Что, на Ваш взгляд, самое важное во взаимодействии? Что определяет общение как взаимодействие?

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 25Следующая ⇒

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Взаимодействие в совместной деятельности

При рассмотрении общения с точки зрения взаимодействия людей всегда необходимо иметь в виду цель общения. Такой целью является удовлетворение потребности в совместной деятельности людей. Результат такого общения — изменение поведения и деятельности других людей. Общение здесь выступает как межличностное взаимодействие, т. е. совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в их совместной деятельности. Такая совместная деятельность протекает в условиях социального контроля на основе социальных норм и принятых в обществе образцов поведения. На этой основе регламентируются взаимодействия и взаимоотношения людей в совместной деятельности.
Таким образом, интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность.

Взаимодействие как организация совместной деятельности

Единственным условием, при котором этот содержательный момент может быть уловлен, является рассмотрение взаимодействия как формы организации какой-то конкретной деятельности людей. Общепсихологическая теория деятельности, принятая в отечественной психологической науке, задает и в данном случае некоторые принципы для социально-психологического исследования. Подобно тому, как в индивидуальной деятельности ее цель раскрывается не на уровне отдельных действий, а лишь на уровне деятельности как таковой, в социальной психологии смысл взаимодействий раскрывается лишь при условии включенности их в некоторую общую деятельность.

Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками. Так одна из схем предлагает выделить три возможные формы, или модели: 1) когда каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других — «совместно-индивидуальная деятельность» (пример — некоторые производственные бригады, где у каждого члена свое задание); 2) когда общая задача выполняется последовательно каждым участником — «совместно-последовательная деятельность» (пример — конвейер); 3) когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными — «совместно-взаимодействующая деятельность» (пример — спортивные команды, научные коллективы или конструкторские бюро) (Умайский, 1980. С. 131). Психологический рисунок взаимодействия в каждой из этих моделей своеобразен, и дело экспериментальных исследований установить его в каждом конкретном случае.

Однако задача исследования взаимодействия этим не исчерпывается. Подобно тому, как в случае анализа коммуникативной стороны общения была установлена зависимость между характером коммуникации и отношениями, существующими между партнерами, здесь также необходимо проследить, как та или иная система взаимодействия сопряжена со сложившимися между участниками взаимодействия отношениями.

Общественные отношения «даны» во взаимодействии через ту реальную социальную деятельность, частью которой (или формой организации которой) взаимодействие является. Межличностные отношения также «даны» во взаимодействии: они определяют как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях (будет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого типа (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество).

Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие (Обозов, 1979). Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия: даже в условиях «плохих» межличностных отношений в группах, заданных определенной социальной деятельностью, взаимодействие обязательно существует. В какой мере оно определяется межличностными отношениями и, наоборот, в какой мере оно «подчинено» выполняемой группой деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла. Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не может именно потому, что порождается более широкой системой деятельности, в условиях которой оно развертывается.

Поскольку взаимодействия «одинаковы» по форме своего проявления, в истории социальных наук уже существовала попытка построить всю систему социального знания, опираясь только на анализ формы взаимодействия (так называемая формальная социология Г. Зиммеля). Убедительный пример недостаточности только формального анализа взаимодействия дает традиция, связанная с исследованием «альтруизма». Альтруизм относится к такой области проявлений человеческой личности, которые приобретают смысл лишь в системе определенной социальной деятельности. Вопрос здесь упирается в содержание нравственных категорий, а оно не может быть понято лишь из «близлежащих» проявлений взаимодействия. Является ли альтруистическим поведение человека, помогающего бежать злостному преступнику? Только более широкий социальный контекст позволяет ответить на этот вопрос.

При анализе взаимодействия имеет значение и тот факт, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность (Хараш, 1977. С. 29): именно это осознание помогает ему корректировать свою стратегию. Только при этом условии может быть вскрыт психологический механизм взаимодействия, возникающий на основе взаимопонимания между его участниками. Очевидно, что от меры понимания партнерами друг друга зависит успешность стратегии и тактики совместных действий, чтобы был возможен их «обмен». Причем, если стратегия взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью, то тактика взаимодействия определяется непосредственным представлением о партнере.

Таким образом, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного решения.

Понимание

Понимание — это точная расшифровка сообщения путем присвоения ему правильного значения. Иногда мы не понимаем собеседника, потому что он использует незнакомые нам слова или нечетко формулирует мысль. Полное понимание того, что хотел сказать человек, требует активного слушания, использования особых техник проверки вашего понимания, включая эмпатию, задавание вопросов и парафраз.

Понимание — точная расшифровка сообщения путем присвоения ему правильного значения.

Эмпатия

Эмпатия — это переживание чувств, мыслей или установок другого человека. Когда мы проявляем эмпатию, мы пытаемся понять или испытать то, что понимает или испытывает другой человек. Чтобы добиться этого, мы обычно пытаемся отстраниться от собственных чувств, мыслей и установок, а затем «включиться» в чувства, мысли и установки другого и реагировать в соответствии с этим. Существуют три варианта проявления эмпатии, — это эмпатическое реагирование, принятие перспективы и симпатическое реагирование (Weaver & Kirtley, 1995).

Эмпатия — переживание чувств, мыслей или установок другого человека.

Эмпатическое реагирование имеет место тогда, когда вы переживаете эмоциональные реакции, сходные с действительными или ожидаемыми проявлениями эмоций другого человека и возникшие в результате наблюдения за ним (Stuff et al., 1988). Например, когда Моника говорит Хетер, что Брэд расторг их помолку, у Хетер происходит эмпатическое реагирование, если она чувствует печаль, которую испытывает Моника, и переживает сходное чувство потери.

Эмпатическое реагирование — переживание эмоциональной реакции, сходной с действительными или ожидаемыми проявлениями эмоций другого человека.

Принятие перспективы — представление себя на месте другого — наиболее частая форма эмпатии (Zillman, 1991). Например, если Хетер примерила бы услышанное к себе, представив себя узнавшей о расторгнутой помолвке, предугадывая и испытывая те эмоции, которые имели бы место в этом случае, после чего осознала бы, что Моника, должно быть, испытывает то же самое, — действия Хетер были бы примером принятия перспективы.

Принятие перспективы — представление себя на месте другого.

Симпатическое реагирование — это чувство заботы, соучастия, сострадания, направленное на другого человека из-за сложившейся у него ситуации. Метод симпатического реагирования отличается от двух других тем, что вы не пытаетесь сопереживать другому человеку. Вместо этого ваше понимание того,

что испытывает говорящий, вызывает у вас самого беспокойство за этого человека, жалость к нему или огорчение. Представьте, что Хетер видит, что Моника в депрессии и отчаянии, но вместо того чтобы попытаться понять эмоции Моники или поставить себя на ее место, Хетер проникается состраданием к своей подруге. Это — симпатическая реакция. Из-за этого различия в «перспективе» многие ученые разделяют симпатию и эмпатию.

Симпатическое реагирование — чувство заботы, соучастия, сострадания, направленное на другого человека из-за сложившейся у него ситуации.

Хотя люди различаются по своей способности к эмпатии, большинству из нас стоило бы научиться повышать уровень эмпатии и в дальнейшем использовать ее. Тем, кто слишком ориентирован на себя, будет особенно сложно увидеть мир с точки зрения другого. Следовательно, наша способность к эмпатии часто недоразвита. В таких случаях, если мы хотим повысить эффективность межличностных взаимоотношений, нужно приложить дополнительные усилия, чтобы развить эмпатические навыки. Это может показаться банальным, но первый шаг, который необходимо сделать для улучшения эмпатии, — это потратить время и усилия на то, чтобы проявить уважение к говорящим. Это не значит, что для эмпатии нужно иметь глубокие, личные отношения с этими людьми. Уважение означает, что мы будем очень внимательны и серьезны к тому, что говорят другие, и к чувствам, стоящим за этим. Оно начинается со взгляда на человека как на личность со

своими ценностями, а не как на объект. Уважение других сосредоточивает наше время и силы на других, а не на себе.

Уважение — внимательное и серьезное отношение к тому, что говорят другие, и к чувствам, стоящим за этим.

Насколько сильна ваша эмпатия, зависит также от того, насколько вы наблюдательны в отношении поведения других и насколько четко вы «читаете» невербальные сигналы, посылаемые ими. Чтобы усовершенствовать ваши навыки наблюдателя, попробуйте следующее. Когда другой человек начинает с вами разговор, заведите привычку мысленно задавать себе два вопроса:

1. Какие эмоции, по моему мнению, испытывает этот человек в данный момент?

2. Что в его поведении наводит меня на такой вывод?

Сознательное задавая эти вопросы, вы сможете сосредоточить свое внимание на невербальных аспектах информации; именно в них больше всего выражается эмоциональное состояние человека. Чтобы добиться еще большей точности в понимании эмоций, вы можете использовать навык проверки восприятия — особенно когда ваш собеседник принадлежит к другой культурной группе. Помните, что в разных культурах эмоции выражаются невербально по-разному и в разной степени. Как только вы поймете, какие эмоции испытывает другой человек, вы сможете выбрать подходящий для вас тип эмпатической реакции.

Итак, чтобы эффективно проявлять эмпатию к собеседнику: 1) относитесь к нему с уважением; 2) сконцентрируйтесь на понимании вербальных и невербальных сигналов; 3) используйте для выяснения его эмоционального состояния поведенческие

Ознакомьтесь со статьей.

Файзуллаева Елена Дмитриевна

ОСОБЕННОСТИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛОГО И РЕБЁНКА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА

В статье рассматриваются понятие «совместная деятельность» и особенности совместной деятельности взрослого и ребёнка на разных этапах онтогенеза. Раскрывается психологический механизм организации совместной деятельности взрослого и ребёнка при обучении ребёнка какому-либо умению. Взрослый и ребёнок рассматриваются как совмещённая психологическая система.

Ключевые слова: совместная деятельность, совмещённая психологическая система «Взрослый - Ребёнок»,

Понятие «совместная деятельность» является очень актуальным в современной дошкольной практике [9]. Это понятие давно используется в психолого-педагогической литературе. В психологии развития совместная деятельность – это деятельность, осуществляемая двумя или более участниками, каждый из которых выполняет в ней свою функцию, отличную от остальных. Для психического развития ребёнка наиболее важна его совместная деятельность со взрослым [1]. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского [3], именно в ней формируются все специфически человеческие психические процессы. В совместной деятельности со взрослым ребёнок способен к выполнению тех действий, которые самостоятельно он выполнить ещё не может. Они образуют зону ближайшего развития ребёнка, становясь его индивидуальным достоянием на следующем этапе, благодаря процессу интериоризации. Зона ближайшего развития – это потенциальные возможности ребёнка. Это такой уровень психического развития, при котором ребёнок самостоятельно не может осуществить определённых заданий, но он может их выполнить при помощи взрослого. Зона ближайшего развития диагностируется по уровню сложности задач, которые ребёнок осуществляет в сотрудничестве со взрослым [2; 3]. Отметим, что зона актуального развития диагностируется задачами такого уровня сложности, которые ребёнок может выполнить самостоятельно.

Л.С. Выготским был сформулирован закон интериоризации (закон перехода функций извне внутрь). Согласно этому закону, каждая психическая функция, прежде чем стать внутренним средством сознательной деятельности проходит внешнюю стадию, осуществляемую в рамках совместных видов деятельности [3].

Покажем это на примере обучения ребёнка счёту. Первоначально взрослый создаёт ситуацию, в которой пробуждает интерес ребёнка к данному виду деятельности (в нашем случае – счёту). Например, он показывает ребёнку несколько предметов и просит определить их количество (спрашивает сколько их). Ребёнок попадает в проблемную ситуацию. Тогда взрослый демонстрирует ребёнку собственные навыки счёта (образец идеального). И проявляет готовность обучить ребёнка этим навыкам (например, спрашивает, хотел бы ребёнок научиться также считать и точно знать, сколько есть предметов). Он берёт своей рукой руку ребёнка и, поочерёдно касаясь указательным пальчиком ребёнка каждого предмета, считает: «Один, два, три и т.д.» (от 3 до 5 единиц). Затем спрашивает у него: «Сколько их?» И вместе отвечают: «Три!» (или столько, сколько насчитали). Ещё раз выкладывается определённое количество предметов, на этот раз, например, два. И вновь, держа руку ребёнка, взрослый считает вслух, одновременно касаясь пальцем ребёнка этих предметов. И говорит: «Здесь два предмета!» И спрашивает у ребёнка: «Сколько здесь предметов?» Ребёнок отвечает: «Два!»

В течение некоторого времени (в разные дни) происходит подобная процедура, когда совместно пересчитываются разные предметы и ребёнок осваивает идею счёта и усваивает понятие «количество». В дальнейшем этапность совместной деятельности следующая:

ребёнок считает, самостоятельно касаясь предметов, взрослый озвучивает с ним порядковый счёт; (количество пересчитываемых предметов постепенно увеличивается по мере формирования навыка);

ребёнок сам считает, громко озвучивая порядковый счёт, взрослый присутствует рядом и при необходимости помогает ребёнку (называет номер по счёту, если ребёнок позабыл), поощряет его словами, жестами, взглядом;

далее ребёнок считает самостоятельно, помогая себе шёпотом; затем сопровождает счёт внутренней речью, взрослый присутствует в качестве поддержки;

ребёнок всё более самостоятельно действует, используя опоры (чаще всего свои пальцы или любые другие средства) для того, чтобы не сбиться; как правило, на этом этапе громкая речь «сворачивается» и переходит во внутреннюю (может наблюдаться шевеление губ);

далее ребёнок в качестве опоры может использовать кивание головой в такт счёта, сочетаемое с переводом взгляда ребёнка с одного предмета, объекта на другой и т.п. действия; речь становится полностью внутренней; при необходимости ребёнок обращается к взрослому для оценивания (верно или неверно он посчитал) или взрослый сам даёт оценку результату деятельности ребёнка;

в дальнейшем навык счёта автоматизируется, и ребёнок очень быстро определяет количество предъявленных предметов, он действует без внешних опор; внешнее действие стало внутренним, т.е. интериоризовалось. Таким образом, у ребёнка сформировалось умственное действие (в дальнейшем – умственная операция – навык счёта стал автоматизированным).

Доля участия ребёнка в его совместной деятельности со взрослым закономерно растет с возрастом. В конечном итоге (по достижении взрослости) в его индивидуальной деятельности может полностью воспроизводиться содержание целостной совместной деятельности. Процесс интериоризации относится к отдельным действиям, к психическим функциям и к деятельности в целом. Закон интериоризации распространяется на ситуации обучения, как интеллектуальным действиям, так и социальным умениям [8].

Составными компонентами совместной деятельности являются взаимодействия (интеракции) между участниками этой деятельности, но не любые, а детерминированные направленностью на общий предмет, т.е. предметно направленные взаимодействия.

Одно из положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского говорит о том, что человек овладевает собственной природой посредством психологических орудий – знаков, в качестве которых выступают язык, жесты, иные культурные средства. Именно в совместной деятельности заключён образовательный потенциал, поскольку именно в ней ребёнок овладевает разнообразными психологическими орудиями, равно, как и орудиями – культурными средствами по освоению различных видов деятельности.

Изучение влияния общения, совместной деятельности на развитие ребёнка в отечественной психологии выделилось в самостоятельную исследовательскую линию (Лисина М.И., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Рубцов В.В., Смирнова Е.О., Цукерман Г.А., Якобсон С.Г. и др.). На основании данных этих исследований была признана важность коммуникативного взаимодействия взрослого и ребёнка, его решающая роль в психическом и личностном развитии ребёнка. В отечественной психологии взрослый рассматривается как посредник между миром культуры и ребёнком. В процессе общения и взаимодействия устанавливаются определенные отношения между ребёнком и взрослым, в рамках которых передается культурный опыт. За взрослым признана роль носителя человеческой культуры – необходимого источника развития ребёнка. Та система отношений ребёнка с взрослыми, в которую ребёнок вступает в каждый возрастной период, обусловливает социальную ситуацию развития (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), которая определяет характер развития ребёнка [3; 10].

М.И. Лисина и её сотрудники в своих исследованиях показали, что специфической особенностью общения ребёнка и взрослого является его предмет – другой человек, выступающий в качестве партнера по общению [6].

Согласно Б.Д. Эльконину, взрослый, являясь посредником между ребёнком и миром культуры, выполняет специфическую функцию экранирования [12]. Ссылаясь на эксперименты А.В. Запорожца и М.И. Лисиной по изучению субъективной «ткани» действия, в которых изучался переход от неощущаемости к ощущаемости вегетативных реакций, Б.Д. Эльконин указывает на специфический эффект – возникновение у испытуемого ощущения себя. Этот эффект возникал в тех случаях, когда течение реакций как бы выносилось на своеобразный «экран», который работал как отражатель и усилитель неощущаемого: либо испытуемый видел их динамику (видел свою плетизмограмму), либо эта динамика кодировалась через динамику тактильных ощущений (нажатие на руку) или через звуковые изменения. Благодаря этому внутреннее движение ощущалось, «переживалось» [11]. Б.Д. Эльконин отмечает три функции экрана – отображение, усиление, возвращение. Благодаря этим трём функциям и возникает самоощущение у человека. Б.Д. Эльконин развивает эту идею: «Понятно, что в жизни человека первыми и основными экранами являются другие люди, но не просто «другие» и не просто «люди», а другие люди как экранирующие, осуществляющие сложное пробно-поисковое действие отображения, усиления и возвращения. Именно такие действия составляют сущность интимно-личностного общения, именно они являются строительными лесами со-бытия (Слободчиков В.И.), со-присутствия, со-переживания и т.п.» [там же, с.45]. Б.Д. Эльконин также указывает на то, что «экранность – это не свойство, присущее людям и вещам, а их возможная функция» [там же, с.45]. В качестве единицы развития Б.Д. Эльконин определяет совокупное действие, в котором строится экранирование и посредством экранирования – человеческое самообнаружение. При этом следует отметить, что действия и речь взрослого являются по отношению к действиям и речи ребёнка идеальными формами, задающими направление их онтогенеза [4].

В связи с этим подчеркивается активность самого человека, подчеркивается его субъектное начало. «Самое основное заключается в том, что человек не только развивается, но и строит себя» [3, с.1028]. Б.Д. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, отмечал, что порождение человеком формы своего поведения определяет субъектность [12, с.9]. Это связано с взаимоотношением идеальной и реальной форм. Б.Д. Эльконин пишет: «Итак, идеальная форма, по Л.С. Выготскому, существует как культура, работает как стимул-средство или знак, т.е. как элемент культуры, посредством которого реконструируются и объективируются натуральные, как бы вне действующего человека сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая. Порождающий своё поведение человек становится его субъектом» [там же, с.9]. Б.Д. Эльконин считает, что «”точка встречи” идеальной и реальной форм специфична и знаменательна тем, что в ней возникает субъект поведения. Кроме того, указание на субъекта и субъектность предполагает конструирование (теоретическое и экспериментальное) взаимоперехода реальной и идеальной форм» [там же, с.9]. О возникновении субъекта, по Б.Д. Эльконину, можно говорить лишь тогда, когда «выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме, к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения собственного поведения вне себя» [там же, с.10]. В.Е. Клочко дополняет: «Мир каждого человека уникален и составляет то, что является собственно человеческим в человеке его самость, его существенную характеристику. Этот мир не рождается вместе с человеком – он им созидается, конструируется и, в конечном счёте, человек таков, каков его мир. Суверенная личность отличается от других тем, что несёт ответственность за его порядок и качество. Она способна самостоятельно, без посредников выходить к культуре и вычерпывать из неё основания для сохранения и развития своего многомерного мира, т.е. самой себя» » [5, с.140–141].

В психологии существует понятие «совмещённая психологическая система». В качестве таковой Л.С. Выготский называл систему "мать и дитя", в которой первоначальная совмещенность на биологическом, физиологическом уровнях переходит на уровень психологический. Это очень тонко сориентированная и настроенная друг на друга система, обладающая физическими и психическими параметрами. В образовательной практике в качестве совмещённой психологической системы выступают взрослый и ребёнок («Взрослый - Ребёнок») в процессе совместной деятельности. Признаками системы являются целостность, взаимосвязность всех её частей и образование надсистемных интегративных качеств. Эта совмещённая психологическая система «Взрослый - Ребёнок» имеет свою динамику развития. Рассмотрим её в соответствии со стадиями развития совместной деятельности ребёнка с другими [7].

На первой стадии развития совместной деятельности, в период младенчества, возникает эмоциональная совместность в диаде «Взрослый – Ребёнок». Положительно окрашенные эмоциональные отношения приводят к положительному отношению ребёнка к миру. Образы детей вызывают у младенцев положительные эмоциональные реакции. В период новорожденности и младенчества между взрослым и ребёнком существует наиболее тесная и физическая, и психологическая взаимосвязь. Взрослый удовлетворяет все витальные потребности ребёнка. Он полностью организует, контролирует процессы жизнедеятельности ребёнка. Ребёнок полностью зависим от взрослого. Непосредственно-эмоциональное общение является основным видом совместной деятельности взрослого и ребёнка, в процессе которой происходит обмен эмоциями с помощью интонации, мимики, жестов, речи, происходит телесный контакт. У ребёнка возникают первые формы воздействия на взрослого: голосовые и другие реакции ребёнка приобретают характер эмоционально активного призыва [2]. Ребёнок своими реакциями «сигналит» о своих потребностях. Взрослый реагирует на них своим вниманием, проявлением заботы. Установление некоторых ритуалов во взаимодействии взрослого и ребёнка носят организующее начало в системе «Взрослый - Ребёнок».

На ранний дошкольный возраст приходится вторая стадия развития совместной деятельности. В период раннего детства ребёнок приобретает некоторую степень самостоятельности: ребёнок начинает ходить, осваивает речь, появляются первые слова, развиваются действия с предметами. Это стадия предсотрудничества со сверстниками. На этой стадии проявляется детский эгоцентризм, сверстник выступает как объект. Характеристика детской игры – игра рядом. Ребёнок становится менее зависимым от взрослого. Тем не менее, он ещё несамостоятелен. Ребёнка многое интересует. Начинается этап открытия мира и взрослый служит проводником ребёнка в окружающий его мир. Освоение мира ребёнком невозможно без взрослого. Именно он открывает ребёнку на этом этапе значения предметов, объектов, явлений. И на этом этапе развития сознания (предметного сознания) [5] ребёнок осваивает речь, значения слов, которые обозначают окружающий его мир. Задача взрослого на этом этапе наблюдать за ребёнком, отслеживать проявления его любознательности, направлять его активность на постижение значений, отвечая на вопрос: «Что (или кто) это? Как это называется?» Исчезает ситуация полной слитности ребёнка и взрослого, вместо этого появляются двое: ребёнок и взрослый. Содержание совместной деятельности на этом этапе – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов. Развивается новая форма общения – ситуативно-деловое общение. В психологической системе «Взрослый - Ребёнок» контакт ребёнка со взрослым опосредуется предметом и действиями с ним. Одной из важных характеристик, определяющих качество системы «Взрослый - Ребёнок» является открытость. Открытость можно в данном случае рассматривать как взаимообращённость взрослого и ребёнка. С одной стороны, это проявления инициативности со стороны ребёнка по отношению к взрослому, стремление привлечь его внимание к себе, требование от взрослого соучастия в своих делах, эмоциональность отношения к взрослому, чувствительность к его действиям, оценкам, перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого. С другой стороны, это чувствительность взрослого к «сигналам» ребёнка, готовность и способность организовать взаимодействие, как в виде делового сотрудничества, так и в виде эмоционального, ситуативно-личностного общения.

Младший дошкольный возраст является переходным к следующей стадии развития совместной деятельности. Кризис трёх лет ярко проявляет всё более возрастающую тенденцию к самостоятельности, утверждение собственного «Я». Ребёнок начинает различать «Я» и «не-Я» (другие). Психологическая напряжённость в системе «Взрослый - Ребёнок» снимается за счёт грамотно организованных ситуаций взаимодействия со стороны взрослых. Отделение ребёнка от взрослого способствует перестройке отношений в системе.

Третья стадия развития совместной деятельности приходится на средний дошкольный возраст. Важной характеристикой социальной ситуации развития на этой стадии является появление потребности общения со сверстниками. В этом возрасте появляется совместное действие между детьми. Появляется интерес к партнёру по игре и элементы сотрудничества. Активно происходит физическое, умственное, речевое, социальное развитие ребёнка. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Общение со взрослым разворачивается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника. Сотрудничество взрослого и ребёнка носит характер внеситуативно-познавательного общения (М.И. Лисина). Таким образом, система «Взрослый - Ребёнок» усложняется и появляется система «Ребёнок - Ребёнок», в которой отношения между детьми опосредованы участием взрослого.

Четвёртая стадия развития совместной деятельности характерна для старшего дошкольного – младшего школьного возраста. На этой стадии появляется полноценная игра между сверстниками, возникают «играющие коллективы», в которых существует общность требований, согласованность действий, элементы сотрудничества. Сверстник начинает выступать не только как средство успешности совместной деятельности (в системе «Ребёнок - Ребёнок»), но и как её цель. Появляется чувство "мы". Это означает, что меняется специфика взаимоотношений взрослого и ребёнка. На этапе дошкольного детства (от 3 до 7 лет) ребёнок начинает постигать смыслы предметов, явлений, ситуаций. Наступает сензитивный период становления смыслового сознания [5]. Внешне это выглядит, как возросшая речевая, физическая активность ребёнка. Он задаёт много вопросов, главным из которых является вопрос «почему». И то, что многими взрослыми воспринимается как стремление к деструкции – ребёнок разбирает игрушки, кусает предметы, людей и т.п. во многих случаях является проявлением познавательной направленности ребёнка. Взрослый помогает ребёнку открывать смыслы предметов, явлений, ситуаций в процессе взаимодействия, обустроенного специальным образом. В системе «Взрослый - Ребёнок» происходят изменения. Ребёнок становится ещё более самостоятельным на фоне стремления к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Уровень психического, умственного, речевого развития повышается, и ребёнок решает посильные интеллектуальные и социальные задачи. Процесс развития обусловлен специально организованным процессом обучения. В дошкольном детстве появляется определённое отношение к себе и своим возможностям, которое опосредовано отношением к ребёнку взрослого. Ребёнок во многом ориентирован на взрослого. Взрослый, в свою очередь, предъявляет ребёнку определённую систему ожиданий, требований. Ребёнок стремится получить эмоциональную оценку взрослого (ласку, одобрение, похвалу). И это влияет на преобладание личных мотивов в общении со взрослым. Постепенно в процессе совместной деятельности у ребёнка формируются и общественно значимые мотивы. К старшему дошкольному возрасту дети в процессе совместной деятельности осваивают различные формы сотрудничества. В младшем школьном возрасте эти формы получают своё дальнейшее развитие.

Пятая стадия развития совместной деятельности – подростковый возраст. Шестая стадия – ранний юношеский возраст. На этих стадиях человек обретает всё большую независимость от взрослых. Мотивацией совместной деятельности подростка является желание «быть вместе с другими сверстниками». Взрослый выступает в качестве организатора коллективной познавательной деятельности. Педагоги-воспитатели формулируют общие цели совместной деятельности, регламентируют её, выступают источниками информации. В раннем юношеском возрасте взрослый помогает воспитаннику ориентироваться в окружающем мире. Кроме того, с 10 лет начинается сензитивный период становления ценностного сознания [5]. И в задачи взрослого входит открытие ценностных оснований жизнедеятельности человека. На ранних этапах онтогенеза ценности, образно говоря, были «на плечах» взрослого, и взрослый в процессах взаимодействия с ребёнком, другими людьми демонстрировал ценностное отношение к окружающему миру, обучал ребёнка нравственным основам жизнедеятельности. В тот период ребёнок не мог полностью постичь суть общечеловеческих ценностей. Но он мог освоить нормы и правила, принятые в человеческом обществе. Для того чтобы это знание было осмысленным, взрослый помогает ребёнку в процессах смыслопостижения [8]. Это помогает развитию ценностно-смысловой сферы в периоды подростничества и юношества.

Таким образом, мы можем наблюдать усложнение системы «Взрослый - Ребёнок» на каждом этапе онтогенеза. Это обусловлено изменениями как в самих системах «Ребёнок» и «Взрослый», так и во взаимоотношениях и взаимосвязях между ними. На каждом этапе мы имеем усложнение (процессы развития, появления новообразований) как у детей, так и у взрослых. Появляются новые знания, умения, качества, поведенческие формы, происходят открытия себя и мира. Совместная деятельность играет роль системообразующего фактора и тоже проходит ряд усложнений и изменений. В результате чего появляется тенденция к самоорганизации и саморазвитию такой сложной системы как «человек».

Литература

1. Венгер А. Л. Психическое развитие ребёнка в процессе совместной деятельности / А. Л. Венгер//Вопросы психологии.– 2001.– N 3. – С. 17–26.

2. Возрастная психология : учебник / под ред. А. К. Белоусовой. – Ростов на Дону : Феникс, 2012. – 591 с.

3. Выготский Л. С. Психология развития человека : сб. статей / Л. С. Выготский. – М. : Смысл : ЭКСМО, 2003. – 1136 с.

4. Зинченко В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. – М. : Тривола, 1994. – 304 с.

5. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В. Е. Клочко ; Федер. агентство по образованию, Том. гос. ун – т. – Томск : ТГУ, 2005. – 172 с.

6. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина ; под ред. А. Г. Рузской ; Рос. акад. образования , Моск. психолого-социальный ин-т. – 2-е изд. – М. [и др.], 2001. – 384 с.

7. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др. ; Под ред. А. В. Петровского . - М. : Просвещение, 1987. –224 с.

8. Файзуллаева Е. Д. Развитие рефлексивности как условия гармонизации процессов становления смыслового сознания : дис. … канд. психол.наук : 19.00.01 / Е. Д. Файзуллаева. – Томск, 2010. – 279с.

9. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. / Российская Федерация. Приказы. Министерство образования и науки : [Принят 23 ноября 2009 года № 655] – 9 с.

10. Эльконин Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для вузов / Д. Б. Эльконин ; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2006. – 384 с.

11. Эльконин Б. Д. Действие как единица развития / Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. – № 1. – 2004. – С. 35–49.

12. Эльконин Б. Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Д. Эльконин. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2005. – 144 с.

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 916; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!