Проблемы, осложняющие общение и взаимодействие в системе «учитель-воспитанник», «психолог-воспитанник», на примере старшего школьного возраста
1. Доминанта – формирование типа внешности
2. Формирование представления об уникальности
3. Обретение смысла жизни
4. Ведущая деятельность – учебная, появляется осмысленная мотивация (не у всех! – и тогда конфликт, проблема)
5. Половое созревание заканчивается, ребенок начинает бороться за свои взгляды, за свою личную жизнь, отстаивает личные позиции
Старшеклассник уже сделал выбор продолжать обучение. Направленность на будущее. Важнейшей становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких Ведущая деятельность – учебно-профессиональная.
Усиливается общественная направленность. Собственные оценки явлений действительности. Бурный рост самосознания. Самокритика и критика окружающих. Укрепляются ранее сложившиеся новообразования. Появляется чувство взрослости, ощущается необходимость самоопределения, формируется мировоззрение и самостоятельность суждений, стремление к самовоспитанию. Основные потребности: освободиться от контроля и оценок взрослых, общаться лишь с избранными взрослыми и со сверстниками противоположного пола. Ведущий мотив-мотив будущего.
Систематизация полученных знаний, усвоение теоретических основ различных дисциплин, обобщение знаний в единую картину мира, познание философского смысла явлений.
|
|
|
Ярко выражена произвольная мотивация, потому что хорошо осознаются причины отношения к учебе. Готовы к самообразованию.
Складывается исследовательское отношение к учебным предметам и умение находить и ставить проблему. В учебном процессе их привлекает сам ход анализа задач, сравнение различных точек зрения, дискуссии и объяснения, которые заставляют думать. Довольно хорошо развернуто абстрактное мышление.
Формируется «индивидуальный стиль деятельности».
Особую роль играет отношение к своим способностям. Учитель выступает как консультант по предмету.
Ситуация: «Один из старшеклассников постоянно демонстрирует свою эрудицию, подчас ставя учительницу в тупик. Как ей себя вести?»
8. Проблема составления индивидуальной программы воспитания школьника (на примере младшего школьника, подростка, старшего школьника). Индивидуальная программа составляется, если наличествует ярко выраженные индивидуальные проблемы в обучении, в межличностных отношениях, конфликтность, агрессивность. Проявление болезней, нарушения здоровья (с проблемами слуха, зрения).
При составлении программы учитываются индивидуальные особенности ребенка (темперамент, способности, особенности развития внимания и памяти, особенности характера, специфика целей семейного воспитания,..); наличие у ребенка нервных нарушений, наследственных болезней, аномалий развития; наличие познавательных интересов, успеваемость; межличностные отношения в детской группе (в позиции лидера, отверженного, количество дружеских связей,..); характеристику тревожности ребенка (школьная, личностная тревожность). В основу программы воспитания школьника следует положить тактики педагогической поддержки (защита, помощь, содействие, взаимодействие), которые рассчитаны на детей с разными уровнями тревожности. Защищаем от тревожности, при первых успехах помогаем ученику. Технологии (ситуация успеха, например). Программа педагогической поддержки, педагогического сопровождения.
|
|
|
Ситуация: 1. «Возвращаясь вечером домой, учительница видит в людном месте одну из старшеклассниц: она вульгарно одета, ярко накрашена, ведет себя вызывающе, явно привлекая к себе внимание. Что делать?»
2. «Одна из учениц постоянно приходит в школу вульгарно и вызывающе одетой. Нужно ли на это реагировать и как?»
9. Проблема развития субъектности школьников в процессе воспитания. Петровский: личность – это субъект, который раскрывается через четыре категории: субъект жизнедеятельности (с. витальных контактов с миром: способность самосохранения, выживания; знания о мире, о жизни), с. предметной деятельности (разнообразный опыт, который делает человека сильным, свободным, уверенным в себе), с. общения (умение слышать и принимать т. з. другого; уметь быть убедительным для других), с. самосознания (способность человека понимать, что с ним происходит, насколько он адекватен обстоятельствам, насколько правильно его поведение). Мы должны воспитать полноценную личность.
|
|
|
Педагогическое взаимодействие: сотрудничество и диалог закладывают субъектность. Ребенок становится субъектом, если он владеет нравственными ценностями, нормами, на основе которых он оценивает собственное поведение и поведение других, выбирает поведенческий акт из ряда возможных с ориентацией на последствия, предвосхищает последствия своих действий, дает им нравственную оценку, рефлексирует по поводу совершенных поведенческих актов. Ребенок становится субъектом в деятельности и в общении.
|
|
|
Технологии, дающие позицию субъекта.
В теории проектирования школьного образовательного процесса декларируется обязательность реализации субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика. Вопросом развития субъектности занимался Рубинштейн С. Л. («самостоятельность субъекта никак не исчерпывается способностью выполнять те или иные задания. Она включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятельности. Это требует большой внутренней работы, предполагает способность самостоятельно мыслить, и связано с выработкой цельного мировоззрения»; субъектно-деятельностный подход), Выготский Л. С.
Становление личности невозможно без развития субъектности.
В образовательном процессе следующие уровни развития субъектности школьника через развитие следующих позиций: субъект деятельности, субъект своего развития, субъект своей духовности, субъект своей жизни (жизненного пути). Первый уровень предполагает интеллектуальную субъектность, а все остальные уровни — личностную субъектность. Поэтапное развитие субъектности ученика — ключевой фактор становления и развития личности, основной ориентир проектирования новых образовательных технологий.
Магистральный путь развития субъектности — формирование рефлексии и управленческих умений, содержательно направленных на средства познания и развития ученика. Развитие рефлексии в тесном сочетании с развитием управленческих умений у школьников в образовательном процессе позволит инициировать у учащихся на высоком уровне качества самопознание, саморегуляцию, саморазвитие, самоидентификацию и самореализацию, что неизбежно приведет к формированию уникального «Я», обладающего высоким потенциалом к самореализации в жизни.
А для инициации развития субъектной позиции ученика в учении как деятельности необходимо содержанием рефлексии сделать следующее: внешние условия успешного решения учебных задач; ключевые предметные действия, ведущие к решению; способы решения задач; основные управленческие действия в решении задач и т.д.
Для становления субъектной позиции в отношении своего развития полезно привести ученика к рефлексии познавательных средств, задействующихся в учении, особенностей развития мотивационной и волевой сфер в учении. В содержание рефлексии должно входить следующее: собственные цели и мотивы учения; наиболее важные индивидуальные особенности; различные виды познавательных актов и их взаимосвязи в решении учебных задач; общеучебные познавательные стратегии (как читать учебный текст, давать определение понятию, решать задачи, выполнять упражнения, осваивать теоретический материал, выполнять домашнее задание, строить устный ответ, работать с учебными тестами, написать реферат, проводить учебное исследование, реализовывать проект и т.д.); специальные познавательные стратегии (написание сочинений, спеллинг английских слов, рисование натюрморта и т.д.); индивидуальный стиль/профиль учения; личностные смыслы знаний; образ «Я — ученик» и т.д.
Для инициации субъектности своей духовности и жизненного пути содержанием рефлексии должно стать следующее: «образ Я» (идеальный, реальный, «тень» и т.д.); смысл жизни, идеалы и жизненное кредо; идеальный и реальный образ жизни; ценности и убеждения в различных типах отношений; отношения с друзьями, учителями, родителями; профессиональная самоидентификация; жизненный путь и т.д.
Ситуация: «В 8 классе – сложные межличностные отношения. Ученики игнорируют предложения классного руководителя принять участие в общешкольных делах, вместе посетить выставки или музеи… Действия психолога, классного руководителя?»
10. Проблема выявления и развития детской одаренности.Лейтес Н. занимался.
Одаренность - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.). Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта.
Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению -- это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью на последующих возрастных этапах.
Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренной личности.
Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосылках одаренности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и других методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одаренности.
Отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей (ходячее: «талантливый человек талантлив во всем»). Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. Как правило, их отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга.
Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, такие дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера. Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.
Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Одаренных детей также отличает повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи. У них также есть расположенность к четким схемам и классификациям. Например, они могут быть захвачены составлением каких-нибудь таблиц исторических фактов, дат, выписыванием в разной последовательности привлекших их внимание сведений.
Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. Одаренность ребенка -- это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта.
Художественная одаренность, общая интеллектуальная и академическая о., творческая о., социальная о.
Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии. Эффективно было бы ускоренное обучение по индивидуальной программе.
Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.
Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.
Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий - ускорения и обогащения. Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.
Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.
Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.
Ситуация: «Ученик 2-го класса, любознательный, интеллектуально одаренный и эрудированный ребенок стремится первым ответить на любой вопрос, хочет, чтобы учитель слушал только его ответы и рассуждения, т.е. нередко монополизирует внимание учителя. Почему так происходит? Действия учителя, психолога? ».
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 380; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!