Spiral syllabus / Cyclical syllabus
Программа цикличного типа предполагает использование отобранного языкового материала, сгруппированного в виде циклов. Такая организация программы и процесса обучения по ней обеспечивает повторяемость языкового материала от цикла к циклу и способствует более тщательной его тренировке.
3. Teaching language skills — Обучениеразличным видам речевой деятельности
Введение
В процессе обучения иностранному языку проблема формирования речевых навыков и умений занимает центральное место, а сами термины «навык» и «умение» (skills) являются ключевыми. Исходным как для зарубежной, так и для отечественной науки служит понятие «навык», предложенное Э. Торн-дайком в начале XX века. Широкое, недифференцированное толкование этого понятия подверглось осмыслению и интенсивной разработке в отечественной педагогике, общей психологии, психологии обучения языкам, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков.
Идея С.Л. Рубинштейна о подразделении действий человека на сознательные и автоматические привела к дифференциации навыков и умений, которая в 50-е годы была перенесена в отечественную методику обучения иностранным языкам.
Основу практически всех методических работ, опубликованных с 1970-х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического метода Б.В. Беляева и с позицией Л.В. Щербы. Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности.
|
|
«Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции» (Зимняя 1991, с. 74). В зависимости от рецептивности или продуктивности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяется четыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия — операция. Действие может становиться самостоятельной деятельностью, а может превращаться в операцию. Методические категории «речевой навык» и «речевое умение» соотносятся с психологическими понятиями «речевая операция» и «речевое действие».
Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу, не исключающее их неразрывное единство. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования навыков, параметры речевых навыков и умений — все эти вопросы оказались в центре внимания исследователей. И хотя в целом проблема изучена основа-
|
|
3. Обучение различным видам речевой деятельности_______________________ 89
тельно, она остается актуальной и в ней открываются все новые аспекты. Несмотря на некоторые различия в определениях и трактовках, предлагаемых отдельными авторами, можно выделить общие положения отечественной теории навыков и умений:
• Навыки — это автоматизированные способы действия.
в В речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения — эти свойства являются основными критериями сформи-рованности речевых навыков.
• Навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции
и как автоматизированные компоненты более сложных действий.
• Различаются произносительные, интонационные, орфографические, лек
сические и грамматические навыки, которые в зависимости от направ
ленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные
или продуктивные.
|
|
• Выделены этапы формирования речевых навыков: 1) ориентировочно-
подготовительный, 2) стереотипизирующе-ситуативный, 3) варьирующе-
ситуативный (Шатилов 1986, с. 29).
« Навык является необходимым фактором и условием формирования умения, успешности протекания деятельности. Если операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения. Речевое умение — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения» (Бухбиндер 1991, с. 94).
в Речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется по своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность, произвольность, осознанность, правильность, иерархичность.
|
|
• Типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они
представляют собой владение в разной степени совершенства разными
видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою
очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, ауди
рование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся
на речевые автоматизмы (навыки) и знания (Леонтьев 1969, 1997; Леон
тьев 1977; Зимняя 1985; Бим 1988; Шатилов 1985; Пассов 1991; Глухов,
Щукин 1993; Витлин 1999; Мильруд 1999).
В зарубежных работах по методике понятия «навык» и «умение» не дифференцируются и обозначаются одним термином skills.Термин habit, использовавшийся в 50—60-х годах в англоязычной методической литературе в значении «навык», вышел из употребления. Для зарубежной методической школы характерно не противопоставление навыков и умений, а исследование способности осуществлять речевые действия как сложного, комплексного, интегрированного образования, включающего в себя автоматизированные и неавтоматизированные компоненты. При внимательном изучении обнаруживается, что, несмотря на все различия (в количестве родственных терминов, в их
90________________________________________________ 3. Teaching language skills
трактовке, объеме значения каждого термина, в степени детальности разработки обозначаемых ими категорий, подхода к формированию способности осуществлять речевые действия) в отечественной и зарубежной методике имеется много общего в понимании процесса становления иноязычной коммуникативной компетенции.
Прежде всего это признание того, что речевое умение представляет собой сложное интегрированное образование, одной из важнейших характеристик которого является многоуровневое строение (иерархичность). Умение включает в себя автоматизм и опирается на знания и предшествующий опыт. Речевые умения и навыки действуют в неразрывном единстве. В речевом умении интегрируются навыки разного типа, разной степени автоматизированно-сти, автоматизированные и неавтоматизированные компоненты.
В этой главе будут рассмотрены термины и понятия, связанные с комплексными интегрированными умениями чтения, аудирования, говорения и письма.
3.1. General concepts — Основные понятия
Skills
Принципиально важным для понимания термина skills является представление об иерархичности, многоуровневом строении данной категории.
1. Термин skills употребляется тогда, когда речь идет о комплексных уме
ниях, соотносимых с четырьмя видами речевой деятельности в терминологии
отечественной методики: reading— чтение, listening — аудирование,
speaking— говорение, writing— письмо.
Для обозначения комплексных умений этого уровня в англоязычной методике употребляются термины total skills(Littlewood 1994, p. 17), macro-skills и global skills(Wilberg 1996, p. 23; Rost 1993, p. 151).
2. Этот же термин skills обозначает специфические к частные речевые уме
ния, необходимые для осуществления указанных видов речевой деятельности.
Для обозначения специфических умений, составляющих комплексное умение
как вид речевой деятельности, зарубежными авторами используются такие
термины, как sub-skills, part skills, component skills, micro-skills, enabling
skills.
Указанные термины используются как синонимы, под ними могут пониматься недифференцированно автоматизированные и неавтоматизированные компоненты речевой деятельности. Примерами специфических умений являются skimming, scanning, summarizing, note-taking, skim listening, academic listening, interactional skills, transactional skills.Показательно одно из определений говорения как комплексного когнитивного умения: «Speaking is an example of a complex cognitive skill which can be differentiated into various hierarchical sub-skills, some of which might require controlled processing while others could be processed automatically» (O'Malley and Chamot 1995, pp. 66-67).
Термины sub-skills, part skillsи другие употребляются и для обозначения умений нижеследующего уровня частных умений, компонентов указанных специфических и комплексных умений. В зарубежных и отечественных методических публикациях содержатся классификации частных умений, составляющих умение чтения, аудирования и т. д. (Munby 1978; Richards 1987, pp.167-168; Hughes 1993, pp. 116-117; Rost 1993; Richards 1994a, pp. 198-199; Фо-ломкина 1987). Эти классификации (таксономии) различаются степенью
3. Обучение различным видам речевой деятельности 91
детализации, количеством выделяемых частных умений, порядком их перечисления (представления).
Традиционно бытует мнение, что законченные упорядоченные списки частных умений и навыков могут быть весьма полезным ориентиром для обучения. Однако они таят в себе потенциальные недостатки. Аналитические по своей природе, они, искусственно разделяя сложное комплексное образование на дискретные единицы, представляют эти элементы в линейной последовательности, которая может быть ошибочно принята за порядок формирования навыков и умений. Кроме того, эти таксономии могут быть легко интерпретированы как подход, ориентированный на продукт речевой деятельности.
3. Термин skills в сочетаниях linguistic skills, accuracy skills, linguistic contributory skills (Weir 1993, p. 73), motor-perceptive skills (Bygate 1993, p. 5) соотносится с рецептивными и продуктивными фонетическими, грамматическими и лексическими навыками, выделяемыми в отечественной методике. Владение языковым материалом может быть обозначено и термином linguistic competence. Когда речь идет о формировании лексико-грамматических навыков и их функционировании, используются и такие терминологические сочетания, как grammatical and lexical low-level operations, grammatical and lexical abilities underlying skills. В связи с усвоением лексических и грамматических форм для продукции и рецепции выделяется понятие automaticity (Silberstein 1987, p. 32; Grabe 1993, p. 59), что соответствует «языковому автоматизму» или «автоматизации навыков». Когда речь идет о формировании произносительных, лексических и грамматических навыков, в англоязычной методике обычно употребляются термины teaching pronunciation, teaching vocabulary, teaching grammar.
Integrated skills
Под этим термином подразумевается взаимодействие четырех комплексных интегрированных умений (чтения, аудирования, говорения и письма) в процессе их становления и функционирования на иностранном языке. В отечественной методике это фундаментальное положение формулируется как принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности (см. Integrated approach, с. 37; Summarizing, с. 114).
Receptive skills
Рецептивные виды речевой деятельности направлены на восприятие и понимание информации в устной и письменной форме. К ним относятся аудирование (listening) и чтение (reading). В психологическом плане аудирование и чтение сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, установление связей между понятиями и раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора (отправителя речи). Кроме общности речевого механизма и нацеленности на прием и переработку информации рецептивные виды деятельности объединены предметным содержанием и структурной организацией речевой деятельности.
Аудирование и чтение в силу разных условий протекания речевой деятельности имеют существенные различия. Аудирование по сравнению с чтением более трудный способ получения информации. Меньшая пропускная способность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, его текучесть и необратимость, индивидуальные особенности голоса и акцента, непол-
92________________________________________________ 3. Teaching language skills
ный стиль произношения, темп речи, заданный говорящим, — все это требует крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления. Отличительные свойства устной и письменной форм дискурса также определяют различия между чтением и аудированием.
Но, несмотря на это, в современной методике существуют схожие подходы к развитию рецептивных видов речевой деятельности: подходы «сверху вниз» и «снизу вверх» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92; Bottom-up reading, bottom-up listening, c. 93) Эти подходы опираются на исследования процессов восприятия и понимания письменных и устных текстов в психологическом и психофизиологическом плане. До сих пор, однако, у исследователей нет полной уверенности в том, в каком направлении происходит перекодировка акустической или графической информации в смысл высказываний: «снизу вверх» или «сверху вниз».
Как в зарубежной, так и в отечественной методике наблюдается единодушие по поводу того, что действия анализа и синтеза, характеризующие эти две модели, в процессе чтения и аудирования интегрированы, они взаимодействуют и дополняют друг друга. Речь может идти об относительном преобладании той или другой модели в разные моменты, на разных этапах обучения иностранному языку, при определенном уровне сформированности рецептивных речевых умений. Так, на начальном этапе обучения, в период формирования рецептивных технических и лексико-грамматических навыков, важное значение имеет модель «снизу вверх».
Отличительной чертой современного подхода к обучению рецептивным видам речевой деятельности является преимущественное использование связных и аутентичных текстов для аудирования и чтения, которые сопровождаются аутентичными заданиями, что позволяет более полно и эффективно реализовать принцип аутентичности при обучении иностранному языку (см. Authentic materials, с. 167).
См.: Silberstein 1987, р. 32; Anderson and Lynch 1993; Rost 1994, p. 94; Paran 1996; Field 1999; Халеева 1989, с. 42.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 582; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!