ОТКРЫТЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматривается вопрос проявления профессиональной компетенции педагога, определяющей специфику детско-взрослого взаимодействия, – реализация открытого стиля педагогической коммуникации. Представлены результаты изучения профессиональных трудностей педагогов дошкольного образования в сфере коммуникаций с участниками образовательных отношений.
Дана характеристика открытого стиля педагогической коммуникации в виде описания эмоциональных и поведенческих проявлений взрослого. Наиболее существенным фактором открытого стиля педагогической коммуникации является ориентированность взрослого на сферу потребностей ребенка. Приведены примеры реализации открытого стиля педагогической коммуникации с ориентацией на актуальные потребности ребенка: потребность в любви, принятии; потребность во впечатлениях, познавательная потребность; потребность в активности (физической, психической); потребность во взаимодействии, в общении с другими; потребность в самореализации, самопрезентации.
Описаны проявления открытости (закрытости) детей, которые возможно использовать в качестве показателей при организации наблюдений за ними с целью выявления как сферы затруднений при коммуникации, так и для моделирования конструктивных способов детско-взрослого взаимодействия.
Ключевые слова: детско-взрослое взаимодействие, профессиональные компетенции педагога, открытый стиль педагогической коммуникации, дошкольное образование.
|
|
|
Актуальность обращения к тематике детско-взрослой коммуникации связана с тем, что взаимодействие взрослого и детей является одной из существенных характеристик, влияющих на качество воспитательно-образовательного процесса. Именно характер коммуникаций делает психолого-педагогическую атмосферу комфортной и безопасной, образовательной либо наоборот.
Обсуждение тематики качественного профессионального образования будущих педагогов в сфере дошкольного образования и введение профессионального стандарта педагогов актуализируют вопрос ключевых педагогических компетенций современного педагога дошкольного образования. На государственном уровне решается вопрос новых форматов подготовки педагогических кадров [1, с.15]. Новые модели и модули подготовки прикладных бакалавров для работы в сфере дошкольного образования предполагают трансформацию ценностно-целевых ориентиров подготовки педагогов дошкольного образования. Актуальной становится модель подготовки активного, инициативного, ответственного, компетентного педагога дошкольного образования, принимающего, понимающего и помогающего ребёнку раннего и дошкольного возраста прожить самоценный период Детства [2, с.100–101]. Опыт реализации практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке бакалавров дошкольного образования на Педагогическом факультете ТГПУ показал свою эффективность [3]. Продолжая данное направление работы с будущими и практикующими педагогами, мы обращаемся к теме становления и развития профессиональных компетенций педагога дошкольного образования.
|
|
|
На наш взгляд, одной из таких компетенций является реализация открытого стиля педагогической коммуникации. Тема педагогического общения довольно хорошо разработана и широко представлена в современном культурном поле педагогики и психологии. В работах по психологии общения, например, [4] представлены характеристики коммуникации, которые могут определять стиль педагогического общения воспитателя детского сада [5]. Обсуждаются вопросы развития субъектов воспитательно-образовательного процесса в контексте детско-взрослого взаимодействия [6]. Изучаются и описываются специфические психологические аспекты педагогической деятельности [7] и виды общения в обучении [8].
Тем не менее, результаты наблюдений за реальной практикой в образовательных учреждениях, исследование вопроса о трудностях в педагогической деятельности (табл. 1) показывают необходимость создания практико-ориентированных разработок в виде описания конструктивных действий, проявлений участников образовательных отношений.
|
|
|
В табл. 1 приведены результаты изучения вопроса о профессиональных трудностях педагогов дошкольного образования в сфере коммуникаций с участниками образовательных отношений. Исследование проводилось в 2013–2016 гг. В опросе приняли участие 583 педагога дошкольных образовательных учреждений г. Томска, Томской области. В соответствии с возрастом и стажем работы педагогов, участвовавших в опросе, были выделены следующие группы: 23–30 лет, стаж от 6 месяцев до 5 лет – 125 человек; 31–40 лет, стаж от 3 до 10 лет – 248 человек; 41–55 лет, стаж от 10 до 25 лет – 156 человек; старше 55 лет, стаж свыше 20 лет – 54 человека.
Таблица 1
Результаты исследования вопроса о профессиональных трудностях педагогов дошкольного образования в коммуникативной сфере
| Возраст, стаж | Тип трудности
| |||
| Установление и поддержка контакта с разными детьми | Установление и поддержка контакта с родителями воспитанников | Использование разнообразных игровых, коммуникативных приемов при взаимодействии с разными детьми, в том числе с ОВЗ | Применение невербальных способов взаимодействия, опосредованных способов взаимодействия | |
| 23–30 лет, от 6 месяцев до 5 лет | 70 % | 61 % | 42 % | 38 % |
| 31–40 лет, от 3 до 10 лет | 44 % | 26 % | 62 % | 16 % |
| 41–55 лет, от 5 до 20 лет | 28 % | 18 % | 68 % | 36 % |
| Старше 55 лет, свыше 20 лет | 35 % | 17 % | 30 % | 7 % |
|
|
|
Результаты изучения вопроса о профессиональных трудностях педагогов дошкольного образования в сфере коммуникаций с участниками образовательных отношений показывают, что педагоги испытывают затруднения как при общении с детьми, так и с их родителями. При этом, чем моложе педагоги и чем меньше стаж, т. е. имеющийся опыт педагогической работы, тем более выражены эти затруднения. Тем не менее необходимо отметить, что многие педагоги независимо от возраста и стажа работы испытывают затруднения по использованию разнообразных игровых, коммуникативных приемов при взаимодействии с разными детьми, в том числе с детьми с ОВЗ, а также по применению невербальных и опосредованных способов взаимодействия. Это можно проиллюстрировать некоторыми ответами педагогов: «…Самое сложное – найти ключик к каждому ребенку. Бывает, что в самой обычной ситуации ребенок как-то не так реагирует. Стоишь и думаешь растерянно: “Что же ему сказать?”» (П.В., 23 года, стаж 1,5 года). «В группу поступила Сонечка 3 лет – ребенок с нарушениями в развитии (ножки как у лягушонка, передвигается особым образом – ползком; частые капризы и повышенная плаксивость). Вначале мне было даже странно за ней наблюдать, и была внутренняя неуверенность – чем я могу ей помочь, как с ней работать? Когда она плакала, я часто не могла ей помочь. Только наша няня могла это – она брала Соню на руки, что-то тихонько ей говорила на ушко, выходила с ней в другую комнату. А я оставалась с другими детьми…» (Е.А., 34 года, стаж 8 лет)». «Мне кажется, что дети все понимают, и они должны с первого раза слышать взрослого и реагировать на его слова, замечания. А эти все «игралочки» их просто расслабляют. Им в школу надо готовиться, а там не до игрушек» (Н.В., 44 года, стаж 17 лет).
Исследование данной выборки педагогов показывает некоторые тенденции, проявляющиеся в практике дошкольного образования. А именно то, что опыт педагогической деятельности, в том числе и возрастной критерий, влияет на возникновение внутреннего переживания уверенности в сфере общения с воспитанниками и их родителями в условно называемых «обычных» ситуациях и обстоятельствах общения. При этом наиболее выражен непосредственный контакт с участниками образовательных отношений (личное обращение, указание, инструкция и т. п.). В случаях взаимодействия с детьми, имеющими особенные образовательные потребности, нарушения в развитии, педагоги независимо от стажа педагогической деятельности и возраста испытывают значительные затруднения. Кроме того, был обнаружен дефицит использования невербальных коммуникативных средств, недирективных и непрямых способов общения с участниками образовательных отношений. Такая же тенденция была обнаружена при изучении использования опосредованного метода взаимодействия (использование предметно-пространственной, информационной среды для получения воспитательного, образовательного эффекта). Таким образом, становится актуальной задача развития ключевой профессиональной компетентности педагога дошкольного образования – коммуникативной.
Цель данной статьи – дать авторское представление об открытом стиле педагогической коммуникации в дошкольном образовании, который позволяет преодолевать дефициты при общении взрослого и детей и делать ситуацию взаимодействия образовательной в самом полном смысле этого слова.
В культурном педагогическом поле авторам близка позиция С. И. Поздеевой, характеризующей деятельность современного педагога через реализацию совместного открытого действия [9, 10]. В работах С. И. Поздеевой обозначены феномены переходов позиций детей и педагогов от исполнительской, потребительской к созидательной, управленческой, от переживаний отчуждения и формального отношения к вовлеченности и соавторству и др. Развивая идею построения совместного открытого действия, в данной работе обозначим некоторые психологические аспекты открытого стиля педагогической коммуникации.
Для открытого стиля педагогической коммуникации характерны направленность на доброжелательный контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним. Педагог стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, исключает его подавление строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки, он акцентирует внимание ребенка на связь его действий с результатами (последствиями) и обсуждает это в форме диалога. Педагог, использующий открытый стиль педагогической коммуникации, ориентирован на получение обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы взаимодействия. При взаимодействии с воспитанниками он стимулирует их умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах создаются оптимальные условия для формирования позитивных, дружеских детских взаимоотношений, доверительного и теплого эмоционального климата. Этот стиль обеспечивает дружественное и деловое взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.
Открытый стиль педагогической коммуникации (общения) – это реакции, действия, направленные на конструктивное взаимодействие: физические – взрослый смотрит на ребенка, использует поддерживающие жесты (дружеское похлопывание, поглаживание, объятия и т. п.), подает руку или предмет, приближается, приглашает, оказывает поддержку и пр.; вербальные – использует речевые выражения, обозначающие просьбы, приглашения, предложения («посмотри», «дай, пожалуйста», «помоги», «уступи», «возьми», «давай будем делать…»), вопросы, направленные на выявление сути, причины («зачем ты это сделал?», «почему ты взял?», «как это произошло?» и т. п.) или объяснения («это случилось, потому что… ?») и т. п.; эмоциональные – реагирует, демонстрируя симпатию, проявляет эмпатию (улыбка, смех, выражение заинтересованности, удивления, сорадования, сопереживания, сочувствия и пр.).
Наиболее существенным в проявлении открытого стиля педагогической коммуникации, на взгляд авторов, является ориентированность взрослого на сферу потребностей ребенка. Можно выделить несколько базовых потребностей любого ребенка, которые являются актуальными и в образовательном контексте: потребность в любви, принятии; потребность во впечатлениях, познавательная потребность; потребность в активности (физической, психической); потребность во взаимодействии, в общении с другими; потребность в самореализации, самопрезентации.
Потребность ребенка в любви, признании педагог может удовлетворять такими способами, как:
– обращение по имени;
– прямой открытый взгляд;
– чередование мимических выражений: доброжелательное, спокойное выражение лица в обычном режиме общения, приветливое – при приближении к ребенку или когда он приближается; задумчивое выражение, выражение недоумения – в случае его «неправильного» поведения;
– чередование обращений от уменьшительно-ласкательного до нейтрально-делового – в зависимости от того, какую позицию ребенка педагог хочет подчеркнуть, актуализировать в данный момент общения;
– вариации интонаций с целью обращения внимания на разные моменты: обращение личностное – мягкая, доброжелательная интонация; обсуждение дела – спокойный деловой тон; необходимость сделать замечание – строгий, но не жесткий тон с переходом на спокойное обсуждение варианта правильного действия;
– использование мягких жестов, открытых, поддерживающих, поглаживающих.
Потребность ребенка во впечатлениях, познавательную потребность педагог может удовлетворять такими способами, как:
– показ модели, техники выполнения чего-либо с использованием деловой спокойной интонации;
– применение эмоциональной паузы – создание интриги при предъявлении чего-либо интересного для ребенка;
– проведение спокойной беседы по интересующей ребенка теме;
– осуществление эмоционально насыщенного контакта – проявление сопереживания, сорадования по поводу предмета интереса ребенка.
Потребность ребенка в активности (физической, психической) педагог может удовлетворять такими способами, как:
– использование побуждающих слов, действий;
– разумное использование слов, действий-ограничителей;
– создание условий для движений, двигательной активности в разных помещениях;
– чередование состояний покоя и активности, использование физических разминок, игровых двигательных сюжетов;
– использование предметов, материалов, имеющих эффект новизны для ребенка; использование способов обновления уже известных материалов (представление их в новом формате, в другом виде деятельности, с другим партнером, с изменением инструкции, заданий и пр.).
Потребность ребенка во взаимодействии, в общении с другими педагог может удовлетворять такими способами, как:
– использование приглашающих, открытых жестов, поз, вариаций голоса;
– наличие свободного пространства между педагогом и ребенком;
– реагирование поворотом головы, туловища в сторону ребенка при его обращении, приближении;
– создание обстоятельств общения (например, положить игрушку, пособие, книгу в кабинку ребенка, чтобы он обратился с вопросом к педагогу по этому поводу и т. п.).
Потребности ребенка в самореализации, самопрезентации педагог может удовлетворять такими способами, как:
– создание ситуаций для проявления ребенком своих умений (ситуаций успеха);
– использование открытых, побуждающих слов, жестов, интонаций, движений;
– создание «кризисов компетенций» (затруднительных, проблемных ситуаций для того, чтобы ребенок смог проявить свои знания, умения, владение способами действий, коммуникации);
– создание «мест личного присутствия» (М. Хайдеггер) ребенка (например, наличие свободной полки, коробки в тематическом уголке (мини-музее), чтобы ребенок смог разместить там свои материалы, игрушки, фотоальбом, рисунки, поделки и т. п.);
– изменение позиций ребенка (использование разных предложений для ребенка в одном виде деятельности и занятие таких позиций, как «игрок – ведущий», «пользователь – помощник», «наблюдатель – активный исполнитель» и т. п.).
В табл. 2 приведены примеры реализации открытого стиля педагогической коммуникации с ориентацией на актуальные потребности ребенка.
Таблица 2
Примеры открытого стиля педагогической коммуникации с ориентацией на актуальные потребности ребенка
| Ситуация | Способы коммуникации |
| Миша (5 лет) обучался завязывать шнурки и он уже овладел техникой, но умение требует тренировки и «запроса от других на данное умение». Помощник воспитателя собирается спускаться в кухонный блок за едой, в руках держит поднос с посудой. Она обращается к Мише: «Мишенька, подойди, пожалуйста, ко мне». Когда Миша подошел, няня говорит: «Миша, помоги мне, пожалуйста. Дело в том, что мне надо идти на кухню получать еду и у меня заняты руки, а завязки на фартуке развязались. Завяжи, пожалуйста, их, я знаю, ты умеешь». Няня поворачивается спиной к Мише и ждет, когда Миша завяжет завязки. После этого няня благодарит: «Спасибо тебе, Миша, ты мне помог», дружески кивает мальчику и улыбается (и может попросить его пойти вниз, чтобы помочь ей отнести пустой чайник) | – Обращение по имени; – прямой открытый взгляд; – создание обстоятельств общения; – создание условий для проявления ребенком своих умений (создание ситуаций успеха); – создание «кризиса компетенций» – затруднительных, проблемных ситуаций для того, чтобы ребенок смог проявить свои знания, умения, владение способами действий, коммуникации; – чередование обращений от уменьшительно-ласкательного до нейтрально-делового – в зависимости от того, какую позицию ребенка вы хотите подчеркнуть, актуализировать в этот момент общения; – вариации интонаций с целью обращения внимания на разные моменты: обращение – мягкая, доброжелательная интонация; обсуждение дела – спокойный деловой тон; – изменение позиций ребенка (игрок – ведущий; пользователь – помощник и т. п.). |
| Милана (6 лет 3 месяца) не выговаривает звук «р». Занимается у логопеда и в «кабинетном» режиме этот звук в речи употребляет, а в повседневности нет. Милана уже умеет читать. Педагог написала «письмо от буковки “Р”» большими печатными буквами: «Милана, здравствуй! Это я – буковка “Р”». Я тебя очень люблю и рада за тебя, что ты такая старательная. Но мне очень грустно. Ведь ты дружишь со всеми буквами, кроме меня. Когда ты говоришь, я все время жду, что ты и меня произнесешь… Но ты обо мне забываешь… А я очень хотела бы с тобой дружить! Дарю тебе наклейки с моим изображением, чтобы ты всегда помнила обо мне. Наклей их на руку, или на одежду, или на обложку любимой книжки, и я буду рада, если ты будешь и меня вспоминать!» Это письмо и стикеры с буквами «Р» педагог положила в конверт и поместила в личный шкафчик Миланы во время сончаса. После полуденного сна дети пошли одеваться, и Милана обнаружила в своей кабинке это письмо. Она вопросительно посмотрела на воспитательницу, а та сделала вид, что ничего не заметила. Затем Милана произнесла: «Ольга Владимировна, а тут что-то лежит такое…» Педагог посмотрела на Милану, улыбнулась и сказала: «Да, Милана, приходил почтальон и оставил тебе письмо». Милана открыла конверт и вслух прочитала письмо. Пока она читала, в ее речи звук «р» стал звучать все чаще и лучше. Педагог во время чтения девочкой письма смотрела в ее сторону, улыбалась. Потом радостно произнесла: «Ничего себе! Вот это да! Тебе пришло такое интересное письмо!» Затем девочка сложила письмо в конверт, достала стикеры и ушла в группу – показать ребятам | – Обращение по имени; – прямой открытый взгляд; – чередование мимических выражений; – использование предметов, материалов, имеющих эффект новизны для ребенка; – осуществление эмоционально насыщенного контакта – проявление сопереживания, сорадования по поводу предмета интереса ребенка; – реагирование поворотом головы, туловища в сторону ребенка при его обращении; – создание обстоятельств общения; – создание ситуаций для проявления ребенком своих умений (ситуаций успеха); – использование открытых, побуждающих слов, жестов, интонаций, движений; – создание «кризиса компетенций» |
| На занятии по физической культуре Павлик с Геной дурачились (толкали друг друга, выхватывали предметы и т. п.). Галина Васильевна (инструктор по физкультуре) наблюдала за ребятами. Когда Павлик посмотрел на нее, она удивленно подняла брови. Павлик смутился. Гена продолжал толкать товарища, щекотать его. Павлик стал отходить от него, что-то бурча. Гена наседал на товарища. Педагог произнесла негромко строго: «Гена…» Мальчик посмотрел в ее сторону и затих. Галина Васильевна стала показывать новое упражнение и пригласила Гену и Машу подержать один обруч, Павлика и Лену – второй, Гришу и Аню – третий. Она предупредила, что ребята должны стоять ровно, чтобы обручи были на одной высоте, иначе упражнение не получится. Дети-помощники держали спортивные атрибуты, а остальная группа выполняла движения (переходы) по образцу, который им показала инструктор. Галина Васильевна контролировала правильность выполнения упражнения, хвалила ребят, при необходимости вновь показывала технику исполнения, помогала руками тем, кто не справлялся. После двух кругов исполнения была произведена смена детей-помощников. Ребята, что держали обручи, вошли в общую шеренгу, при этом Гена и Павлик оказались между другими детьми | – Обращение по имени; – прямой открытый взгляд; – чередование мимических выражений: доброжелательное, спокойное выражение лица в обычном режиме общения, приветливое – при приближении к ребенку или когда он приближается; задумчивое выражение, выражение недоумения – в случае его неправильного поведения; – вариации интонаций с целью обращения внимания на разные моменты; – показ модели, техники выполнения чего-либо с использованием деловой интонации; – разумное использование слов, действий-ограничителей; – чередование состояний покоя и активности, использование физических разминок, игровых двигательных сюжетов; – изменение позиций ребенка (игрок – ведущий, пользователь – помощник и т. п.) |
| Учитель-логопед в кабинете организовала сенсорный уголок, в котором на двух полках разместила пособия и предметы (мозаику, шнуровочки, бочонки с бусами разной величины, формы и цвета и т. п.). На третьей полке она разместила три коробочки: в одной лежали мешочки с разными наполнителями, в другой досточки с разными поверхностями (шершавые, гладкие и пр.), а третья была пустой. Во время занятий-консультаций совместно с родителями педагог обучала мам и деток изготавливать сенсорные подушечки. Каждая подушечка была именной. Каждая мама определенной вышивкой помечала сделанное совместно с ребенком изделие. И эти подушечки затем помещали в пустую коробочку. Также педагог предлагала своим подопечным принести свои мешочки или дощечки, которые они смастерят дома, и дополнить первые две коробочки. После окончания коррекционного курса дети могли забрать свои изделия для использования их в группе или дома | – Создание обстоятельств общения; – создание мест личного присутствия ребенка; – изменение позиций ребенка (пользователь – помощник, созидатель) |
Открытые действия взрослого служат образцом поведенческих и вербальных моделей для ребенка, который усваивает формы взаимодействия путем подражания. Также этот стиль общения инициирует активность, инициативность, свободу проявлений своих чувств, мнения, отношения ребенка в контактах с другими людьми. Открытый стиль педагогической коммуникации стимулирует проявления открытости у детей. Ниже приведены некоторые варианты проявления открытости (закрытости) детей и примеры наблюдений из практики, соответствующие этим проявлениям [11, с.242–274].
Показатель открытости «Контактирует с детьми (подходит, приветствует, разговаривает и т. п.)». Пример проявления: «В ходе игры терпеливо объяснял всем правила»; «В группу в гости пришел новый мальчик. Дима сразу к нему подошел, включился в общение, пригласил его поиграть, показал ему игрушки». Показатель закрытости«Не контактирует с детьми либо мало контактирует, предпочитает одиночные виды деятельности». Пример проявления: «Маша чаще всего рисует, когда девочки затевают общую игру с куклами, домами и пр.»; «Если подойдет кто-либо из детей и подключится к игре или разговору, Алена замыкается, уходит в себя; вид у нее сразу недовольный. Она прекращает взаимодействие».
Показатель открытости «Проявляет инициативность при контактах (например, приглашает поиграть, обращается с вопросом, предложением; предлагает свою помощь кому-либо и т. п.)». Пример проявления: «Миша не мог вывернуть футболку. Игорь подошел и спросил: “Тебе помочь?”». Показатель закрытости «При контактах пассивен, ведомый». Пример проявления: «Дима сидел с нами за столом. Я объяснила задание, дети стали выполнять. Дима ничего не предпринимал. Я подошла к нему, взяла его руку и стала водить ею по листу, объясняя, что надо сделать. Рука была вялая, как только я ее отпустила, Дима прекратил движения»; «Очень послушно выполнял то, что ему скажут. Взгляд неуверенный, вид растерянный».
Показатель открытости «Проявляет интерес к произошедшим ситуациям в группе, на улице и т. п. (смотрит, прислушивается, задает вопросы и пр.)». Пример проявления: «Кирилл, услышав, что Миша плачет, подошел ко мне и спросил: “Почему он плачет?”»; «Долго ходила вокруг столов, заглядывая в работы, которые выполняли дети». Показатель закрытости «Не откликается на контакт, игнорирует обращение, не поддерживает предложенное, “не слышит” другого». Пример проявления: «Вся группа участвовала в занятии “Путешествие по миру”. Дима К. не проявил интереса к этому, он ушел в игровую и там играл»; «Мы с детьми обсуждали произошедшую ситуацию (Дима укусил Данила). Артур в этот момент сидел под горкой, играл с машинками, не обращая внимания на происходящее».
Важно обозначить еще некоторые варианты проявления открытости (закрытости) детей при взаимодействии с другими детьми и взрослыми, выделенные в процессе наблюдений в детских дошкольных группах: «с интересом относится к результатам работ товарищей (рассматривает рисунки, поделки, спрашивает его о выполненной работе, задает вопросы)» / «без интереса относится к результатам работ товарищей»; «принимает в свою игру» / «не принимает в свою игру»; «уступает другому игрушку, очередность» / «не уступает игрушки, не соблюдает очередность, стремится быть всегда первым (в игре, при построении, при получении чего-либо), в центре»; «проявляет чувствительность к другим людям, окружающим его (реагирует на присутствие других, т. е. наблюдает за их действиями, играми, откликается на их действия, речь и т. п.; замечает, если кого-то задел; замечает эмоциональное состояние других людей и т.п.)» / «проявляет нечувствительность к другим (не реагирует на присутствие других, т. е. не наблюдает за их действиями, играми, не откликается на их действия, речь и т. п.; не замечает, если кого-то задел; не замечает эмоциональное состояние других людей и т. п.)»; «обращается с просьбами к другим детям и взрослым» / «не обращается с просьбами к другим детям и взрослым (а если испытывает затруднения, то, например, плачет)»; «выступает с инициативой в делах, играх, предлагает условия, сюжет, правила» / «в играх, делах безынициативен»; «во время игр, дел договаривается» / «не умеет договариваться»; «реагирует на поведение других детей во время игр (например, замечает, что правило нарушено или соблюдено, что кто-то кого-то толкнул или поделился и т. п.)» / «не реагирует на поведение других детей во время игр»; «проявляет сочувствие, сопереживание, сорадование» / «не проявляет сочувствие, сопереживание, сорадование»; «проявляет заботу о другом (ребенке, взрослом)» / «не проявляет заботу о другом (ребенке, взрослом)»; «с интересом, увлеченно слушает ответы товарищей» / «не слушает ответы товарищей»; «помогает товарищу, если тот испытывает затруднение (например, если тот забыл стих, то подсказывает, если нет нужной детали, то подает и т. п.)» / «не оказывает помощь товарищу, если тот испытывает затруднение»; «умеет согласовывать свои желания с партнерами, учитывает мнения партнеров» / «действует, не считаясь с мнением партнеров».
Приведенные выше варианты проявления открытости (закрытости) детей можно использовать в качестве показателей при организации наблюдений за детьми с целью выявления дефицитов при взаимодействии с другими детьми и взрослыми. Полученные данные могут служить для выявления как сферы затруднений детей при коммуникации, так и для моделирования конструктивных способов детско-взрослого взаимодействия. Пример такого моделирования с целью развития просоциальных компетенций детей представлен в работе американского психолога Linda A. Reddy «Group play interventions for children: strategies for teaching prosocial skills» [12].
Также следует отметить, что обозначенный образовательный эффект – открытый стиль педагогической коммуникации способствует проявлениям открытости у детей – служит демонстрацией системного подхода в образовании [13].
Представленные в данной статье характерные проявления открытого стиля педагогической коммуникации, а также способы организации конструктивного детско-взрослого взаимодействия наряду с умением выделять показатели проявления открытости (закрытости) детей могут служить содержательными характеристиками одной из ключевых педагогических компетенций, направленных на повышение качества образовательной среды и эффективности воспитательно-образовательного процесса.
Список литературы
1. Болотов В. А., Рубцов В. В., Фрумин И. Д., Марголис А. А., Каспржак А. Г., Сафронова М. А., Калашников С. П. Информационно-аналитические материалы по итогам первого этапа проекта «Модернизация педагогического образования» // Психологическая наука и образование. 2015. Вып. 20, № 5. С. 13–28. URL: http://psyjournals.ru/psyedu/2015/n5/index.shtml (дата обращения: 23.06.2016).
2. Гогоберидзе А. Г., Головина И. В. Модель и модули подготовки прикладных бакалавров для работы в сфере дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20, № 5. С. 99–107. URL: http://psyjournals.ru/psyedu/2015/n5/gogoberidze.shtml (дата обращения: 23.01.2016).
3. Файзуллаева Е. Д., Дудина Е. Н. Практико-ориентированный подход к профессиональной подготовке бакалавров дошкольного образования: опыт участия в федеральном эксперименте // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2016. Вып. 2 (12). С. 69–76.
4. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология общения: учебник. Ростов-н/Д: Феникс, 2013. 317 с.
5. Исмагилова А. Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада. URL: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107775363&archive=1120045907&start_from=&ucat=& (дата обращения: 18.08.2016).
6. Майер А. А., Файзуллаева Е. Д. Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей. М.: Сфера, 2015. 128 c.
7. Ильин Е. П. Психология для педагогов. СПб.: Питер, 2012. 640 с.
8. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 270 c.
9. Поздеева С. И. Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе: дис. … д-ра пед. наук. Томск, 2015. 393 с.
10. Поздеева С. И. Открытое совместное действие педагога и ребенка: содержание, признаки, результаты // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2012. Вып. 4 (119). С. 198–202.
11. Файзуллаева Е. Д. Развитие рефлексивности как условие гармонизации процессов становления смыслового сознания: дис. … канд. психол. наук. Томск, 2010. 279 с.
12. Linda A. Reddy Group play interventions for children: strategies for teaching prosocial skills. American psychological association. Washington, DC 20002, 2012. 295 p.
13. Zelichenko V. M., Pozdeeva S. I., Voitekhovskaya M. P. A Systems Approach in Education // Russian Physics Journal. 2016. Vol. 58, Iss. 9. P. 1365–1368. DOI: 10.1007/s11182-016-0657-3.
III. Взаимодействие как организация совместной деятельности
Обсудите в группе.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 848; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!