Top-down reading, top-down listening

Психолингвистическая модель рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) «сверху вниз» противостоит модели понимания и переработки информации «снизу вверх» (см. Bottom-up reading, bottom-up listening, с. 93; Receptive skills, с. 91). В основе этой модели лежит концепция нисходящего восприятия прочитанного или услышанного, по которой процесс понимания и переработки информации движется от более высокого уровня к более низкому. Под более высоким уровнем понимаются общие фоновые зна­ния и ожидания читающих или слушающих, их социолингвистическая и ком­муникативная компетенция, а под более низким — быстрое и безошибочное распознавание лексико-грамматических форм. Речевая деятельность не раз­бивается на отдельные речевые действия и операции, в ней преобладают дей­ствия синтетического характера. Вначале формируется общее представление о тексте, выдвижение наиболее вероятных гипотез относительно его содержа­ния, обусловленных фоновыми знаниями и предыдущим опытом речевого общения. В процессе чтения и аудирования учащиеся находят подтверждение выдвинутым предположениям или их опровержение.

3. Обучение различным видам речевой деятельности                                                           93

Подобная модель свойственна зрелому чтению и аудированию на родном языке, когда функциональные речевые механизмы отличаются автоматизиро-ванностью, прочностью и гибкостью. Эта модель также реализуется в учебном процессе при синтетическом экстенсивном чтении и аудировании. Формиро­вание рецептивных умений с учетом модели «сверху вниз» предполагает ак­туализацию фоновых знаний, развитие содержательной антиципации и язы­ковой догадки. При этом важную роль играют предтекстовые упражнения (pre-text activities), предваряющие чтение и аудирование (pre-reading / pre-listening activities).

Специфика аудирования требует не только актуализации концептуальных фоновых знаний, но и представления о ситуации и участниках общения, уясне­ния коммуникативных намерений говорящих. Следовательно, при обучении аудированию предтекстовые упражнения должны быть дополнены анализом ситуации общения, а иногда и ее описанием. Заслуживает внимания и анализ речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации.

См.: Silberstein 1987, р. 32; Grabe 1991; Anderson and Lynch 1993; Carrell 1993; Eskey 1993; Rost 1994, p. 94; Paran 1996; Field 1999; Халеева 1989, с. 42; Зимняя 1991, с. 89; Елухина1996а, 1996б.

Bottom-up reading, bottom-up listening

Психолингвистическая модель рецептивных видов речевой деятельности (чте­ния и аудирования) «снизу вверх» противостоит модели понимания и перера­ботки информации «сверху вниз» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92; Receptive skills, с. 91). В основе модели «снизу вверх» лежит представле­ние о чтении и аудировании как о последовательно разворачивающихся про­цессах декодирования поступающей информации «снизу», то есть от распозна­вания графем и фонем — к словам, от слов — к предложениям, от предложе­ний — к сверхфразовым единствам и к пониманию текста в целом. Эта модель объясняет, как информация, поступающая в форме графических или звуковых сигналов, трансформируется и хранится в памяти адресата письменного или устного сообщения. Модель «снизу вверх» не только определяет подход к из­влечению информации из текста, но и намечает путь формирования речевой функциональной системы иностранного языка — поэлементное усвоение всех основных компонентов этой системы, их накопление, интеграцию. В качестве конечной цели рассматривается объединение всех элементов в одно целое, то есть понимание прочитанного или прослушанного текста.

Productive skills

Продуктивные (экспрессивные) виды речевой деятельности — говорение (speaking) и письмо (writing) — направлены на порождение речевых сооб­щений в устной и письменной формах. В качестве продукта экспрессивных видов речевой деятельности выступает высказывание, текст как «материали­зованное воплощение речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий ее осуществления» (Зимняя 1985, с. 82).

Условия и характер порождения устных и письменных высказываний опре­деляют особенности говорения и письма. Говорение и письмо по-разному ори­ентированы на реципиентов. Говорение главным образом предназначено для

94_______________________________________________ 3. Teaching language skills

непосредственной передачи информации (контактная речь), письмо — для пе­редачи мыслей на расстояние с временным интервалом (дистантная речь). Говорение реализуется в форме диалогической и монологической речи, пись­мо — преимущественно в форме монологической речи. Для осуществления речевой деятельности в устной форме требуется высокая степень автоматизи-рованности произносительных, лексических и грамматических навыков.

Background knowledge

Фоновые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности, иг­рают важную роль как в процессе восприятия и понимания письменной и устной речи (при чтении и аудировании), так и в процессе речепорождения на иностранном языке (при говорении и письме). В фоновые знания входит ин­формация по проблеме общения, охватывающая факты, сведения, даты и циф­ры, а также ключевые слова по обсуждаемой теме. Фоновые знания можно разделить на знания о предметах и явлениях национальной культуры (реа­лии) и на знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет). На основе фоновых знаний происходит формирование социолингвистической и социокультурной компетенции. Социолингвистическая компетенция (socio-linguistic competence) — это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Социокультурная компетенция (sociocultural competence) подразумевает знание правил и социальных норм поведения но­сителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Работа с текстом, периодической печатью и справочной литературой, ис-пользование аудио- и видеозаписей и разнообразных наглядных пособий, зна­комство с комментариями и пояснениями, содержащимися в учебных матери­алах, позволяют углубить и расширить фоновые знания.

См.: Мильруд 1988; Халеева 1989; Томахин 1997.

Study skills

Учебные умения (общие и специальные), приемы и навыки умственной дея­тельности, способы самостоятельного приобретения знаний. Учебные уме­ния, или умения учиться, формируются в процессе учебной деятельности, на структуру и содержание которой накладывает ограничения специфика пред­мета. Являясь объектом усвоения, она диктует сочетание познавательных и других действий, в частности при изучении иностранного языка сочетание перцептивных, мнемических и собственно речемыслительных действий. Обще­логические и общеучебные умения, сформированные на базе родного языка, не всегда функционируют в процессе иноязычной коммуникации, так как не систематизированы и не направлены на определенный вид речевой деятель­ности.

Целенаправленное формирование у учащихся рациональных приемов ра­боты с учебным материалом обеспечит их дальнейшее использование в само­стоятельной работе и послужит основой для адекватного самоконтроля и са­мооценки. К таким приемам относятся:

в приемы культуры чтения и слушания;

в приемы работы с текстом;

в приемы работы с лексикой;

3. Обучение различным видам речевой деятельности___________________________ 95

• приемы краткой и наиболее рациональной записи: заметки, составление
плана, написание тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, рецензий;

• приемы работы с книгой;

* приемы запоминания: структурирование учебного материала, использо­вание особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память (mnemonic techniques);

* приемы сосредоточения внимания;

• приемы работы со справочной литературой: со словарями, энциклопеди­
ями, каталогами, справочниками, библиографическими списками (reference
skills);

а приемы подготовки к зачетам, экзаменам (examination skills). См.: Matthewn et al. 1991; Jordan 1997; Зимняя 1991; Аттестационные требования 1995.

3.2. Teaching reading skills — Обучение чтению

Reading

Чтение — рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприя­тие и понимание письменного текста. В процессе чтения происходит осмысле­ние и оценка информации, содержащейся в тексте.

Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает про­стого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а под­разумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую во­ображение, эмоции, имеющийся опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемо­го, определяет личностную интерпретацию содержания. Представление о чте­нии как о процессе взаимодействия текста и читателя отличает современное направление в исследовании чтения, так называемое интерактивное чтение (interactive reading:Grabe 1991; Alderson and Urquhart 1992; Carrell et al. 1993). Интерактивный подход к изучению чтения подчеркивает взаимодействие всех компонентов и уровней чтения, интеграцию рецептивных навыков и умений и таким образом снимает противостояние двух психолингвистических моделей чтения — «сверху вниз» и «снизу вверх» (см. Receptive skills, с. 91),

В отечественной методике выделение видов чтения проводится с учетом его психологической стороны, педагогических и собственно методических факторов.

В зависимости от психических процессов, сопровождающих чтение, выде­ляются аналитическое (analytical reading)и синтетическое чтение (global reading),чтение вслух (reading aloud, oral reading)и чтение про себя (silent reading).

Педагогическая классификация обращает внимание на организационную сторону учебного процесса. По месту работы выделяются классное чтение (class reading)и домашнее чтение (home reading);по форме организации — индиви­дуальное чтение (individual reading)и групповое или хоровое чтение (group reading, chorus reading).

Методическая классификация учитывает собственно методические факто­ры, делая акцент на целевую установку и условия, определяющие учебно-рече­вую деятельность. Основу методической классификации составляют учебное чтение (см. Guided reading, с. 96) и коммуникативное чтение (см. Communicative reading, с. 98).

96_______________________________________________ 3. Teaching language skills

Важно подчеркнуть, что все виды чтения взаимосвязаны, они переплета­ются и дополняют друг друга. Рациональная методика обучения чтению долж­на строиться с учетом всех указанных классификаций чтения, а использова­ние в учебном процессе разных видов чтения является средством достиже­ния общей цели — обучения чтению на иностранном языке. В качестве важнейших составляющих обучения чтению следует рассматривать форми­рование у обучаемых осознания цели чтения в каждом конкретном случае и выбор стратегии чтения (reading strategy), соответствующей этой цели.

См.: Silberstein 1987; 1994; Кузьменко, Рогова 1991; Фоломкина 1991.

Guided reading

Учебное чтение выступает в качестве средства обучения и реализуется в про­цессе формирования механизмов чтения, операций и действий, составляющих процессы восприятия и понимания, таких, как:

® зрительное восприятие (visual perception) и узнавание (recognition);

• соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми
(grapheme-morpho-phoneme correspondences);

& антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование

(anticipation / prediction / forward inferencing);

® сегментирование речевого потока на дискретные единицы (segmentation / chunking), группировка слов внутри предложений (grouping) и исполь­зование полученных групп в качестве смысловых вех (context cues); а смысловая догадка (guessing / inferring from context). Быстрое и безошибочное восприятие и узнавание графических образов, лексико-грамматических единиц письменного текста подразумевает сфор-мированность рецептивных технических и лексико-грамматических навы­ков чтения.

В зависимости от условий осуществления учебной деятельности в рамках учебного чтения различаются следующие парные подвиды чтения:

в по способу и характеру учебной работы с текстом — интенсивное (intensive

reading) и экстенсивное чтение (extensive reading);

* по степени самостоятельности учащегося в процессе чтения — подготов­ленное и неподготовленное чтение; чтение со словарем и без словаря; чтение с частично и полностью снятыми трудностями;

* в зависимости от участия родного языка в процессе чтения и проверке
понимания прочитанного — беспереводное и переводное чтение.

В процессе обучения иностранному языку все виды учебного чтения взаи­модействуют и дополняют друг друга. Так, например, рациональное сочетание и чередование интенсивного и экстенсивного чтения укрепляет единство пси­хических процессов анализа и синтеза, лежащих в основе чтения, и способ­ствует улучшению каждого из учебных видов чтения и коммуникативного чтения в целом.

Термины intensive reading и extensive reading являются общепринятыми в зарубежной методике. У русских эквивалентов этих терминов есть парные синонимы: дискурсивное и курсорное чтение, а также аналитическое и синте­тическое чтение. Указанные парные термины соотносятся с психологически­ми понятиями анализа и синтеза и в парах различаются по характеру уста­новки сознания на детализирующее или целостное восприятие текста. Если в паре «аналитическое — синтетическое чтение» подчеркиваются особенности

3. Обучение различным видам речевой деятельности                                      97

внутреннего психологического механизма восприятия заложенной в тексте информации, то в терминах «интенсивное — экстенсивное чтение» в первую очередь отражается внешняя сторона — характер учебно-методической рабо­ты с текстом, построенной с учетом тех же психологических факторов. Иногда в отечественной методике при употреблении терминов «интенсивное — экс­тенсивное чтение» подчеркивается объем, количество чтения (см. Intensive reading, с. 97; Extensive reading, с. 97).

Из указанных выше русских терминов при обучении чтению широко ис­пользуется термин «аналитическое чтение», а обозначаемый им вид учебного чтения традиционно занимает важное место в практике преподавания ино­странных языков (Клычникова 1973, с. 86; Пассов 1989, с. 195; Глухов, Щукин 1993). В условиях же обучения иностранному языку на специальных факуль­тетах педагогических вузов «аналитическое чтение» имеет статус самостоя­тельного учебного предмета.

Intensive reading

Интенсивное чтение — вид учебного чтения, предполагает умение полно и точно понимать текст, самостоятельно преодолевать трудности при извлече­нии необходимой информации с помощью аналитических действий и опера­ций, с использованием двуязычных и толковых словарей (см. Guided reading, с. 96). При интенсивном чтении в центре внимания не только содержание и смысл текста, но и его языковая форма. Сознательный дискурсивный анализ и сопоставление языковых форм проводятся с целью их усвоения. В ходе выполнения аналитических упражнений создается ориентировочная основа навыков оперирования языковым материалом. Следует помнить, что «ана­литические упражнения представляют собой лишь первую, аналитико-интерпретационную ступень в извлечении информации в ходе чтения; за­канчивается же работа над текстами синтезирующим этапом, когда учащие­ся тренируются в интерпретации основного содержания прочитанного» (Практикум 1985, с. 138).

Для интенсивного чтения предлагаются короткие тексты и сопутствующие им текстовые упражнения (text-based activities), формирующие рецептивные лексико-грамматические навыки чтения и умения, связанные с пониманием прочитанного и осмыслением содержания текста.

См.: Nuttall 1982, pp. 23, 32; Matthewn et al. 1991; Grellet 1992, p. 4; Carrell and Carson 1997; Шатилов 1986, с. 91; Фоломкина 1987.

Extensive reading

Экстенсивное чтение — вид учебного чтения, которое предполагает развитие умений читать большие по объему тексты с большей скоростью, с общим охва­том содержания и в основном самостоятельно (см. Guided reading, с. 96). Вни-мание читающего сосредоточивается главным образом на содержании, в про­цессе чтения синтез превалирует над анализом, важное значение играет догадка, способствующая преодолению различного рода трудностей. Экстенсивное чте­ние направляется и контролируется учителем путем специальных заданий, которые охватывают большие отрезки текста и, как правило, затрагивают его содержательную сторону. Эти задания побуждают оценку, интерпретацию про-

98_______________________________________________ 3. Teaching language skills

читанного и использование полученной информации в устно-речевом общении (в устных сообщениях, выступлениях перед учебной группой, дискуссиях, роле­вых играх) и при создании письменных речевых произведений.

См.: Nuttal 1982; Greenwood 1992; Grellet 1992; Carrell and Carson 1997.

Reading aloud / Oral reading

Чтение вслух при обучении иностранному языку является средством разви­тия техники чтения и умений в коммуникативном чтении, а также средством контроля сформированности слухопроизносительных и ритмико-интонацион-ных навыков и уровня понимания текста, то есть может использоваться как прагматический тест (см. Pragmatic test, с. 193). В результате чтения вслух обучаемые усваивают звуковую систему языка, учатся перекодировать зри­тельные сигналы в звуковые, сегментировать речевой поток на смысловые груп­пы. Умения, приобретенные в процессе обучения чтению вслух, переносятся на чтение про себя (silent reading), чему способствует общность их психофизио­логической базы.

Соотношение чтения вслух и чтения про себя меняется в зависимости от этапа обучения. Удельный вес чтения вслух особенно значителен на началь­ном этапе, в период становления слухопроизносительных и ритмико-интона-ционных навыков. При обучении чтению вслух рекомендуется использовать следующие режимы:

© чтение вслух на основе эталона;

в чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени;

® чтение без эталона и без предварительной подготовки (Рапопорт 1990; Рогова и др. 1991, с. 143).

Некоторые авторы и учителя-практики отрицательно относятся к чтению вслух, считая его неэффективным и методически устаревшим видом учебно­го чтения. Другие же отстаивают важную роль этого вида чтения и предлага­ют новые, занимательные приемы чтения вслух (Maley and Duff 1990, p. 95; Wilberg 1996, p. 133).

Чтение вслух может выступать и как самостоятельный вид речевой дея­тельности, как «обращенное», «адресованное», «выразительное» чтение (Клыч-никова 1973; Фоломкина 1987).

Communicative reading / Fluent reading

Развитие умений коммуникативного или зрелого чтения — одна из основных целей обучения иностранному языку. Зрелое чтение подразумевает такой под­ход к письменному тексту, при котором читающий ясно представляет себе цель предстоящей деятельности. Зрелое чтение характеризуется автоматизи-рованностью техники чтения и высоким уровнем развития рецептивных лек-сико-грамматических навыков, что обеспечивает направленность внимания на содержание читаемого, гибкость комбинирования приемов, адекватных кон­кретной задаче чтения (reading strategies).

Как в зарубежной, так и в отечественной методике в рамках коммуника­тивного подхода особое значение и распространение приобрела классифика­ция видов коммуникативного чтения, разработанная с учетом конкретной коммуникативной задачи, установки на степень полноты и точности извлече­ния информации, обусловливающей характер процесса чтения (ср. Communi­cative listening, с. 102). Именно эта классификация отражает те виды чтения,

3. Обучение различным видам речевой деятельности

которыми пользуются в реальной действительности для получения инфор­мации (reading for information) и ради удовольствия (reading for pleasure). В процессе обучения чтению целевая установка как важнейший элемент рече­вой деятельности, и в том числе чтения, формулируется в виде задания. Это задание исходит из характера текста для чтения и определяет степень про­никновения в его содержание.

Среди британских методистов наблюдается большая согласованность в упо­треблении терминов, обозначающих виды коммуникативного чтения: scanning, skimming, reading for detailed comprehension(Nuttall 1982; Grellet 1992; Ur 1996). В отечественных методических публикациях последних лет наиболь­шее признание и распространение получили развернутые термины: чтение с выборочным извлечением информации, чтение с пониманием основного со­держания и чтение с полным пониманием текста (Практикум 1985, с. 130; Бим 1988; Проект 1993; Аттестационные требования 1995; Кузовлев, Лапа 1995; Бим, Миролюбов 1998, с. 4). Наряду с указанными терминами широко известна классификация видов коммуникативного чтения, разработанная С.К. Фоломкиной (1987, с. 25), которая, выделяя, по сути, те же виды чтения, определяет их как поисковое, просмотровое и ознакомительное изучающее чтение. В отечественных методических работах встречаются и термины, пред­ложенные З.И. Клычниковой (1973, с. 68) в монографии, ставшей классикой по проблемам обучения чтению: поисковое, обзорное и детализирующее чте­ние, а также чтение для удовольствия и чтение для критического анализа, или критическое чтение.

Scanning

Чтение с выборочным извлечением информации — вид коммуникативного чтения, направленный на нахождение в тексте специфической информации для ее последующего использования в определенных целях. Эта информация может быть двух видов:

1. Конкретная информация, которую необходимо обнаружить в тексте: опре­
деления, даты, цифровые данные, имена и названия, — или более развернутая
информация в виде описания, аргументации, правил, оценочных суждений.
С.К. Фоломкина (1987, с. 29) называет чтение с установкой на поиск конкрет­
ной информации поисковым чтением. В учебном процессе задание, предваря­
ющее поисковое чтение, указывает на конкретную информацию, которую уча­
щемуся предстоит найти, обращаясь к тексту. Имея четкое представление о
цели поискового чтения, читающий может предугадать, в какой части текста
следует искать необходимую информацию и в каком виде она будет представ­
лена: в цифровом выражении, в виде дат или имен собственных. Подсказка­
ми для быстрого нахождения искомой информации могут служить связую­
щие элементы дискурса и другие сигнальные единицы текста.

2. Информация о полезности текста, о том, представляет ли он интерес и
может ли быть использован в дальнейшем. Для получения этой информации
бывает достаточно прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы,
познакомиться со структурой текста. Чтение с целью получить самое общее
представление о содержании текста и выбрать нужный источник из несколь­
ких С.К. Фоломкина (1987, с. 28) называет просмотровым. Этот вид чтения
предполагает просмотр разных по объему публикаций (от отрывков текстов
до целых статей и книг) и используется преимущественно в научно-исследо­
вательской и профессиональной деятельности. Просмотровое чтение может

100_______________________________________________ 3. Teaching language skills

предшествовать изучающему чтению, то есть чтению с полным пониманием текста (см. Reading for detailed comprehension, с. 100). Учебными заданиями при просмотровом чтении могут быть следующие: найти текст по данной проблеме, отрывок, в котором содержится нужная информация; просмотреть бегло текст и выделить абзацы, которые не дают необходимой информации.

Поскольку смысл чтения с выборочным извлечением информации заклю­чается в быстром поиске и нахождении нужной информации, то тренировка в этом виде речевой деятельности обычно ограничивается по времени и может происходить как соревнование между учащимися. Основными учебно-речевы­ми действиями, выполняемыми при этом, являются действия поиска, иденти­фикации, выбора и сопоставления.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1006; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!