Structural approach / Grammatical approach

Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положени­ях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии (см. Behaviourism, с. 24). Обучение в соответствии с этим подходом предпола­гает овладение целым рядом грамматических структур-образцов (structures), которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В качестве примера можно привести следующие струк­туры: / have a family, Could you open the door. Структуры вводятся последова­тельно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический матери­ал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учи­теля или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.

Структурный подход в отечественной методике опирается на понятие струк­туры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рас­сматривать в виде структурной группы.

Структурная группа представляет собой «набор функциональных транс­форм исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрица­тельных структур вопросы всех типов и ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освое­нию в речи» (Старков 1973, с. 45-46), например: The book is on the desk. The

36                                                                      1. Language teaching: methods and approaches

book isn't on the chair. Is the book on the desk? — Yes, it is. (No, it isn't.) Is the book on the desk or on the chair? — The book is on the desk. Where is the book? — It's on the desk.

Тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упраж­нений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, пра­вильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.

Структурный подход к обучению имеет положительные и отрицательные стороны. Благодаря этому подходу была выделена единица обучения и уточ­нены грамматические модели, разработана последовательность первичного за­крепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных опе­раций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из тра­диционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.

Вместе с тем приверженцы структурного подхода недооценивают роль ком­муникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления струк­туры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободно­му конструированию речи и речетворчеству.

Lexical approach

Лексический подход базируется на приоритетном положении лексики в обу­чении, поскольку она отражает содержательную сторону языка.

Данный подход означает овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, основное внимание при этом обращается на формирование ре­чевых навыков словоупотребления. Несформированность этих навыков вызы­вает ошибки на уровне узуса, например:

In England people may drink coffee and drive cars, but in English they typically do not, as the following examples reveal:

1. — Would you like a cup of coffee?

— No, thanks. I've already had(not drunk) one.

2. — How did you. come this morning?

— I drove (orI broughtthe car; not I drove the car) (Lewis 1996a, p. 25).

Основными положениями лексического подхода являются следующие.

® Язык состоит из «грамматикализованной лексики», поэтому основное внимание следует обращать на формирование лексических навыков.

в Дихотомия «лексика — грамматика» изжила себя, лексика встречается в речи носителей языка в виде нерасчлененных блоков, лексических единств (chunks), которыми должны овладеть учащиеся в процессе обу­чения.

• Основное внимание должно быть обращено на максимальное использо­вание аутентичных образцов иностранного языка, что компенсировало бы отсутствие языковой среды.

в Аудирование аутентичных текстов и речи учителя играет ведущую роль, так как дает возможность учащимся познакомиться с вариантами соче­таемости слов (collocations) и примерами их использования в речи но­сителей языка.

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 37

* Разработка учебных программ должна опираться на положения компью­терной лингвистики (computational linguistics) и теории дискурса, а прин­цип сочетаемости слов должен быть основным при составлении про­грамм лексического типа (см. Lexical syllabus, с. 85). * Ведущая роль отводится устным видам речевой деятельности.    Отвергается модель обучения «презентация — практика — применение» (РРР — presentation, practice, production),а широко используется мо­дель «наблюдение — постановка гипотезы — экспериментирование» (ОНЕ — observe, hypothesise, experiment).

* Толерантное отношение к ошибкам, ввиду того что они рассматриваются как естественный результат процесса познания и овладения языком (Lewis 1993,pp. vi—vii).

Вклад сторонников лексического подхода к обучению в методику заключа­ется в том, что они обращают особое внимание на содержательную сторону высказывания, на смысл, который передается той или иной лексической еди­ницей. Грамматике при этом не уделяется должного внимания, что приводит к большому количеству ошибок и нарушает процесс коммуникации.

Eclecticism

Эклектический подход к обучению, в основе которого лежат положения, ха­рактерные для различных методов, допускает использование и комбинирова­ние в рамках одного метода особенностей, присущих противоположным мето­дам, таким как коммуникативный и аудиолингвальный, коммуникативный и когнитивный и т. д.

Эклектический подход не означает бессистемного, хаотичного нагромож­дения положений из разных методов. Этот подход правильнее назвать комби­нированным, так как термин имеет положительную коннотацию. Использова­ние комбинированного подхода оправдано в том случае, если элементы, прису­щие различным методам, выстраиваются в единую логическую систему и способствуют более эффективному обучению иностранному языку. Примером эклектического подхода может быть коммуникативно-когнитивный подход (см. Communicative approach, с. 29) — подход к обучению, принятый в совре­менной отечественной методической науке, в котором используются положе­ния коммуникативного и когнитивного подходов.

Эклектический подход находит свое выражение в разработке программ, которые по сути являются комбинированными, так как включают в себя струк­туры и лексические единицы, характерные для структурного и лексического подходов, речевые функции, используемые в функционально-содержательном подходе, перечень умений и навыков и другие компоненты, которые обычно содержатся в программе. Такие программы оказываются наиболее эффек­тивными и детальными, так как описывают процесс обучения с разных сторон.

Integrate approach

 

Интегрированный подход к обучению основан на взаимосвязанном формиро­вании умений во всех четырех видах речевой деятельности — аудировании, говорении, чтении и письме.

Английский термин integrated approach можно соотнести с понятием «прин­цип взаимосвязанного обучения всем видам общения», которое широко рас­пространено в отечественной методике. Согласно данному принципу различ-

 

ные виды речевой деятельности могут выступать как цель и средство обуче­ния; так, например, обучение извлечению информации из текста (чтение как цель обучения) может сочетаться с последующим обсуждением прочитанного (чтение как средство обучения говорению) и написанием письменной работы на базе прочитанного и обсужденного материала (чтение и говорение как сред­ства обучения письму); см. Integrated skills, с, 91.

Нужно отметить, однако, что общепринятая последовательность работы над формированием видов речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение и письмо. Так, при введении нового языкового материала его трени­ровка и формирование навыков осуществляются сначала в аудировании, за­тем в говорении и только после этого в чтении и письме.

Comprehension approach

Аудитивный подход основан на положении о том, что обучение иностранному языку должно имитировать процесс овладения детьми родным языком.

Согласно данному подходу процесс обучения строится на следующих прин­ципах:

* Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ве­дущим в процессе обучения, формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений.

* Обучение продуцированию речи начинается только после того, как сфор­мированы умения понимать речь на слух.

* Обучение должно строиться на переносе умений в аудировании на дру­гие виды речевой деятельности. Так, обучение устной речи должно опи­раться на перенос умений, которые уже сформированы в аудировании. * Главное внимание должно уделяться значению изучаемого языкового

явления, а не его форме. * Процесс обучения должен строиться так, чтобы избежать стрессового

воздействия на учащихся (Richards and Rodgers 1991, pp. 87-88). Данный подход реализуется в таких методах преподавания иностранных языков, как метод опоры на физические действия (см. Total physical response, с. 53), натуральный подход Крашена (см. Natural approach, с. 45) и других.

1.3. Language teaching methods: historical overview — Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор

Grammar-translation method

Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков — французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

Основными положениями грамматико-переводного метода являются сле­дующие:

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                       39

* Цель обучения — чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся. * Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения.

* Основной единицей обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это направление — текстуально-переводной ме­тод — не получило широкого распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)

* Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с родного и на родной язык.

* Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­ном языке.

* Перевод является целью и средством обучения, основным способом се-мантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

* Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяс­нять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991, pp. 3-4).

Грамматико-переводной метод имел положительные и отрицательные сто­роны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомились с произ­ведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, родной язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы срав­нения и сопоставления. Отрицательными чертами данного метода можно счи­тать следующие: обучение языку сводилось к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое внима­ние уделялось переводу.

Direct method

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводно-му методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике принято рассматривать группу прямых методов: прямой метод и натуральный метод (см. Natural method, с. 45), который явля­ется разновидностью прямого. К этой группе относятся также методы, появив­шиеся в связи с использованием в учебном процессе технических средств обучения: аудиолингвальный (см. Audiolingualism, с. 41), который был особен­но популярен в США, аудиовизуальный (см. Audiovisual method, с. 42), разра­ботанный во Фракции, и устный (ситуативный) метод обучения иностранным языкам (см. Situational language teaching, с. 43), который был широко распро­странен в Великобритании.

В настоящее время в США большое внимание уделяется исследованию та­ких современных методов, как метод обучения с опорой на физические дей­ствия (см. Total physical response, с. 53) и натуральный подход Крашена

 

(см. Natural approach, c. 45), которые также являются разновидностью прямо­го метода.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» выте­кает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую (directly), путем со­здания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им по­нятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, пред­метов, ситуаций общения и т. д.

Основными положениями прямого метода являются следующие: * Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, род­ной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного полностью исключаются из учебного процесса.

* Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового ма­териала.

* Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения явля­ется предложение. Введение и тренировка лексических единиц осу­ществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, де­монстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, ан-тонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.

* Обучение грамматике осуществляется индуктивно (см. Deductive approach us. Inductive approach, с. 34), использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую пра­вильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допу­скают их в речи.

* В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонети­ческих навыков.

* Языковой материал градуируется по степени трудности (см. Grading, с. 79), и овладение им осуществляется строго в соответствии с разработанной программой.

* Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонети­ческой и грамматической правильности речи.

В отечественной методике выделяют текстуально-имитативное и структурно-имитативное направления прямого метода. Первое основывается на работе с текстом: учитель читает его или рассказывает, сопровождая это жестами, ми­микой, толкованием и демонстрацией различных средств наглядности. Пере­вод текста не предполагается. Затем учащиеся получают задания имитативно-репродуктивного характера на овладение лексическим и грамматическим ма­териалом.

Структурно-имитативное направление использует предложение-структуру в качестве единицы обучения. Работа над структурами осуществляется с по­мощью языковых упражнений, которые предполагают многократное повторе­ние с целью создания стереотипов пользования выделенными структурами в устной речи.

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 41

Прямой метод до сих пор успешно используется во многих европейских странах в частных языковых школах, работающих по системе Берлица. Поло­жительные стороны этого метода заключаются в том, что большое внимание обращается на фонетическую сторону речи, грамматическую правильность и безошибочность. Обучение осуществляется на конкретных программах, в ко­торых языковой материал строго градуирован и расположен в определенной последовательности.

Однако прямой метод не нашел широкого распространения в практике пре­подавания иностранного языка в средней школе в основном из-за полного исключения родного языка, что затрудняет семантизацию многих языковых явлений. Метод не является экономичным, он рассчитан на большое количе­ство учебных часов. В соответствии с данным методом преподавание должно осуществляться носителями языка, что также нереально в массовой средней школе.

Audiolingiialism /Audiolingual method/ Mim—mem method

Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихе­виористском подходе к обучению (см. Behaviourism, с. 24) и структурном на­правлении в лингвистике (см. Structural approach, с. 35). Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответ­ствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным мето­дом основывается на следующих принципах:

* Формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур (habits) путем механического повторения и запоми­нания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги, тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия. • Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, исполь­зуется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употребле­нии в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудиро­вание, говорение, чтение, письмо.

* В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а речевая практика, которая понимается как выполнение действий по ана­логии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на материале строго отобранных структур — образцов предложений, прави­ла не объясняются. Широко используется дрилл (см. Drill, с. 135), транс­формационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.

* Лексика изучается не изолированно, а в контексте, значение лексиче­ской единицы объясняется на основе ситуации, в связи с чем большое

42                                                   1. Language teaching: mewious and approacnes

внимание уделяется культурологическому аспекту преподавания языка, изучению системы культурных ценностей носителей языка.

* Широкое использование наглядности.

Совершенно очевидно, что аудиолингвальный метод имеет целый ряд недо­статков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.

Несмотря на это аудиолингвальный метод получил широкое распростране­ние в разных странах, а элементы его до сих пор успешно используются в некоторых курсах. Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.

Распространенность этого метода можно объяснить также и тем, что он базируется на тщательно разработанной психологической теории бихевиориз­ма и на принципах структурной лингвистики, обеспечивает учителя четкой и ясной технологией обучения и придает уверенность в себе.

Audiovisual method / Structural-global method

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использова­ние аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофиль­мы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная по­дача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разде­ляются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудио-лингвального метода, который предполагает овладение языковыми структура­ми, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие: * Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овла­дения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чте­ние, письмо. Используется период устного опережения продолжительно­стью от полутора до двух месяцев.

* Устно-речевая направленность процесса обучения находит отражение в тщательном отборе языкового материала. Отбор осуществляется в ре­зультате анализа образцов устной речи, записанных на магнитофон, а основным принципом отбора является принцип функциональности (см. Functional approach, с. 81). Отбирается лексика, которая характерна для устно-речевой формы высказывания и отражает ее особенности.

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 43

* Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом. Переводные упражнения для ее тренировки не используются. * Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на составляющие элементы; широко используется дрилл (см. Drill, с. 135). *Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации об­щения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и до­полняются новыми элементами.

* Предполагается широкое использование различных технических средств обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мо­тивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка. При работе по данному методу занятие состоит из четырех этапов: «пред­ставление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное), объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез), закрепле­ние (образование речевых автоматизмов), развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и свободное говорение в пределах темы урока и отработанных ситуаций общения)» (Глухов, Щукин 1993, с. 30).

Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учеб­ных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой сре­ды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся. Будучи разновидностью прямого метода, аудиовизуальный метод игнориру­ет необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. В соответствии с идеями бихевио­ризма большое внимание уделяется механическому повторению и заучива­нию, не учитывается творческий характер процесса обучения.

Situational language teaching (SLT)/ The oral approach

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода (см. Direct method, с. 39) и был основан на структурном направлении в лингвисти­ке и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Палмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последова­тели устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного от­бора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматичес-кого материала и последовательности овладения им с помощью определен­ных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

* Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и долж­на быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лек­сику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечи­вает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот

список и опубликовал лексический минимум (A General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработ­ке учебных материалов.

* Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил, отражающей некую универсальную грамматику, как считали последова­тели грамматико-переводного метода, он должен представлять собой грам­матические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка. Палмер, Хорнби и другие британские лингвисты проанализировали грам­матическую систему английского языка и отобрали основные типы пред­ложений-образцов (sentence patterns), которые в дальнейшем использо­вались в качестве справочных материалов при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий.

* Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.

* Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опе­режение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение кото­рого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.

* Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой ма­териал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тре­нировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамма­тические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усво­ению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различ­ных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы» (Richards and Rodgers 1991, p. 38).

* Учебные программы строятся по структурному принципу, ситуативный подход в разработке программ не используется. Программы представ­ляют собой списки грамматических структур, подлежащих усвоению, которые градуируются по трудности и разбиты на группы в зависимости от последовательности овладения ими. В программы входят и списки лексических единиц для наполнения отобранных структур.

* Основными приемами, которые использует учитель, являются дрилл (см. Drill, с. 135), повторение и заучивание. В методической литературе хорошо известны подстановочные таблицы Палмера, на которых вы­полняются упражнения. Предполагается, что, заучив языковой матери­ал в учебных ситуациях, учащиеся смогут перенести его в другие усло­вия и использовать в реальном общении. Большое внимание уделяет­ся грамматической правильности речи, ошибки исправляются учителем немедленно, учащиеся должны повторить и запомнить правильный ва­риант.

* Учителю отводится ведущая роль в процессе обучения. Обучаемые слу­шают и воспроизводят изучаемый материал, а затем используют его в самостоятельных высказываниях. При этом инициатива и творчество учащихся ограничены рамками задействованных приемов обучения.

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 45

Устный (ситуативный) метод имеет положительные и отрицательные сто­роны. Его представители внесли большой вклад в методику преподавания иностранных языков, так как занимались разработкой теории методиче­ского подхода к отбору лексики и составлением лексических и грамматиче­ских минимумов, развили структурный подход к обучению грамматике (см. Structural approach, с. 35), заложили основы ситуативного подхода к обу­чению, а также определили особенности рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком, разработали учебные пособия и справочни­ки для учителей. Классическим примером учебника, составленного по зако­нам устного метода, является «Streamline English» Хартли и Вайни (Hartley and Viney), изданный в 1979 году и неоднократно переиздававшийся.

Отрицательными чертами данного метода являются преувеличение роли устного опережения, механического заучивания и имитации, а также опора на неосознанное овладение языком.

Идеи Палмера, Уэста и других британских лингвистов — основоположни­ков устного метода получили широкое распространение в разных странах мира и до сих пор пользуются популярностью в России.

Natural method

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидно­стью прямого метода (см. Direct method, с. 39); он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто использу­ются как синонимы.

Натуральный метод имеет следующие характеристики.

* Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком

родным языком, то есть естественным (натуральным) путем, * Основной целью обучения является формирование устно-речевых уме­ний; значение письменной речи недооценивается.

® Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче­ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд­ности для семантизации и тренировки лексики.

Натуральный метод, будучи разновидностью прямого метода, имеет те же недостатки. Идеи натурального метода, как и прямого метода в целом, послу­жили основой для разработки других методов и подходов, в частности нату­рального подхода Крашена (см. Natural approach, с. 45), метода «общины» (см. Community language learning, с. 49) и других.

Natural approach

Натуральный подход Крашена — метод обучения, разработанный в начале 1980-х годов С. Крашеном и Т. Тэреллом (Krashen and Terrell 1983) на базе известных в методике прямого и натурального методов. Авторами были рас­смотрены, уточнены и обоснованы теоретические положения названных мето­дов, и в результате был разработан теоретический подход к обучению, который в значительной степени повлиял на методику преподавания иностранных язы­ков на Западе и нашел свое отражение во многих современных методах. Кра­шен описал положения, связанные с теорией овладения иностранным языком, а Тэрелл — вопросы организации обучения.

Характерной чертой этого метода является опора на процесс естественного

46                                                   1. Language teaching: methods and approaches

овладения иностранным языком (acquisition)в отличие от изучения (см. Lear­ning, с. 157) и обучения (см. Teaching, с. 155). В отличие от натурального и прямого методов, которые строились на безошибочности речи, повторении струк­тур за учителем и их запоминании, натуральный подход Крашена больше внимания уделяет погружению в языковую среду (langnuage exposure) с помо­щью обильного слушания на иностранном языке, прежде чем учащиеся на­чнут говорить на нем.

Крашен описывает пять теоретических положений-гипотез, на которых стро­ится овладение иностранным языком. Эти положения легли в основу нату­рального подхода.

* Acquisition—learning hypothesis — теория «овладение — изучение». Под овладением Крашен понимает неосознанный процесс, когда учащийся употребляет лексическое или грамматическое явление, лишь смутно от­давая себе отчет в его структуре. Под изучением же понимается созна­тельное овладение языком, основанное на правилах. Изучение языка связывается с эксплицитными, дедуктивными, формальными и когни­тивными процессами, а овладение языком — с имплицитными, индук­тивными, неформальными процессами, основанными на восприятии це­лостных структур.

• Natural order hypothesis — естественная последовательность овладе­ния явлениями иностранного языка. Существует определенная (есте­ственная) последовательность овладения грамматическими структура­ми, которая зачастую не совпадает с последовательностью, заложенной авторами в учебники, пособия и учебные программы. Искусственный порядок изучения грамматических структур противоречит естественно­му и мешает усвоению материала. Неосознанное имитативное овладение некоторыми структурами оказывается намного легче и эффективнее, чем усвоение правил их образования.

в Monitor hypothesis — теория «редактора». Процесс овладения языком отличается от процесса его изучения. При изучении языка задействует-ся «редактор», который в виде свода правил, формальных объяснений и тренировки управляет процессом учения. По степени зависимости от «редактора» учащихся можно разделить на три группы: 1) monitor under-users — учащиеся, которые в меньшей степени зависят от правил; 2) monitor overusers — учащиеся, которые преувеличивают роль правил и не могут обходиться без постоянного обращения к форме изучаемого явления; 3) optimal monitor users — учащиеся, которые используют пра­вила оптимально, в разумных пределах.

* Comprehensible input hypothesis — сообщение (ввод) информации, до­ступной усвоению (под информацией понимается как ее содержание, так и языковая форма). Согласно данному положению необходим не­кий устный период, когда учащиеся только воспринимают сообщаемые учителем сведения, согласно формуле i + 1, где i — известная учащимся информация, 1 — порция незнакомой информации, доступной догадке. Таким образом, языковой уровень сообщаемой информации всегда не­сколько выше уровня компетенции учащегося, что способствует посто­янному движению вперед.

® Affective filter hypothesis — теория «эмоционального фильтра», согласно которой у каждого учащегося есть индивидуальные барьеры, мешающие овладению языком. Для снижения влияния «эмоционального фильтра»,

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 47

то есть для преодоления существующих барьеров, необходимо сообщать информацию, доступную пониманию учащегося и не содержащую боль­шого количества трудностей (comprehensible input), а также создавать соответствующий эмоциональный настрой, комфортные условия для изу­чения языка.

Теоретические положения, разработанные Крашеном, во многом противо­речивы. Одним из главных является противоречие между естественным (не предполагающим разработки последовательности усвоения) овладением грам­матическим материалом и формулой i + 1, где невозможно рассчитать и конкретизировать 1, если не определена последовательность овладения мате­риалом и величина i фактически остается неизвестной.

Многие из описанных Крашеном гипотез уже известны в методике. Так, теория i + 1 есть не что иное, как положение о необходимости формирования умений языковой и контекстуальной догадки. Теория «эмоционального филь­тра» , в сущности, отражает методическое положение о необходимости выделе­ния трудностей усвоения языкового материала разного уровня и разработки упражнений, направленных на их снятие.

Для натурального подхода Крашена характерны следующие черты: в Преподавание языка ориентировано на быстрейшее достижение комму­никативных целей, на формирование коммуникативной компетенции, а не на изучение грамматических форм и последовательное введение одного правила за другим. Большая часть времени отводится выполнению ком­муникативных заданий, а изучение и тренировка языковых форм осу­ществляются учащимися дома с помощью специально разработанных упражнений-инструкций и объяснений.

*Учитель обеспечивает учащимся возможность овладевать языком есте­ственным образом, а не целенаправленно изучать его. Учащиеся могут и должны допускать ошибки, исправлять которые нет необходимости, так как это влияет на общий настрой, снижает мотивацию и не способствует естественной коммуникации.

* Главное внимание уделяется расширению словарного запаса учащихся,

так как с помощью лексики можно понять и передать любое содержание,

даже если уровень сформированности грамматических навыков очень

низкий.

* Факторы эмоционального воздействия являются ведущими, в то время

как когнитивные процессы практически не учитываются. Процесс обучения включает в себя три этапа: предречевой (comprehension / preproduction), начальный речевой (early speech production), речевой (speech emergence). Предречевой, или устный, этап может длиться от четырех-пяти занятий до нескольких месяцев, когда учащиеся осуществляют обильное слу­шание и реагируют на полученную информацию с помощью движений, жестов, наглядных пособий и других средств, которые исключают говорение. Допус­каются краткие ответы на родном языке. Речь учителя состоит из коротких предложений, построенных из простых структур, в ней отсутствуют сокращен­ные формы, на этом этапе для нее характерен замедленный темп, паузы про­должительны.

Второй этап, начальный речевой, начинается после того, как учащиеся овла­дели 500 лексическими единицами. Речь учащихся ограничена краткими отве­тами, которые содержат одно-два слова, или ответами на альтернативные во­просы, а также заданиями на дополнение предложений одним-двумя словами.

1. Language teaching: methods and approaches

Третий этап — речевой, для него характерно использование игр, проблем­ных и ролевых заданий, решение которых предполагает подлинно речевую коммуникацию.

Натуральный подход Крашена имеет целый ряд недостатков, основные из них следующие:

в Считается, что овладение иностранным языком должно строиться по

тем же принципам, что и овладение родным языком.

* Исключается роль когнитивных процессов, что отрицательно сказывает­ся на усвоении материала.

9 Отрицается необходимость работы над языковой формой высказывания. Выдвигая в качестве основной цели обучения формирование коммуни­кативной компетенции (communicative competence), авторы не учиты­вают, что лингвистическая компетенция является ее составной частью и ей следует отдавать должное.

в Обучение на основе устного опережения и продолжительный устный период не способствуют развитию всех видов речевой деятельности, тор­мозят создание устойчивых связей между звуковым и графическим образами явлений, что так важно при обучении языку, особенно англий­скому, в котором имеются существенные расхождения между звуковым и графическим строем.

Положительным в натуральном подходе является признание необходимо­сти формирования коммуникативной компетенции, опора на гуманистический подход и учет личностных особенностей обучаемого.

Communicative method / Communicative language teaching (CLT)

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на ком­муникативном подходе (см. Communicative approach, с. 29), принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего явля­ется многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необ­ходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные постав­ленной цели (см. Task, с. 123). Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обу­чения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, вклю­чать в себя работу как над формой (accuracy), так и над содержательной сторо­ной речи (fluency). Такая трактовка коммуникативности позволила отече­ственным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод», то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения ино­странным языком, когда язык изучается вне языковой среды и многие осо-

 

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                49

бенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода по­зволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.

1.4. Fringe / alternative methods — Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1092; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!