Закономерности обучения (общие и частные)
Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, а те, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, - частными (конкретными).
Общие закономерности процесса обучения характеризуются:
- выделением генеральных или комплексных факторов, обуславливающих своим воздействием продуктивность обучения;
- вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;
- лаконичностью и точностью формулировок.
Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения:
Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от:
- уровня и темпов развития общества;
- потребностей и возможностей общества;
- уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от:
- общественных потребностей и целей обучения;
- темпов социального научно-технического прогресса;
- возрастных возможностей школьников;
- материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от:
- продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;
- характера и объема изучаемого материала;
|
|
|
- организационно-педагогического воздействия обучающих;
- времени обучения.
Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от:
- знаний и навыков в применении методов;
- цели обучения;
- содержания обучения;
- возраста учащихся;
- учебных возможностей (обучаемости) учащихся;
- материально-технического обеспечения;
- организации учебного процесса.
Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от:
- интенсивности обратных связей в системе обучения;
- обоснованности корректирующих воздействий.
Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от:
- внутренних стимулов (мотивов) обучения;
- внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.
Частные
По И.П. Подласому, на отдельные компоненты учебного процесса распространяется сфера действий следующих частных (конкретных) закономерностей обучения: дидактические; гносеологические; психологические; кибернетические; социологические; организационные.
Дидактические закономерности:
Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.
Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий.
|
|
|
Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.
Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми.
Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания.
Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность (Л.В. Занков).
Результаты обучения зависят от применяемых методов.
Результаты обучения зависят от применяемых средств.
Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации.
Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.
Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.
Обучение путем "делания" в 6 - 7 раз продуктивнее обучения путем "слушания".
|
|
|
Гносеологические закономерности:
Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.
Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учащихся.
Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.
Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности.
Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.
Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий.
Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.
Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала.
Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и зна- чимых для них учебных проблем.
|
|
|
Психологические закономерности:
Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна:
- интересу обучаемых к учебной деятельности;
- учебным возможностям учащихся;
- количеству тренировочных упражнений;
- интенсивности тренировки;
- уровню познавательной активности учащихся;
- уровню и стойкости внимания учащихся;
- работоспособности обучаемых.
Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.
Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.
Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.
Обученность прямо пропорциональна обучаемости.
В подростковом возрасте школьная успеваемость ухудшается: в 11 - 15 лет она в среднем на 25% ниже, чем в возрасте 6 - 10 и 16 - 17 лет. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна - более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.
При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.
Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала.
Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированных навыков и умений.
Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения.
Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала.
При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания.
Кибернетические закономерности:
Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.
Качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения:
P = N / 0,981×S×a,
где: N - число наблюдаемых оценок; а - число учащихся, подвергнутых инспектированию;
S - число уроков по учебному плану за инспектируемый период (Г.В. Воробьев).
Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.
Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.
Продуктивность обучения повышается, если "программа движений" (модель действия, которое необходимо выполнить) и "программа цели" (ее результаты) опережают в мозгу саму деятельность (П.К. Анохин).
Социологические закономерности:
Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.
Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.
Эффективность обучения зависит от уровня "интеллектуальности среды", интенсивности взаимообучения.
Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.
Престиж учащегося в классе зависит от: а) позиции, которую он занимает; б) роли, которую он исполняет; в) академических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств.
Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися.
Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом, каждого учащегося в отдельности.
Организационные закономерности:
Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.
Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.
Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.
Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.
Между наполняемостью класса (а), средним объемом контроля поточной успеваемости в расчете на одного ученика (b) и среднегрупповой успеваемостью класса (с) существует зависимость:
Vc < Va < Vb.
Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: 4 часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза.
Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток.
Активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физического воспитания и труда.
Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.
Принципы и правила обучения.
Основные компоненты теории обучения - это открытые наукой законы и закономерности. В них отражаются общие, объективные, устойчивые и повторяющиеся связи (зависимости) между явлениями, процессами, их результатами. Самые важные, главные закономерности и законы, которые составляют основу дидактического процесса, называются принципами обучения, или дидактическими принципами. Они отражают совместное действие многих закономерностей учебного процесса, регулируют деятельность учителей и учеников, сохраняют свое общее значение при изучении всех учебных предметов и на всех этапах обучения.
Таким образом, дидактические принципы - это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
Впервые в истории педагогической мысли Я.А. Коменский разработал систему принципов обучения. Он их назвал основоположениями, на которых должен строиться учебный процесс. Рассматривая человека как часть Вселенной, он заметил, что принципы обучения можно вывести из общих законов природы и жизни людей. Эта идея получила название "природосообразность обучения".
Ж.Ж. Руссо не обосновал определенных принципов обучения, однако исходя из идеи природосообразности обучения говорил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса.
И.Г. Песталоцци вслед за Я.А. Коменским обосновал принцип наглядности обучения. Он характеризует наглядность обучения преимущественно как средство развития логического мышления, как бы выводя содержание обучения из принципа наглядности.
А. Дистервег наполнил систему обучения конкретными правилами, которые он рассматривал в виде требований к: содержанию обучения; обучающим; обучающимся.
Большой вклад в разработку принципов обучения внес К.Д. Ушинский, дав им глубокое психологическое обоснование и выделив следующие:
- воспитывающий характер обучения, который выражается в идее народности обучения;
- систематичность, доступность и посильность обучения;
- прочность знаний;
- сознательность и активность обучения;
- наглядность обучения.
В современной педагогике проблема принципов обучения является дискуссионной. Ученые предлагают различные названия и неодинаковое количество принципов. Однако сохраняются лишь те принципы, которые выражают определенные закономерности обучения и помогают управлять учебным процессом.
Требования принципов педагогики реализуются через систему правил. Правило - это описание педагогической деятельности в конкретных условиях для достижения определенной цели.
Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.
Правила обучения являются переходным звеном от теории к практике. В них обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения. В иных случаях - это конкретные указания учителю, как нужно или не нужно поступать. В обучении очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особого творчества учителю проявлять нет необходимости, более того, оно может навредить. Здесь как раз и следует действовать, соблюдая правила. На этом настаивали, предлагая свои правила для учителей, Я.А. Коменский, А. Дистервег и другие видные педагоги.
Правила предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение требований. Обычно правила имеют форму советов - напоминаний учителю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос, как действовать, они почти не содержат. Этим и обуславливается творческий характер их применения.
Правила необходимо корректировать, регулярно пересматривать, обновлять на основе достижений науки, изменяющихся обстоятельств воспитания. Нельзя слишком увлекаться ими, требовать педантичного исполнения, поскольку это может сковывать творческую инициативу учителей, сдерживать поиски нового.
В современной гуманистической дидактике принципы обучения объединены в систему вокруг главного принципа природосообразности. Современную систему составляют дидактические принципы:
- сознательности и активности;
- наглядности;
- систематичности и последовательности;
- прочности;
- доступности;
- научности;
- эмоциональности;
- связи теории с практикой.
В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения: сущность образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной мысли. Сознательное усвоение знаний зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учеников, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью, применяемых учителем методов и средств обучения и др. Собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучения и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.
Практически принцип сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения ряда важных правил обучения.
Принцип наглядности обучения - один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, который применяется с древнейших времен. В его основе лежат следующие научные закономерности:
- органы чувств человека обладают разной восприимчивостью к внешним раздражителям; у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения;
- пропускная способность оптического канала связи от рецепторов к центральной нервной системе наибольшая;
- информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует перекодирования; она запечатлевается в памяти уче- ника легко, быстро и прочно.
Практика обучения выработала множество правил, раскрывающих применение принципа наглядности.
Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения:
- ученик только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина окружающего мира;
- главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;
- система научных знаний создается в той последовательности, которая обусловлена внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учеников;
- процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов. Если систематически не упражняться в навыках, то они утрачиваются; если не приучать учеников к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учеников замедляется.
В принципе прочности закреплены следующие закономерности:
- усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учеников - две взаимосвязанные стороны процесса обучения;
- прочность усвоения учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения школьников к данному материалу, обучению, учителю;
- прочность усвоения знаний обуславливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения;
- память учеников имеет избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.
Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития школьников, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся - с другой. Доступным для ребенка является лишь то, что соответствует его уровню мышления, объему накопленных знаний, умений, способов мышления.
Известны классические правила, практически реализующие принцип доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.
Принцип научности требует, чтобы ученикам предлагались для усвоения установленные наукой знания. Школьное образование направлено на усвоение только научных знаний. Научность обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования; научность зависит от реализации учителями содержания; научность, действенность приобретенных знаний отражена в учебных планах и программах, реализуется в межпредметных связях.
Принцип эмоциональности вытекает из природы развития и деятельности ребенка. Положительные эмоции рождают такое состояние его души, когда мысль становится особенно яркой, учение проходит легко, быстро и приятно. Если ученик берется за книгу без настроения, без желания, как за тяжкий, обременительный, безрадостный труд, то ожидать от него высокой эффективности невозможно. Учить ребенка, в душе которого поселились страх, ненависть, отвращение, - значит пытаться насильственно внедрить в его душу высокие истины. Такое знание непрочно и большей частью не приносит никакой пользы. Поэтому всеми силами педагоги будут заботиться о привлекательности школы, учебного труда, знаний. Они создадут яркий образ воспитанного человека, походить на которого ребенок захочет не меньше, чем на любимого кумира. Они вселят уверенность в душу ребенка, поддержат его первые самостоятельные шаги. Школьную жизнь они заполнят такой феерией ярких, захватывающих действий и ситуаций, что в памяти ученика она надолго сохранится, как праздник. Этого требует принцип эмоциональности обучения.
Основой принципа связи теории с практикой является главное положение классической философии, согласно которому жизнь, практика - критерий истины, источник познавательной деятельности. Правильно организованное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной деятельности. Эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность. Прочность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 1269; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!