Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку

Введение ........................................................................................................................................... 119

4.1. general concepts — основные понятия

Exercise................................................................................................................................................. 121

Activity.................................................................................................................................................. 121

Task....................................................................................................................................................... 123

Technique............................................................................................................................................. 124

Procedures............................................................................................................................................ 126

Open-ended activities vs. Closed activities..................................................................................... 126

Lead-in activities ................................................................................................................................ 127

Warm-up activities / Tune-in activities........................................................................................... 127

4.2. language teaching techniques — приемы обучения иностранному языку

Classifying / Organizing .................................................................................................................... 128

Drama................................................................................................................................................... 128

Eliciting / Elicitation.................................................................................................................... 129

Information gap.................................................................................................................................. 130

Questioning........................................................................................................................................... 130

Reconstruction / Restoration............................................................................................................ 132

Word association ............................................................................................................................... 133

4.3. practice activities — подготовительные упражнения

Completion.......................................................................................................................................... 133

Consciousness-raising activities....................................................................................................... 134

Drill......................................................................................................................................................... 135

Expansion............................................................................................................................................. 135

Gap-filling / Blank-filling / Cloze activity....................................................................................... 136

Jigsaw activities / Information gap activities................................................................................. 136

Matching....................................................................................... ....137

« Odd one out»......................................................................................................................................... 137

Prediction.............................................................................................................................................. 138

Ranking................................................................................................................................................ 139

Rephrasing / Reformulation / Paraphrase......................................................................... 139

Selection............................................................................................................................................... 140

Split dialogue / Jumbled dialogue.................................................................................................... 141

True-false statements......................................................................................................................... 141

Unscrambling.................................................................................. •.................................................. 141

4.4. communicative activities — коммуникативные упражнения

Brainstorming...................................................................................................................................... 142

Mapping / Mind-mapping ................................................................................................................ 142

Information transfer / Media transfer............................................................................................. 143

Presentation......................................................................................................................................... 143

Oral reporting / Oral report....................................................................................................... 144

Reporting back.................................................................................................................................... 144

Содержание

Discussion ............................................................................................................................................ 145

Controlled discussion / Guided discussion ..................................................................................... 145

Free discussion .................................................................................................................................... 146

Problem solving................................................................................. ,................................................ 146

Scenario ............................................................................................................................................... 147

Role play.............................................................................................................................................. 148

Interview............................................................................................................................................... 149

Simulation........................................................................................................ 150

Project work ........................................................................................................................................ 150

Classroom management —

Образовательный процесс: основы управления и организации
Введение........................................................................................................ 152

5.1. general concepts — основные понятия

Classroom management................................................................................................................... 153

Teaching............................................................................................................................................... 156

Learning................................................................................................................................................ 157

Classroom communication .............................................................................................................. 159

5.2. lesson planning — планирование урока

Lesson................................................................................................................................................... 161

Lesson type / Lesson planning model............................................................................................. 161

Lesson stage......................................................................................................................................... 163

Lesson planning / Pre-teaching planning .......................................................................... 164

Lesson evaluation............................................................................................................................... 166

5.3. managing the materials — материалы на уроке иностранного языка

Authentic materials............................................................................................................................. 167

Course book......................................................................................................................................... 167

Self-access materials.......................................................................................................................... 168

Audiovisual aids / Teaching aids........................................................................................... 169

Materials selection.............................................................................................................................. 169

Materials evaluation.......................................................................................................................... 169

Cues / Prompts................................................................................................................................ 170

5.4. classroom dynamics — Ход урока

Classroom interaction........................................................................................................................ 171

Type of classroom interaction.......................................................................................................... 172

Classroom monitoring........................................................................................................................ 173

Teacher roles us. Learner roles ........................................................................................................ 174

Teacher talk vs. Student talk................................................................................................... 175

Code switching / Choice of language.............................................................................................. 177

Teacher talking time (TTT) us. Student talking time (STT) ....................................................... 178

Teacher waiting time (TWT) ............................................................................................................ 178

Grouping / Grouping arrangements....................................................................................... 178

Whole class work ............................................................................................................................... 178

Group work.......................................................................................................................................... 179

Pair work / Pair practice ........................................................................................................... 180

Solo work.............................................................................................................................................. 180

One-to-one instruction ...................................................................................................................... 181

Seating arrangement.................................................................................................................... 181

Discipline / Student behaviour......................................................................................................... 181

Rapport................................................................................................................................................. 183

Feedback.............................................................................................................................................. 183

10__________________________________________________________________________________

6. Assessment and testing — Контроль вобучении иностранным языкам

Введение ....................................................................................................... 185

6.1. general concepts — основные понятия

Evaluation ....................................................................................................... 187

Assessment ....................................................................................................... 187

Summative assessment / Summative evaluation .................................................... 188

Formative assessment / Formative evaluation........................................................ 188

Self-assessment / Self-evaluation......................................................................... 188

Testing / Language testing .................................................................................. 188

Test / Language test............................................................................................ 189

Tester............................................................................................................... 190

Washback effect / Backwash .............................................................................. 190

Error................................................................................................................ 191

Mark / Grade .................................................................................................... 192

Marking / Grading ........................................................................................ 192

6.2. test types — Виды лингводидактических тестов

Test types ......................................................................................................... 193

Pragmatic test.................................................................................................... 193

Discrete-point test ............................................................................................. 194

Integrative test / Global test................................................................................ 194

Proficiency test ................................................................................................. 194

Placement test................................................................................................... 195

Diagnostic test .................................................................................................. 195

Achievement test ............................................................................................... 196

Progress achievement test................................................................................... 196

Final achievement test........................................................................................ 196

Norm-referenced test vs. Criterion-referenced test ................................................ 197

6.3. testing techniques — приемы контроля

Testing techniques ............................................................................................. 197

Cloze procedure................................................................................................. 198

Cloze test.......................................................................................................... 198

C-test............................. ,................................................................................. 199

Multiple-choice test............................................................................................ 199

Dictation .......................................................................................................... 200

Partial dictation ................................................................................................ 201

Reception testing............................................................................................... 201

Production testing ............................................................................................. 202

Oral testing....................................................................................................... 203

Oral interview .................................................................................................. 203

6.4. TEST VALIDITY AND RELIABILITY —

валидность и надежность тестов

Validity............................................................................................................ 203

Content validity................................................................................................. 204

Concurrent validity............................................................................................ 204

Predictive validity / Prognostic validity................................................................ 204

Construct validity.............................................................................................. 204

Face validity..................................................................................................... 205

Reliability......................................................................................................... 205

Литература.................................................................................................... 206

Указатель терминов..................................................................................... 218

ОТ АВТОРОВ

Выражаем искреннюю благодарность всем, кто принимал участие в созда­нии этой книги, на всех этапах работы над ней оказывал нам помощь, поддер­живал своими профессиональными советами и дружеским участием.

Издание справочника осуществлено в рамках проекта Британского Совета. Наша глубочайшая признательность руководству и сотрудникам Британско­го Совета Москвы и Санкт-Петербурга, которые поддержали проект и помогли в осуществлении идеи. Особую благодарность приносим Рою Кроссу (Roy Cross), Майклу Бёрду (Michael Bird), Иену Пиерсону (Ian Pierson), Элизабет Уайт (Elizabeth White), Елене Ленской, а также Екатерине Моховиковой, Елене Нур-тазиной и Ирине Соловьевой. Самые теплые слова благодарности — Елене Беляевой, консультанту по вопросам преподавания английского языка при Британском Совете Санкт-Петербурга, которая с самого начала работы над справочником являлась менеджером проекта и вложила много сил и энергии в его реализацию.

Выражаем свою искреннюю признательность всем российским и британ­ским коллегам, которые своими советами, рецензиями и рекомендациями по­могли в написании книги. Мы от всей души благодарим Дейвида Кристала (David Crystal) за профессиональную поддержку, одобрение избранного нами подхода и ценные замечания. Очень полезными оказались для нас советы, консультации и практическая помощь сотрудников Института прикладной лингвистики при Университете города Эдинбурга Хью Траппе-Ломакса (Hugh Trappes-Lomax), Гибсона Фергюсона (Gibson Ferguson), Тони Хауатта (Топу Но watt), Тони Линча (Tony Lynch), а также коллег из Центра английского языка и Научно-исследовательского центра по разработке словарей при Уни­верситете города Эксетера Джона Натталла (John Nuttall), Райнхарда Хартма-на (Reinhardt Hartmann) и Тома Мак-Артура (Tom McArthur).

Особая благодарность — Маргарите Кузьминичне Колковой, заведующей кафедрой методики преподавания иностранных языков Российского госу­дарственного педагогического университета им. А.И. Герцена в Санкт-Петер­бурге за высокопрофессиональную помощь и доброжелательное отношение к нашей работе. Благодарим Ольгу Евгеньевну Филимонову, заведующую кафедрой английского языка Университета им. А.И. Герцена за рецензиро­вание материалов проекта и создание благоприятных условий для работы над книгой.

Наша рукопись вышла в свет по решению Синдиката Издательства Кем­бриджского университета и благодаря стараниям большой издательской груп­пы. Мы искренне признательны руководству Издательства Кембриджского университета в лице Колина Хейза (Colin Hayes) за интерес, проявленный к книге. Публикация справочника была бы невозможной без активного участия Питера Донована (Peter Donovan), который с британской стороны руководил

12

совместным проектом и, несмотря на все трудности, помог авторам выпустить книгу в свет.

Искренняя благодарность Наталии Константиновне Бочоришвили и Люд­миле Александровне Городецкой — представителям Издательства Кембридж­ского университета в Москве, а также Ольге Михайловне Бородянской (Санкт-Петербург), которые с российской стороны занимались осуществлением про­екта.

Спасибо нашему редактору Татьяне Викторовне Уваровой, которая терпе­ливо совершенствовала рукопись на этапе ее подготовки к печати.

Мы рады выразить благодарность всем нашим рецензентам за доброжела­тельное отношение и высокую оценку работы, за их советы и рекомендации.

Будем признательны за все замечания и пожелания в адрес книги и поста­раемся учесть их в нашей дальнейшей работе.

Письма можно направлять по адресу: 191025, Россия, Санкт-Петербург, Фонтанка, 46, Британский Совет.

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

В методике преподавания иностранных языков в России 1990-е годы были отмечены огромным интересом к результатам исследований, проводившихся за рубежом в области теории и практики обучения языкам. В значительной мере этот интерес был вызван появлением на отечественном рынке большого количества зарубежных учебных материалов, курсов и пособий по обучению иностранным языкам. Некоторые зарубежные издания прошли экспертизу и были рекомендованы Министерством общего и профессионального образова­ния Российской Федерации в качестве альтернативных учебников в системе общего среднего образования России.

Эти пособия разработаны на основе коммуникативного метода, получивше­го свое развитие в 1970—80-е годы. Особенно активно коммуникативный ме­тод обучения используется в преподавании современных языков (английского, немецкого, французского, испанского, русского и др.) как иностранных в усло­виях языковой среды, то есть в странах, для населения которых эти языки являются родными. Результаты исследований в области коммуникативного метода в настоящее время широко используются в публикациях Совета Евро­пы в качестве руководящих и справочных материалов по преподаванию со­временных иностранных языков. Следует особо отметить ведущую роль и вли­яние на обучение другим иностранным языкам методики преподавания анг­лийского как иностранного, разрабатываемой в так называемых BANA-странах (Britain, Australasia, North America) — сокращение, принятое зарубежными специалистами для обозначения стран, в которых английский язык является государственным; в этих странах преподавание его как иностранного — ин­тенсивно развивающаяся область педагогики и методики.

Долгое время отечественная и зарубежная методические системы препода­вания иностранных языков (в том числе и английского) существовали и раз­вивались в значительной мере самостоятельно и независимо друг от друга, что привело к возникновению двух терминологических систем, которые, несмотря на множество прямых соответствий и совпадений, существенно отличаются друг от друга.

В течение последнего десятилетия благодаря расширению профессиональ­ных контактов, более свободному обмену информацией, распространению на­учной и учебно-методической литературы, издаваемой за рубежом, взаимодей­ствие двух терминологических систем усилилось.

Повышенное внимание к зарубежной англоязычной методике привело к ее заметному влиянию на теорию и практику обучения иностранным языкам в России. Это повлекло за собой прямой перенос значительного числа англо­язычных терминов и стоящих за ними понятий в методику преподавания языка в нашей стране, причем часто без учета традиций, специфических усло­вий и задач обучения. Заимствование английских терминов, иногда недоста-

14

точно точных либо имеющих смысл только в рамках определенной методи­ческой концепции, сопровождалось отказом от некоторых устоявшихся тер­минов в отечественной методической науке.

Необходимо отметить, что в начале 90-х годов в зарубежной методике наме­тились новые тенденции, которые нашли свое отражение в ряде публикаций, в том числе в материалах Совета Европы, касающихся преподавания англий­ского языка как в странах Европейского Содружества, так и в странах Вос­точной Европы. Эти публикации, подчеркивая различие традиций в системе образования, своеобразие национальных методических школ, указывают на опас­ность одностороннего некритического переноса технологии обучения и при­зывают к обмену информацией, взаимному обогащению идеями. Сближение и взаимообогащение национальных методических школ невозможны без сопо­ставительного анализа и систематизации используемой терминологии. Упо­рядочение методической терминологии безусловно является полезным и для дальнейшего развития отечественной методической мысли.

В связи с этим в 1996 году в Санкт-Петербурге при поддержке Британско­го Совета была начата работа над проектом, целью которого явилось сопостав­ление английских и русских методических терминов и создание англо-рус­ского терминологического справочника по методике преподавания иностран­ных языков.

Насущная необходимость в издании такого рода объясняется еще и тем, что отсутствие справочной литературы по методике, двуязычных словарей мето­дических терминов отрицательно влияет на подготовку студентов и аспиран­тов педагогических вузов и серьезно сказывается на практике обучения ино­странным языкам. В соответствии с программой курсы методики преподава­ния иностранных языков в России и ряде стран СНГ читаются на русском языке. Курсовые и дипломные работы, кандидатские и докторские диссерта­ции по методике также выполняются на русском языке. Учителя школ пред­почитают пользоваться методической литературой справочного характера на родном языке.

Значительно расширилось сотрудничество специалистов в области мето­дики с зарубежными коллегами, в практике преподавания стало использо­ваться все больше и больше учебных пособий, разработанных и изданных за рубежом, но все эти пособия рассчитаны на преподавание иностранного язы­ка в частных языковых школах и нередко имеют ограничения, касающиеся их использования в условиях неязыковой среды в массовой средней школе. Многие учителя, интуитивно чувствуя, что данные пособия не подходят для таких условий обучения и не вписываются в отечественную методическую систему, оказываются, тем не менее, не в состоянии критически проанализи­ровать зарубежные материалы, сопоставить две методические школы и ис­пользовать те элементы, которые могут сделать обучение более эффектив­ным. Все это привело к необходимости соотнести английские методические термины с отечественной терминологией, уточнить их значения на русском языке.

При отборе терминов для данного справочника авторы проанализировали существующие подходы к отбору содержания обучения и выделили функцио­нально-содержательный подход в качестве основного. Он предполагает, с од­ной стороны, отбор самих терминов, а с другой — выявление разделов методи­ки преподавания иностранных языков, необходимых самому широкому кругу специалистов. Таким образом, функционально-содержательный подход озна-

Предисловие____________________________________________________________ Hi

чает определение сферы использования тех или иных терминов и предусмат­ривает толкование и описание их значений в зависимости от того, в каком разделе методики они функционируют.

В процессе отбора разделов использовались следующие критерии:

« наличие раздела в курсах методики преподавания иностранных языков в России и в курсах преподавания английского как иностранного в за­рубежной методике;

• распространенность выбранных разделов в курсах методики для подго­товки и повышения квалификации учителей и преподавателей высших учебных заведений (преддипломная подготовка студентов в педагоги­ческих вузах, аспирантура, курсы повышения квалификации для учите­лей, стажировки);

в актуальность разделов;

в исключение разделов, представляющих интерес для узкого круга специ­алистов.

В соответствии с этими критериями были отобраны не только темы, подроб­но и глубоко изученные в отечественной методике, как, например, «Обучение различным видам речевой деятельности» и «Контроль в обучении иностран­ным языкам», но и такие, которые хорошо исследованы в зарубежной мето­дике, но не нашли еще распространения в отечественной методической науке. К последним можно отнести разделы «Разработка программ и стандартов» и «Образовательный процесс: основы управления и организации». Недостаточ­ная изученность этих проблем объясняется тем, что до недавнего времени существовали единые программы для каждого типа учебных заведений, а учеб­ный процесс практически полностью был ориентирован на учителя. С появле­нием большого количества гимназий, лицеев, частных школ и вузов, а также с переходом вузов на новую систему подготовки бакалавров и магистров воз­никла настоятельная необходимость в разработке программ для новых типов учебных заведений.

Учитывая практическую направленность этого издания, призванного спо­собствовать совершенствованию профессионально-педагогической компетен­ции преподавателей, разделы, рассматривающие проблемы теории лингвисти­ки (например, «Лингвистика текста»), а также теории подготовки специали­стов по методике, в справочник не вошли.

Отбор терминов, которые используются в англоязычной литературе по ме­тодике преподавания иностранных языков, осуществлялся с учетом частотно­сти их употребления, актуальности и практической значимости.

В процессе работы авторы столкнулись с целым рядом проблем, решение которых повлияло на концепцию справочника и отразилось на его содержа­нии и структуре.

Известно, что трудность передачи значения того или иного слова средства­ми иностранного языка связана прежде всего с несовпадением объема значе­ний слов в двух языках, что приводит к значительным неточностям при пере­воде. Найти эквивалентные терминологические пары в английском и рус­ском языках не всегда возможно, а просто перевод или транслитерация терминов в случае отсутствия аналогов чаще всего бесполезны. Поэтому спра­вочник был создан в виде «концептуального глоссария»: он содержит расши­ренное толкование английских терминов на русском языке, уточняет их со­держание, указывает на различия в трактовке терминов; в случае необходимо­сти значения термина поясняются на примерах.

16

При описании и толковании термина авторы использовали данные отече­ственной и зарубежной методики, опирались на сходные или близкие по смыс­лу значения английских терминов различных научных школ BANA-стран. Авторы не ставили перед собой задачу отразить различия между британской и американской или британской и австралийской методическими системами. Поэтому при толковании терминов в этом справочнике понятие «зарубежная методика» означает методическую систему BANA-стран, а под отечественной методикой понимаются достижения в области преподавания иностранных язы­ков специалистов России и республик бывшего Советского Союза.

При создании справочника авторы учитывали опыт отечественных и зару­бежных методистов и опирались, в частности, на такие фундаментальные изда­ния, как: Richards J., Platt J. and Platt H. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Singapore: Longman, 1992; Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966; Глухое Б А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностран­ного. М.: Рус. яз., 1993.

Весь отобранный для этого издания терминологический корпус разнесен по главам, каждой из которых предпослано введение. Главы, в свою очередь, де­лятся на разделы, детализирующие содержание главы и состоящие из отдель­ных статей, названия которых представляют собой или рассматриваемый тер­мин, или два равнозначных термина, употребляющихся как синонимы, без ка­кого-либо предпочтения (например, Behaviourism / Behaviourist approach), либо это пара, представляющая собой антонимы (например, Open-ended activities us. Closed activities), которые рассматриваются в этой статье в сравнении. Пере­вод термина или его толкование на русском языке выделены курсивом.

Многие статьи содержат объяснение не только основного термина, но и сопряженных с ним понятий. Эти сопутствующие термины выделены в тек­сте жирным шрифтом и вынесены в общий Указатель, который поможет най­ти такой термин, «скрытый» в статье.

Указатель построен по алфавитному принципу, его основная единица — рубрикационная группа. Слово-название рубрики обозначено в подрубрике знаком ~, повторяющиеся начальные слова в соседних рубриках заменены тире. Терминологические сочетания, начинающиеся с артикля, следует искать по первому значимому слову. После каждого термина дана адресная отсылка, представляющая собой номер страницы, на которой этот термин упоминается или рассматривается в основной статье (в последнем случае номер страницы выделен жирным шрифтом).

Все библиографические источники, на которые ссылаются авторы и кото­рые даны в тексте в сокращенном виде, приведены в списке литературы в конце книги.

Справочник рассчитан на самый широкий круг читателей: учителей госу­дарственных и частных школ, гимназий и лицеев, преподавателей вузов, мето­дистов, занимающихся вопросами организации и планирования учебного про­цесса, разработкой программ для учебных заведений нового типа. В связи с этим необходимо заметить, что термины «учащиеся» и «учитель» в справоч­нике используются в широком значении и относятся к условиям не только средней школы, но и учебных заведений других типов.

Книга призвана помочь преподавателям в решении проблем, связанных с использованием зарубежных учебников, обеспечить студентов педвузов, аспи­рантов, учителей школ и преподавателей вузов справочными материалами по

Предисловие                                                                                                                                       17

методике преподавания не только английского, но и других иностранных язы­ков. Предлагаемая в справочнике информация отражает современные тенден­ции в методике преподавания иностранных языков в России и за рубежом и может быть полезна для преподавателей различных предметов, в том числе русского языка как иностранного, а также для переводчиков методической литературы.

Справочник поможет учителям более грамотно и уверенно оперировать терминологией в своей профессиональной деятельности, будет способствовать лучшему взаимопониманию при профессиональном общении, а также станов­лению и развитию профессиональной компетенции студентов — будущих учите­лей, аспирантов и молодых преподавателей.

1.Language teaching: methods and approaches -

Преподавание иностранных языков:методы и подходы

Введение

История методики преподавания иностранных языков за рубежом и в на­шей стране, появление и развитие новых методов обучения языку в школе и вузе всегда были самым тесным образом связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике. Данные этих базисных для мето­дики наук коренным образом меняли подход к обучению, широко использо­вались при разработке новых методов, влекли за собой появление новых си­стем и моделей обучения, новых обучающих технологий.

Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методи­сты в процессе поиска наиболее эффективных путей и методов обучения, оди­наковы, и пути их решения во многом сходны, хотя в трактовке некоторых понятий и терминов имеются различия. Одна из таких проблем — соотноше­ние содержательной и формальной, системной, сторон речи. Как отечествен­ные, так и зарубежные методисты выступают за единство этих составляющих, однако многие зарубежные публикации, обращая внимание на содержатель­ность речи (fluency), забывают о ее системной стороне (accuracy). Отечествен­ные же методисты, признавая важность содержательной стороны процесса коммуникации, на деле сводят процесс обучения к выполнению формальных упражнений.

В результате в теории и практике обучения возникла необходимость реше­ния вопроса, чему важнее обучать — лексике или грамматике. С одной сторо­ны, все исследователи признают, что структурная организация языкового ма­териала, когда лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо содержательный, лек­сический подход приводит к грубым коммуникативно-значимым ошибкам и затрудняет общение на иностранном языке. Решение вопроса лежит в мето­дически целесообразном объединении двух сторон речи: содержательной, ко­торая выражена лексикой, и формальной, отраженной в грамматике. В связи с этим следует отметить, что в зарубежной методике недооценивается роль фонетических навыков в обучении, не учитывается тот факт, что несформиро-ванность этого вида навыков отрицательно влияет на развитие умений в ауди­ровании, говорении и других видах речевой деятельности.

Другой основополагающей проблемой, от решения которой зависит выбор метода и приемов обучения языку вне языковой среды, является роль созна­тельности в обучении. Различные точки зрения на понимание психологиче­ских особенностей овладения языком, и в частности принципа сознательно­сти, приводят к появлению разнообразных методов обучения. Толкование же

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 19

самого термина «сознательность» во многом определяет понимание других терминов. Так, признание некоторыми зарубежными методистами теории о том, что овладение иностранным языком имитирует процесс овладения ребенком родным языком и не является осознанным, привело к появлению целой группы прямых и неопрямых методов, а также некоторых современ­ных методов обучения иностранному языку, которые практически полно­стью отрицают роль сознательности.

Сторонники таких методов зачастую очень узко понимают когнитивность в обучении и под когнитивными принципами подразумевают только исполь­зование правил. Это же относится и к дедуктивному подходу, который проти­вопоставляется индуктивному, и оба подхода считаются взаимоисключающи­ми. В условиях преподавания иностранного языка вне языковой среды более конструктивным можно считать подход, когда учитываются различные пути презентации материала — как дедуктивные, так и индуктивные — и разные способы его тренировки, в том числе и с опорой на сознательность.

За рубежом 1960-70-е годы были ознаменованы разработкой так называе­мого гуманистического подхода к обучению, суть которого состоит в ориента­ции на личность обучаемого, на его интересы, потребности и возможности, а также на способы учения, которые соответствуют его индивидуальным осо­бенностям. Для данного подхода характерна переориентация всего процесса обучения с личности преподавателя и методов преподавания на личность уча­щегося и способы учения.

Гуманистический подход привел к появлению в зарубежной методике цело­го ряда новых, нетрадиционных (альтернативных) методов обучения (fringe methods) или, вернее, овладения иностранным языком, что более точно отража­ет специфику названного подхода. Эти методы разрабатывались эксперимен­тально, как правило, в частных языковых школах для определенного контин­гента учащихся. Сюда можно отнести метод опоры на физические действия (см. Total physical response, с. 53), метод «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), метод «общины» (см. Community language learning, с. 49), суггестопеди­ческий метод (см. Suggestopedia, с. 50).

Большинство из перечисленных методов разрабатывалось применительно к условиям преподавания английского как второго языка и успешно исполь­зуется при обучении языку в условиях языкового окружения и на различных краткосрочных курсах для взрослых. Однако при обучении иностранному языку вне языковой среды, когда он является общеобразовательным или спе­циальным предметом в школе, вузе или другом учебном заведении, исполь­зование названных методов в чистом виде невозможно, поскольку имеются существенные ограничения, связанные с овладением языковой формой изуча­емого явления. Тем не менее умелое применение отдельных организацион­ных форм и приемов, характерных для данных методов, помогает существен­но повысить эффективность процесса обучения и мотивацию обучаемых.

Гуманистическое направление в психологии и дидактике, а также достиже­ния в области лингвистики текста (discourse analysis) привели к появлению коммуникативного подхода (см. Communicative approach, с. 29), который полу­чил широкое распространение во многих странах и применяется в различных условиях обучения. В настоящее время этот подход является тем направле­нием, в рамках которого сформулированы основные цели обучения, обозначе­ны и описаны компоненты коммуникативной компетенции, определены роль и характер используемых материалов и приемов обучения и учения. Сегодня задача методистов заключается в том, чтобы конкретизировать намеченные

20                                                   1. Language teaching: methods and approaches

пути обучения, что приведет к разработке новых методов на базе коммуника­тивного подхода.

Уже сейчас можно привести примеры таких методов: коммуникативный метод Пассова, коммуникативно-когнитивный метод Шатилова, метод комму­никативных заданий (см. Task-based learning, с. 61), который различными ав­торами трактуется по-своему.

Следует отметить, что в разных странах исследования ведутся по опреде­ленным, характерным для той или иной страны направлениям. В зарубежной методике уже в течение многих лет разрабатываются вопросы обучения обще­нию на английском языке, который во многих странах был и остается госу­дарственным или вторым языком населения. В настоящее время в силу зна­чительного технического прогресса и хорошего оснащения учебных заведе­ний в зарубежной методике имеется целый ряд исследований по применению современных технических средств обучения. Для отечественной науки исто­рически значимыми и традиционными были и остаются исследования в обла­сти лингвистики, психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранного языка вне языковой среды, развитие интенсивных методов обу­чения.

В настоящее время некоторые видные зарубежные ученые говорят о необхо­димости использования достижений методической науки стран Восточной Ев­ропы. «В Восточной Европе имеется настолько сильная лингвистическая шко­ла, что ее традиции могут заметно повлиять на развитие методики преподава­ния английского языка, например, сознательно-когнитивный путь овладения языком и соответствующий подход к изучению языка» (Howatt 1997, р. 264).

Хотелось бы добавить, что нам предстоит на практике апробировать иссле­дования зарубежных коллег в области работы с компьютерной базой данных, видео и Интернетом.

В первой главе читателям предлагается познакомиться с точкой зрения отечественных и зарубежных методистов на теорию методов и подходов к обучению иностранным языкам.

1.1. General concepts — Основные понятия

Approach

Подход к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка — линг­вистические основы обучения и теорию обучения / учения — дидактические основы обучения. В отечественной методике принято рассматривать три ком­понента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения.

В связи с этим следует говорить о подходе к обучению в узком и в широ­ком смысле. Подход к обучению в узком смысле предполагает опору на один из его компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический и методический подходы. В качестве примеров можно привести соответственно структурный (см. Structural approach, с. 35), индивидуальный (individualised learning) и интегрированный подходы (см. Integrated approach, с. 37); послед­ний чаще называют принципом взаимосвязанного обучения всем видам ре-

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 21

чевой деятельности. При этом следует обратить внимание, что английскому термину approach в его узком значении кроме термина «подход» в русском языке соответствует «принцип обучения», а термины learning и approach мо­гут использоваться как синонимы.

Подход к обучению в широком смысле означает наличие всех компонен­тов. В этом случае речь идет о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук. Зарубежные психологи, занимаю­щиеся вопросами преподавания английского как иностранного, выделяют два таких направления: позитивизм, одной из наиболее известных разновидно­стей которого стал бихевиоризм (см. Behaviourism, с. 24), и когнитивный под­ход (см. Cognitivism, с. 25).

В настоящее время серьезные исследования ведутся в области гуманисти­ческого подхода (см. Humanistic approach, с. 28) и социоконструктивизма (social constructivist approach), который развился на базе когнитивного подхода (Williams and Burden 1997). Суть социоконструктивизма заключается в том, что учение рассматривается как процесс конструктивного развития учащихся, когда они играют решающую роль в процессе обучения и учения и являются активными участниками процесса познания, сами строят (конструируют) ги­потезы, экспериментируют, делают выводы и приходят к определенному мне­нию, исходя из личного опыта, интересов и своей системы ценностей.

Социоконструктивизм получил широкое развитие в современной теории обучения и, вероятно, как когда-то бихевиоризм, вскоре может выделиться в качестве самостоятельного направления, тесно связанного с гуманистическим подходом в образовании, исследованиями в социолингвистике и теории ком­муникации, а также с коммуникативным подходом в обучении иностранным языкам (см. Communicative approach, с. 29).

Method

Метод преподавания — базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий. Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубеж­ной методике. В общей дидактике и других базисных и смежных науках «ме­тод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной за­дачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические и другие методы.

В методике преподавания иностранных языков термин «метод» имеет бо­лее узкое значение: обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учеб­ного материала, набора приемов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся.

Британские исследователи Д. Ричарде и Г. Роджерс (Richards and Rodgers 1991) внесли серьезный вклад в разработку теории метода обучения иностран­ным языкам и выделили следующие уровни метода: теоретический, или уро­вень подхода (approach), уровень разработки (design) и уровень практического применения (procedure). Хотя названные авторы рассматривают подход как компонент метода, их трактовка термина method позволяет детально рассмот­реть структурные компоненты метода, обратить внимание преподавателей на такие его составляющие, как роль учителя и учащихся, тип программы, специ­фика организации учебного процесса и используемых материалов.

22                                                                      1. Language teaching: methods and approaches

О методе можно говорить в том случае, если все компоненты процесса обу­чения (цели, задачи, содержание образования, приемы и средства обучения) представлены в виде единой, логичной, последовательной и строго разработан­ной системы, опирающейся на конкретные подходы к обучению, основные по­ложения которых могут быть сформулированы в виде принципов обучения (см. Principle, с. 23).

Таким образом, в основе каждого метода лежит доминирующая идея, кото­рая помогает авторам метода выстраивать систему обучения в определенной последовательности. Так, в соответствии с методом опоры на физические дей­ствия (см. Total physical response, с. 53) учащиеся слушают команды и фразы учителя и повторяют их вместе с ним, одновременно выполняя соответствую­щие действия. Отличительной чертой метода «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52) можно считать особую позицию преподавателя, который является молчаливым наблюдателем, бесстрастным судьей, не вмешивается в процесс учения, а лишь изредка помогает учащимся. Метод «общины» (см. Community language learning, с. 49) предполагает полную самостоятельность и коллеги­альность учащихся (коллектива) в выборе материала и форм обучения и уче­ния, когда учитель выступает в роли информанта о значении того или иного явления.

Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отече­ственные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению (см. Approach, с. 20) играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод. Сле­дует отметить, что один и тот же метод может опираться на несколько подхо­дов, а один и тот же подход может лежать в основе разных методов. Так, аудиолингвальный метод представляет собой модель обучения, в которой реализуется бихевиористское направление, структурный подход (см. Structural approach, с. 35), а также подходы, ориентированные на продукт речевой дея­тельности (см. Product-oriented approach, с. 33) и на учителя (teacher-centred approach). В свою очередь, на структурном подходе базируются такие мето­ды обучения, как аудиовизуальный, метод опоры на физические действия и другие современные методы.

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жест­кого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодей­ствие. Определенная комбинация подходов приводит к созданию нового мето­да. Однако имеются примеры, когда метод, который уже использовался в обу­чении, но не был достаточно глубоко исследован теоретически, послужил базой для разработки нового подхода к обучению, который в дальнейшем привел к созданию нового метода. В качестве примера можно привести натуральный подход Крашена (см. Natural approach, с. 45), который появился в результате теоретических исследований на базе известного в методике натурального ме­тода (см. Natural method, с. 45) и в настоящее время оказывает существенное влияние на разработку метода коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61) и ряда других современных методов.

Методисты-исследователи (Wilkins 1875, р. 56; Prabhu 1990; Richards 1994a, р. 42) практически единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, прин­ципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противополож­ный результат в иных условиях обучения.

1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы                                                 23

Principle

Принципы обучения — основные положения, определяющие характер процес­са обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических, психологи­ческих и дидактических факторов в обучении английскому языку, однако понятие «принцип обучения» не является базисной категорией зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко встречается в публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает доминирующую роль учи­теля в учебном процессе, а это часто отвергается современными методами обу­чения.

Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета прин­ципов учения и обучения и выделяют следующие:

» когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц (automaticity); принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle); принцип использования лич­ного вклада учащегося (strategic investment principle) — его времени, сил, внимания, индивидуальных способностей и т. д. — и ряд других принципов;

® эмоционально-психологические принципы (affective principles): прин­цип «языкового Я» (language ego), который означает, что при овладении иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection). Также следует учитывать такие качества, как уве­ренность в своих силах (self-confidence, self-esteem), способность экспе­риментировать и рисковать при использовании нового материала в про­цессе речепорождения на иностранном языке (risk-taking); ® лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния родно­го языка на овладение иностранным (native language effect); учет осо­бенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage — постоянно меняющаяся языковая система, которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип коммуникативной направленности или необходимости формирования коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе обучения иностранному языку (Brown 1994b, pp. 15—30). Как в отечественной, так и в зарубежной методике не существует единого мнения относительно классификации принципов обучения. В отечественной методике многие описанные выше понятия рассматриваются в рамках линг­вистических или психологических основ обучения и не считаются принципа­ми, поскольку термин «принцип» чаще всего применим к дидактическим и методическим основам: обучения. Вышеназванные группы отражают, глав­ным образом, психологические основы обучения, а некоторые из перечислен­ных принципов в отечественной методике рассматриваются как дидактиче­ские или методические и выделяются в самостоятельные группы.

Дидактические принципы отечественной науки отражают положения, ко-

24                                                   1. Language teaching: methods and approaches

торые используются при обучении любому предмету; в качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, нагляд­ности, прочности, доступности и некоторые другие. Методические принципы более детально описывают и конкретизируют специфику обучения. К этой группе относятся: принцип коммуникативной направленности, учета особен­ностей родного языка, принцип взаимосвязанного обучения всем видам рече­вой деятельности, принцип функциональности, устного опережения, аппрокси­мации, а также целый ряд других принципов, которые формулируются автора­ми в зависимости от избранного подхода к обучению. Следует еще раз обратить внимание на различия в использовании терминов, так как принципы созна­тельности и взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности в зарубежной методике трактуются как подходы к обучению (см. Consciousness-raising approach, с. 57; Integrated approach, с. 37).

1.2. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 432; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!