Behaviourism / Behaviourist approach

Бихевиоризм — подход к обучению, основанный на психологии бихевиориз­ма. Основоположником данного подхода считается Б. Скиннер, который раз­работал систему принципов поведения человека в строго определенных усло­виях. Он считал, что на процесс обучения в первую очередь влияет окружаю­щий человека мир, а не генетический фактор.

Скиннер развил теорию условных рефлексов Павлова применительно к обучению и ввел понятие «операции» (operants), под которыми, в отличие от операций, функционирующих в речевой деятельности, понимаются различные варианты поведения человека. Скиннер также указывал на необходимость «поддержания и закрепления» реакции (reinforcement).

Таким образом, бихевиоризм описывает обучение как операционально обу­словленный процесс (operant conditioning), то есть процесс, в котором инди­видуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее за­крепление данного поведения с помощью различных поощрений или наказа­ний либо будет способствовать его воспроизведению и повторению, либо приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицатель­ной реакцией.

Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повы­шение уровня образования:

в учителя должны четко объяснять, чему они будут обучать;

* задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий;

* необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспе­чить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме;

* обучение должно носить «программированный характер», включать в себя все перечисленные выше компоненты и обеспечивать стопроцент­ный успех благодаря повторению и закреплению с помощью различных поощрений (Williams and Burden 1997, pp. 9-10).

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 25

Бихевиористский подход к обучению имел много положительного, так как обеспечивал учащихся и учителей детально разработанной программой изуче­ния и преподавания того или иного предмета, в которой материал градуиро­вался по степени сложности и изучался небольшими порциями. Процесс обу­чения строился с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечи­вал обратную связь, которую учащийся получал на уроке либо непосредственно от учителя, либо в виде контрольного варианта, предусмотренного обучающей программой.

Несмотря на все положительные характеристики, бихевиоризм подвергал­ся серьезной критике как в зарубежной, так и в отечественной теории обуче­ния. Отрицательной чертой данного подхода, безусловно, являлось то, что в нем не учитывался принцип сознательности, обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий. Процесс обучения отождествлялся с поступками, основу которых составляли рефлексы, не учитывался целенаправ­ленный и мотивированный характер деятельности человека.

В целом бихевиористский подход к обучению оказал значительное влия­ние на преподавание иностранных языков и способствовал появлению в раз­ных странах целого ряда подходов и методов: аудиолингвального в США (см. Audiolingualism, с. 41), аудиовизуального во Франции (см. Audiovisual method, с. 42), а также использовался английскими педагогами при разработке ситуа­тивного метода обучения (см. Situational language teaching, с. 43).

Cognitivism / Cognitive approach

1. Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии, опи­рается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социокон-структивизма (social constructivist approach), согласно которой учащийся яв­ляется активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя.

В психологии известны различные индивидуально-психологические осо­бенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения. Выделяются следующие типы личности:

* Интровертивный и экстравертивный. Для первого типа характерно спо­койное, уравновешенное поведение, направленность на собственную лич­ность, самоанализ; экстраверты же любят общение, стремятся к лидер­ству, бурно выражают свои эмоции;

* Дедуктивный и индуктивный. Выделяются в зависимости от того, какой способ умозаключения для них характерен: от общего к частному — дедуктивный или от частного к общему — индуктивный (см. Deductive approach us. Inductive approach, с. 34);

* Инертный и лабильный. Инертный тип соотносится с рационально-ло­гическим способом мышления, для него характерны использование со­знательного подхода, произвольного внимания, анализа; лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления и характе­ризуется неосознанностью, использованием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала;

* Тип личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению, сверх­генерализации (overgcneralisation), или недостаточному обобщению (undergeneralization). Первое имеет место, когда правило применяется к явлениям, не подлежащим охвату этим правилом (например: I can to...); второе приводит к неспособности обобщить факты и сделать выводы.

26                                                                      1. Language teaching: methods and approaches

В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и ка­честв личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль (cognitive style). Исследователи выделяют различное количество когнитив­ных стилей, которые соотносятся с психологическими характеристиками типа личности и качествами человека. Применительно к изучению иностранного языка основными когнитивными стилями можно считать следующие:

в полевая независимость (field independence) — способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов; полевая зависимость (field dependence) — зависимость человека от всего спект­ра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект; ® доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left- and right-brain functioning): если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изло­жения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место ин­дуктивный способ мышления, при котором человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать нагляд­ность;

© толерантность (ambiguity tolerance) — способность индивида быть тер­пимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;

* рефлективность (reflectivity) и импульсивность (impulsivity): рефлек­тивность характерна для инертного типа нервной системы, когда уча­щийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а за­тем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотно­сится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками; * визуальный и слуховой стили (visual style, auditory style): первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; уча­щиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении (Brown 1994a, pp. 104-113).

Некоторые авторы относят к когнитивным стилям и различные качества учащихся: наличие желания рисковать (risk-taking), что необходимо для изу­чения иностранного языка и преодоления психологического барьера; спо­собность к самоанализу и самооценке (self-esteem), при этом отмечается склон­ность к завышенной или заниженной самооценке; состояние тревоги, озабо­ченности, волнения (anxiety) в процессе обучения, боязнь сделать ошибку; эмпатия (empathy), способность к сопереживанию, которая проявляется в про­цессе выполнения различных заданий, когда учащиеся должны учитывать способности и возможности собеседника, терпимо относиться к его ошибкам, сочувствовать, если что-то не получается.

Как правило, человек пользуется определенным набором когнитивных сти­лей, однако более успешной оказывается деятельность тех, кто умеет созна­тельно выбирать и эффективно использовать разные когнитивные стили. Ког­нитивные стили, характерные для того или иного учащегося, определяют его учебный стиль (learning style) и влияют на выбор им учебных стратегий (learning strategies).

В соответствии с когнитивным подходом при планировании, организации и проведении учебного процесса учитель должен учитывать различные когни-

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 27

тивные стили, характерные для учащихся этой группы, а также учебные стра­тегии, которые используют учащиеся.

2. Когнитивный подход — теория обучения иностранным языкам, разра­ботанная на основе когнитивной психологии. Появилась в противовес бихеви­оризму, ее авторами считаются Дж. Брунер и У. Риверс (Rivers 1989). Приме­нительно к обучению иностранному языку когнитивизм означает, что изуче­ние того или иного лингвистического явления должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого явления в речи. Этот подход подчеркивает необходимость учитывать особен­ности овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также обращает внимание на способность учащихся организовывать свою учебную деятельность сознательно.

Когнитивная теория обучения иностранным языкам основывается на сле­дующих положениях:

© Развитие мышления является неотъемлемой составляющей процесса овладения языком. Обучение языку не должно строиться только на вос­приятии и механическом заучивании единиц языка (структур, словосо­четаний, речевых образцов) или правил. Учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений, когда создаются условия для реализации личностных ориентиров.

• Учащиеся должны являться активными участниками процесса обуче­
ния, индивидуальные интересы и особенности которых необходимо учи­
тывать.

• Процесс учения носит не только личностно, но и социально обусловлен­
ный характер, когда учащиеся, как и в реальном мире, общаются друг с
другом и с учителем. В связи с этим как учащиеся, так и учителя долж­
ны быть вовлечены в процесс взаимного познания и понимания друг
друга и сотрудничества в период обучения и учения.

Последнее положение позволило ученым сделать вывод об интерактивном характере процесса обучения и учения и говорить о социоинтерактивном под­ходе в рамках когнитивного подхода.

Когнитивный подход к обучению реализуется в таких методах, как грамма-тико-переводной (см. Grammar-translation method, с. 38), сознательно-ориен­тированный подход (см. Consciousness-raising approach, с. 57), а также при обучении с помощью базы данных (см. Data-driven learning, с. 59).

С появлением коммуникативного подхода к обучению (см. Communicative approach, с. 29) в зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль когнитивных процессов при изучении иностранного языка; их стали свя­зывать только с заучиванием правил и системным овладением языком, что означает понимание когнитивного подхода в узком смысле.

В отечественной психологии и методике, которые исторически тяготели к изучению когнитивных процессов личности, когнитивность принято пони­мать в широком смысле и говорить о ее различных уровнях:

© уровень правила — выполнение речевых действий в соответствии с пра­вилом;

о уровень значения — осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц;

о уровень выполнения речевой деятельности — как говорящий строит вы­сказывание, с чего начинает, чем заканчивает, какие доводы приводит;

о социальный уровень — осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, просьба, возражение и т. д.);

28                                                   1. Language teaching: methods and approaches

* культурологический уровень — осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нор­мам носителей языка;

в когнитивный стиль работы учащихся — осознание учащимся того, как он/она учится, какие приемы использует, оценка их эффективности, а также самооценка уровня владения языком.

Названные уровни когнитивности соотносятся с компонентами комму­никативной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных про­цессов на ее формирование. Это позволяет сделать вывод о наличии в комму­никативной компетенции когнитивного компонента. Такой подход нашел свое отражение в трактовке коммуникативного метода обучения отечествен­ными методистами, которые оперируют терминами «коммуникативно-когни­тивный метод» или «подход» (см. Communicative method, с. 48; Communicative approach, с. 29).

Гуманистический подход основан на гуманистическом направлении в пси­хологии; опирается на мысли, чувства и эмоции учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспе­чивают познание мира и самопознание и способствуют учению. Данный под­ход подчеркивает необходимость воспитания чувства ответственности и от­рицает любое ограничение свободы мысли и творчества учащихся (Stevick 1991, pp. 28-29).

Основными принципами гуманистического подхода являются следующие: в Учебный процесс должен развивать в учащихся общечеловеческие цен­ности, гуманное отношение и сочувствие к окружающим, сопереживание с ними.

* Обучение должно носить личностно ориентированный характер, способ­ствовать развитию и реализации чувства самосознания личности, позна­ния себя и других, что предполагает дифференциацию обучения и учет индивидуальных потребностей учащихся в условиях использования кол­лективных форм работы.

* Учитель должен способствовать развитию и актуализации личности уча­щихся: помогать, направлять и поощрять их самостоятельность в реше­нии вопросов, связанных с содержанием курса и выбором материалов и приемов обучения и самообучения, то есть строить учебный процесс, опираясь на активное участие учащихся.

* Учителя должны относиться к учащимся с чувством уважения, сочув­ствия, сопереживания и эмпатии (empathy), ценить в них личность, ста­раться понять их видение мира, а не навязывать им свое мнение и пути решения проблем.

Следует отметить, что некоторые положения данного подхода противоречат общепринятому взгляду на разработку учебных программ и планов, так как с точки зрения гуманистического подхода любое планирование содержания обу­чения и способов овладения им не является образованием и ущемляет инте­ресы учащихся. Многие сторонники данного подхода трактуют его как некон­тролируемый, предполагающий полную свободу и диктат обучаемых в выборе содержания, средств и методики обучения.

Гуманистический подход означает не только гуманный и «свободный»

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 29

характер обучения, но и необходимость воспитания в учащихся чувства ответственности, способности к самооценке и самоконтролю, предполагает формирование умений организовать свою работу и процесс учения в це­лом.

Гуманистический подход к обучению нашел свое отражение в методике преподавания иностранных языков и реализуется в методе «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), методе «общины» (см. Community language learning, с. 49) и ряде других методов. Однако гораздо более важным по сравнению с новыми методами является сама гуманистическая направленность, которая позволяет учителю строить процесс обучения с учетом личностных особенно­стей учащегося и использовать элементы данного подхода в рамках других методов (Brumfit 1982; Arnold 1998; Gadd 1998).

Communicative approach

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овла­дение языком как средством общения (communication). Под общением по­нимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе ре­чевого взаимодействия (interaction) двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоя­лось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследовате­лями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

Термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским примени­тельно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от вла­дения им в реальных ситуациях общения (performance). Постепенно в зару­бежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), под которым стали понимать спо­собность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с дру­гими участниками общения, правильно используя систему языковых и рече­вых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции (Sheils 1993, pp. 1-2; Шейлз 1995, с. 1-2):

в лингвистическая компетенция (linguistic competence) — знание словар­ных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексиче­ские единицы в осмысленное высказывание;

© социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence)— спо­собность выбирать и использовать адекватные языковые формы и сред­ства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

30                                                   1. Language teaching: methods and approaches

• дискурсивная компетенция (discourse competence) — способность пони­
мать различные виды коммуникативных высказываний, а также стро­
ить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональ­
ных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвисти­
ческих средств в зависимости от типа высказывания;

в стратегическая компетенция (strategic competence) — вербальные и не­вербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

• социокультурная компетенция (sociocultnral competence) — знание куль­
турных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм
поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в
процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; фор­
мирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию
личности в системе мировой и национальной культур;

а социальная компетенция (social competence) — умение и желание вза­имодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому под­держать общение, поставить себя на его место и способность справить­ся с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой язы­ка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективно­го пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями (functions), то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям (Brumfit and Johnson 1979; Morrow 1981; Widdowson 1990a, 1990b; Brumfit 1992; Littlewood 1994; Rossner and Bolitho 1995; Nunan 1998; Пассов 1991 и др.) описать его основные черты:

• речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели
выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

в ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на фор­му высказывания;

в функциональность в отборе и организации материала: языковой и рече­вой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (пред­ложение, отказ, выражение эмоций и т. д.);

* ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для ис­пользования тех или иных языковых форм;

* использование аутентичных материалов (см. Authentic materials, с. 167), к которым относятся языковые формы, типичные для выражения опре­деленной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 31

общения, а также различные вербальные и невербальные средства, ха­рактерные для носителей языка;

* использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных услови­ям реальной коммуникации (парная и групповая работа); * индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориен-тированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планиро­вании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные сти­ли (cognitive style) и учебные стратегии (learning strategies) обучаемых, использование их личного опыта.

Коммуникативный подход является новым направлением в методике пре­подавания иностранных языков, которое трактуется учеными по-разному, что нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода (см. Com­municative method, с. 48).

Learner-centred approach

Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход основы­вается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматри­ваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интере­сы. Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осу­ществления деятельности по овладению иностранным языком. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает: * самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выра­жается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выбо­ре приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с учителем разработке программы обучения; * опору на имеющиеся знания учащихся в различных областях и привле­чение этих знаний до того, как учитель объяснит материал; * учет социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощ­рение стремления быть «самим собой»;

* учет эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этиче­ских и нравственных ценностей; *целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих

характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям; * перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе: огра­ничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, кон­сультанта, советника;

в использование аутентичных материалов в процессе обучения. Основным достижением методистов в этой области является исследование и разработка различных учебных стратегий, которыми пользуются учащиеся в процессе учения (Oxford 1990; O'Malley and Chamot 1995).

Учебные стратегии (learning strategies) — это действия и операции, ис­пользуемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и хране­ния информации, извлечения ее из памяти, а также процессов пользования накопленной информацией. Обучаемый совершает указанные действия, чтобы ускорить процесс учения, сделать его более легким, интересным и в целом более эффективным. Учебные стратегии зависят от психологических особен­ностей и качеств личности обучаемых, от характерных для них когнитивных стилей (cognitive style).

32                                                                      1. Language teaching: methods and approaches

P. Оксфорд выделяет 62 учебные стратегии, которые подразделяет на две группы: основные (direct learning strategies) и вспомогательные (indirect learning strategies).

К основным стратегиям относятся:

в стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти (memory strategies): группировка, структурирование, создание логических связей, ис­пользование звука, образов, движений и т. д;

* когнитивные стратегии (cognitive strategies): использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа, под­ведения итогов и т. д.;

в компенсаторные стратегии (compensation strategies): догадка о значе­нии, использование синонимов и перифраза, невербальных средств для переда­чи сообщения, а также уклонение от использования языковых явлений, в пра­вильности которых учащийся не уверен (avoidance strategies).

Группу вспомогательных стратегий составляют:

в метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies): планирование процесса работы над заданием, самооценка и самоконтроль учебной дея­тельности, создание условий для эффективной работы, организация сво­его рабочего места и т. д.;

в эмоциональные, аффективные, стратегии (affective strategies): умение владеть собой, успокаиваться, освобождаться от чувства тревоги и беспо­койства, эмоциональный самоконтроль и т. д.;

9 социальные стратегии (social strategies): кооперация и сотрудничество с партнерами по общению, сопереживание, учет способностей, возможно­стей и социокультурных особенностей собеседника.

В рамках личностно-ориентированного подхода некоторые зарубежные методисты придерживаются радикальной точки зрения относительно само­стоятельности учащихся в процессе обучения. Они выступают за автоном­ность (learner autonomy) и полную самостоятельность учащихся (learner independence) и считают, что личностно-ориентированный подход означает передачу учащимся контроля за процессом обучения, поскольку это позволя­ет им реализовать свои языковые потребности, способствует мотивации обуче­ния, развивает чувство ответственности и стимулирует использование различ­ных учебных стратегий. Очевидно, что такое понимание личностно-ориенти­рованного подхода связано с преподаванием в условиях языкового окружения или при обучении взрослых на курсах иностранных языков.

Данный подход в зарубежной методике обычно противопоставляется под­ходу, ориентированному на учителя (teacher-centred approach), когда учитель доминирует в процессе обучения, что, как считают некоторые авторы, противо­речит идее гуманизации образования, мешает творчеству и инициативе уча­щихся, сковывает их активность. Подход, ориентированный на учителя, соот­носится с традиционными методами обучения и фронтальным режимом рабо­ты, когда учитель стоит у стола и вызывает учащихся (nominating), сидящих рядами за партами.

Личностно-ориентированный подход получил широкое распространение в современной зарубежной и отечественной методике. Однако отечественные методисты считают использование этого подхода в его радикальном понима­нии неприемлемым для условий преподавания иностранного языка в школе и других общеобразовательных учреждениях, работающих по единым госу­дарственным стандартам и программам.

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 33

Whole languageapproach / Gestalt style / Global learning / Holistic approach / Top-down approach

Глобальный подход, гешталът-стилъ, изучение языка «сверху вниз» — с по­мощью этих терминов с разных сторон описывается подход к обучению, ос­нованный на положении гештальт-психологии, согласно которой поведение человека состоит из неких целостных единиц — «гештальтов».

Соответственно этому каждую поведенческую ситуацию необходимо иссле­довать целиком, не разбивая на составляющие. Так же должно строиться и обучение языку. Не следует дробить его на отдельные виды речевой деятель­ности и вычленять языковые единицы. Изучение языка должно базироваться на материале неразделенных блоков, которые отрабатываются учащимися це­ликом, «сверху вниз», от общего восприятия материала к последующему выде­лению и осознанию его частей. Например, учащиеся сначала читают текст полностью, а затем переходят к анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается групповой и парной работе, общению.

В зарубежной методике глобальный подход к обучению принято считать более прогрессивным по сравнению с «традиционным», который определяется такими терминами, как атомистический (atomistic approach), аналитический (analytic style) и подход «снизу вверх» (bottom-up approach).

Глобальный подход предполагает использование учебных программ, ориен­тированных на процесс обучения (см. Process-oriented approach, с. 34). Они называются аналитическими (см. Analytic approach, с. 80), так как работа по программе такого типа построена на самостоятельном анализе целого и вы­членении его составляющих.

Программы, разработанные в соответствии с «традиционным» подходом, ориентированы на продукт обучения (см. ниже, Product-oriented approach) и называются синтетическими (см. Synthetic approach, с. 80). В процессе работы по таким программам учащиеся должны из отдельных элементов путем син­теза создать целостную картину использования той или иной единицы в речи.

Подход к обучению, ориентированный на продукт, результат обучающей и учебной деятельности, рассматривает изучаемые языковые и речевые явления как статические единицы, застывшие образцы, к порождению или пониманию которых следует стремиться в процессе обучения.

Предполагается, что определенный период обучения (курс, урок, фрагмент урока, задание) заканчивается для учащегося созданием какого-либо речевого продукта — отдельного высказывания, диалога, письма и т. д., что и является целью обучения, на достижение которой направлена деятельность учителя.

Применительно к обучению чтению этот подход рассматривает текст как объект, из которого извлекается информация, а сам процесс чтения оценивает­ся по его результату — извлечению информации. Обучение письменной речи также ориентировано на результат — письменное произведение (письмо, сочи­нение, эссе и т, д.), которое учащийся должен представить на проверку учите­лю (см. Product-oriented writing, с. 116). На основе данного подхода к обуче­нию разрабатываются учебные программы «синтетического» типа (см. Synthetic approach, с. 80), а в качестве задач обучения выдвигаются задачи, отражающие результат обучающей деятельности учителя (см. Process objectives us. Product objectives, с. 76).

34                                                                     1. Language teaching: methods and approaches

Process-oriented approach

Подход к обучению, ориентированный на процесс формирования знаний, на­выков и умений.

Данный подход получил серьезное развитие при обучении письму. Иссле­дователи отмечают выраженный «процессуальный» характер письма, поскольку эссе или рассказ не могут быть написаны сразу в окончательном варианте. Продукт письменной речи появляется в процессе планирования, написания тезисов, набросков, переформулирования фраз и изменения частей текста и т. д. Предполагается, что обучение письму должно имитировать все этапы ре­ального процесса порождения письменного высказывания (см. Process-oriented writing, с. 117). Данный подход к обучению реализуется в учебных програм­мах аналитического типа (см. Analytic approach, с. 80), а задачи обучения отра­жают процесс учения (см. Process objectives us. Product objectives, с. 76).

Deductive approach vs. Inductive approach

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию — вид умозаключе­ния от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных язы­ков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его трени­ровку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализа­ции. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.

Толкование терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов, дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного ме­тода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Индуктивный подход в чистом виде полно­стью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда ребенок интуитивно, неосознанно овладевает явлением и упо­требляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении ино­странным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механиче­ского повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.

Выделяются «модифицированные» дедуктивный и индуктивный подходы (Gollin 1998), когда учащиеся выводят правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использова­нии языкового явления (модифицированный дедуктивный подход), либо вы­полняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (модифицированный индуктивный подход).

В зарубежной методике термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный подход» (natural approach), а «дедуктив­ный» соотносится с терминами «формальный, когнитивный» (formal, cognitive-based). При этом индуктивность трактуется как современное направление в обу­чении, а дедуктивность — как традиционное, устаревшее.

В отечественной методике не отдается предпочтения тому или другому под­ходу. Более того, по мнению отечественных и ряда зарубежных методистов, индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозна-

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 35

чают возможные пути овладения языковым материалом, в основе которых лежат когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия — индукции (Rivers 1989, р. 95). Оба способа введения материала не исключают роль правил в обучении, при этом отмечается, что правила могут быть пред­ставлены в различном виде — от словесной формулировки до схем и таблиц обобщающего характера.

Каждый из названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном характере презентации языкового материала уча­щиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формооб­разования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приве­дет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока.

Индуктивный подход к обучению получил в современной зарубежной ме­тодике широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру зна­чения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового тер­мина consciousness-raising approach— «сознательно-ориентированный под­ход». Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных (см. Data-driven learning, с. 59) и компьютеров (см. Computer assisted language learning, с. 55).

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 567; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!