.В данной модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Учебный материал при этом сгруппирован в модули, продолжительностью около пяти недель. По окончании изучения модуля проводится оценка знаний и умений учащихся, на основе которой одним учеником дается материал для углубленного изучения, другим – коррекционные задания
4. Интегративная модель.Ученики с разными способностями помещаются в разноуровневый класс. Задача учителя – учесть при работе с классом особенности всех учащихся и подобрать каждому свою программу обучения и скорость изучения материала.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 658; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!