Понятийная система и основные категории дидактики
Дидактика как отрасль педагогики.
Дидактика (от греч, didаktikos – поучающий, относящийся теория образования и обучению) – теория образования и обучения, отрасль педагогики.
Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека, то есть взаимодействие преподавания и учения, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Отечественная дидактика изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определенные системы обучающих воздействий. Эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определенных организационных формах.
Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.
Научно-теоретическаяфункция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой народного образования.
Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную,конструктив-но-технологическуюфункцию. В единстве этих функций дидактика - понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.
|
|
|
Процесс обучения испытывает влияние многих факторов как внепедагогических (например, общественные условия), так и внутрипедагогических (например, состав класса, своеобразие учебного материала), что и обуславливает преобладание в дидактике статистических законов, то есть таких, которые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов дидактики относится к динамическим, при которых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактических закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования.
Дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учебных предметов. В педагогической литературе приводятся такие дидактические закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ, условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др.
|
|
|
Выделяются также другие группы закономерностей: структурные (например, зависимость методов обучения от способа усвоения различных видов содержания образования), системные (например, единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (например, изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (например, подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические.
Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию дидактики как науки. Целостная иерархическая система дидактических закономерностей еще не построена, что объясняется недостаточным развитием научно-теоретической функции дидактики.
Термин "дидактика" впервые появился у немецкого педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций "дидактикой", или "искусством преподавания".
Дидактику как систему научных знаний впервые разработал Ян Амос Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей. В "Великой дидактике" (1657) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения.
|
|
|
Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом природосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности ("основоположения природы"), которые будучи всеобщими проявляются и в процессе воспитания и обучения человека. Коменский противопоставил средневековой зубрежке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическим особенностям детей.
Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов XVIII и XIX вв.
В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.Ж. Руссо оказал влияние на признание дидактических потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов.
И.Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.
|
|
|
К концу XVIII - началу XIX вв. в классической педагогике определились две теории школьного образования: теория формального образования; теория материального образования.
Представители теории формального образования (И.Ф. Гербарт и его последователи) главной задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два основных акта умственной деятельности - углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся.
Сторонники теории материального образования основную цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей. Борьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако некоторые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоретическими знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения.
В середине XIX в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактические основы развивающего обучения, сформулированные в 33-х законах и правилах: "от близкого к далекому", "от простого к сложному" и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.
На рубеже ХIХ и ХХ вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными науками стала более определенной (В.А. Лай придал дидактике специфически экспериментальный характер), но в современной англо-американской педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин "дидактика" не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии.
Для западной педагогики первой половины ХХ в. характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Главный ее принцип - обучение на основе личного опыта ребенка. По мнению Дьюи, ребенок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и ученый-исследователь. Задача школы - помочь ему учиться "путем делания" на собственном практическом опыте.
В практике школы прагматическая дидактика Дьюи приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения учащимися теоретических знаний.
Современная дидактика в индустриально развитых странах значительно психологизирована.
В ряде случаев дидактические подходы строятся как прямая проекция психологических концепций на учебный процесс: "психологическая дидактика" X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов "оперантного обусловливания".
В более опосредованном виде воздействие психологии на дидактику происходит через включение научного аппарата психологии в изучение
и конструирование обучения:
влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обу- чения и педагогической технологии, разработку таксономии педагогических целей, подходы к проблеме целеполагания (Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США);
влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США);
взаимодействие психологических представлений о способностях и их развитии на разработку концепции полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США).
Аналитический аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирических дидактических поисков: изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания); синтез "моделей обучения" как общедидактических стратегий подбора приемов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США).
Заметное воздействие на дидактику оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактическом течении педагогической технологии.
Зарубежная дидактика последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра учебных программ, обновления содержания и стратегии школьного обучения.
Зарубежная теория обучения наряду с организационными формами и методами обучения изучает ряд параметров учебного процесса.
В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов - А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям конца XVIII - XIX вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к научным занятиям и самостоятельности мысли.
Во второй половине XIX в. целостную дидактическую систему создал К.Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования; раскрыл сходство и различие познания и учения; разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников.
Последователи Ушинского - Н.А. Корф, В.П. Вахтеров и другие - разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребенка.
П.Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование.
6.В ХХ в. большой вклад в разработку отечественной теории обучения внесла Н.К. Крупская. Ее мысли о содержании и методах обучения, качествах личности учителя создали новое направление педагогических исследований.
Педагогическая деятельность и педагогические взгляды А.С. Макаренко стали основами теории и практики воспитания коллектива и трудового обучения.
С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.А. Данилов и другие разработали концепцию обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта.
Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностногоотношения к миру и друг к другу (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учебника.
Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности. С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).
Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях. Проведены исследования по проблеме методов обучения, различных организационных форм обучения, возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся. Исследованы проблема контроля за результатами обучения, вопросы учебного оборудования и технических средств обучения. Разработаны принципы оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский). Осуществлено построение на дидактической основе концепции учебно-воспитательного процесса.
Большое значение для дидактики приобрели работы психологов (Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова), раскрывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передового, в том числе новаторского опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов и др.).
Понятийная система и основные категории дидактики.
Понятийная система дидактики включает в себя философские, общенаучные и частнонаучные понятия.
Первостепенное значение для дидактики имеют такие философские категории, как "общее и единичное", "сущность и явление", "противоречие", "связь" и пр.
В числе общенаучных понятий, используемых дидактами: "система", "структура", "функция", "элемент" и др.
Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: "воспитание", "образование", "педагогическая деятельность", "педагогическое сознание" и др.
К специфическим дидактическим понятиям относятся: "обучение", "преподавание", "учение", "процесс обучения", "учебный предмет", "содержание образования", "метод обучения" и др.
В дидактике используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии ("восприятие", "усвоение", "умение", "развитие" и др.), кибернетики ("управление", "обратная связь") и др.
Понятийно-терминологическая система дидактики непрерывно обновляется и пополняется.
Процесс обучения.
Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания; учения.
В процессе обучения учащиеся усваивают определенные стороны общественно-исторического опыта человечества: идеологию, политику, науку, мораль, труд, литературу и искусство, общую и физическую культуру.
Обучение закладывает основы всестороннего, гармонического развития личности. Обучение как совместная деятельность учителя и учащихся подразделяется на два взаимосвязанных процесса: преподавание как деятельность учителя; учение как деятельность ученика.
Учитель представляет интересы общества, он обязан научить и воспитать школьников в соответствии с целями и задачами образования. Учитель как бы несет в себе ту часть опыта человечества, которую должен освоить ученик.
Преподавание слагается из нескольких сторон: знания учителем своего предмета, умения организовать учебно-воспитательный процесс, знания современных методов обучения, глубокого понимания умственного развития ученика, его познавательных возможностей, знания путей формирования личностных качеств учащихся.
Учение - активный познавательный процесс, в котором проявляются и формируются умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства личности и темперамента.
Преподавание и учение - две стороны единого учебно-воспитательного процесса в школе. Нельзя осуществлять преподавательскую деятельность, не думая об учащихся, не ориентируясь на их активность, развитие, возможности, знания и умения.
Обучение как для учащихся, так и для учителя является одним из видов познания окружающего мира. Обучение как вид познавательной деятельности - исходный, наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебной деятельности. В этом - его сущность.
Теория познания диалектического материализма, которая раскрывает диалектику процесса познания, движение мысли от одного этапа к другому, является методологической, философской основой процесса обучения. В характеристике процесса обучения нельзя не исходить из общих закономерностей познания человеком окружающего мира.
Познание человека проходит ряд этапов:
- вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы и обобщены эти чувственные образы, тем более ребенок подготовлен к школе. Его обучаемость с точки зрения возможностей познания выше. Однако в системе чувственного познания ребенок не отражает закономерностей окружающего мира;
- второй этап - абстрактное познание, овладение системой понятий. Здесь необходимо школьное обучение. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности школьников выступают как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии;
- высший этап познания, когда на основе высокоразвитого абстрактного мышления формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения.
Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психического развития ученика. Ребенок развивается с момента рождения. До поступления в школу ведущей деятельностью являются игра и бытовой труд. В жизни дошкольника встречаются элементы учебной деятельности, однако они принципиально не изменяют сложившегося хода психического развития.
Обучение в школе вводит ребенка в мир научных знаний, понятий, закономерностей. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течение веков.
В процессе обучения целью познания является учебный материал, усвоение которого составляет конечный результат учебной деятельности. Реальная окружающая действительность, предметы, явления, свойства являются средством усвоения учебного материала.
Функции обучения:
- образовательная - составляет процесс овладения знаниями, формирования учебных навыков и умений;
- развивающая - заключается в умственном развитии учащихся. Одна и та же совокупность знаний может привести к различной степени интеллектуального развития. Это происходит в силу диалектически сложного и противоречивого процесса формирования умственных сил и способностей ученика. Учение должно постоянно повышать общий уровень развития учащихся - в этом смысл развивающей функции;
- воспитывающая - состоит в том, что учебная деятельность воспитывает ученика; у него формируются патриотические, нравственные качества, взгляды, убеждения, идеалы, эстетические чувства, дисциплинированность, трудолюбие.
Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности школьника. Задача обучения состоит в том, чтобы научиться управлять этими функциями; целенаправленно, систематически воздействовать на ум, чувства, волю детей с целью привития необходимых качеств.
Противоречие - основа развития. Согласно теории познания диалекти- ческого материализма развитие есть борьба противоположных сил, например, чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, анализа и синтеза в познавательной деятельности человека.
Внутренние, существенные противоречия процесса обучения обеспечивают его самодвижение, являются его движущими силами.
Проблема противоречивости процесса обучения - наиболее сложная и трудная в педагогике. В процессе обучения нельзя полностью усвоить опыт человечества:
- потому что он включает такую совокупность знаний, которую невозможно усвоить одному человеку, если он даже учился бы в течение всей жизни;
- пока ученик учится, наука, техника, производство, культура развиваются, совершенствуются.
Поэтому по объему и глубине знания в опыте человечества всегда впереди тот, кто учится.
В настоящее время можно выделить следующие основные противоречия процесса обучения:
- между объемом общественно-исторических знаний и объемом знаний, усваиваемых учеником. Это противоречие является движущей силой процесса обучения. Оно ведет к постоянному совершенствованию содержания образования. Мы стремимся дать учащимся как можно больше знаний из общественно-исторического опыта, хотя знаем, что никогда не сможем обучить учащихся всему, что знает и умеет человечество. Однако стремление приблизить уровень школьного образования к современному уровню общественно-технического прогресса является постоянно действующим фактором изменения содержания обучения, поисков его новых принципов, методов, организации;
- между индивидуальной познавательной деятельностью ученика, то есть теми уровнем, формами, методами познания, которыми он владеет, и общественно-историческим познанием, то есть теми уровнем, формами, методами познания, которыми ученик должен овладеть. Разрешение этого противоречия определяет темпы и степень интеллектуального развития ученика. Известно, что один и тот же по объему и содержанию учебный материал приводит к различным показателям умственного развития;
- между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачей. Если задача намного превышает познавательные возможности ребенка, то решается с большим трудом или вообще может быть не решена. В этих условиях падает интерес к обучению. Если учебная задача слишком проста, она мало способствует повышению уровня развития ученика, так как он решает ее без достаточного напряжения умственных сил и способностей.
Поиск учебных задач, которые наиболее способствовали бы развитию ребенка, развитию интереса к учению, - одна из актуальных задач теории обучения. Правильно поставленная учебная задача активизирует познавательную деятельность ученика, обеспечивает успешность овладения знаниями и развития ученика.
Этапы овладения знаниями.
Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения учеником знаниями: восприятие; осмысливание учебного материала; закрепление; применение знаний в практической деятельности.
Первым этапом является восприятие. Из психологии известно, что восприятие - целенаправленный познавательный процесс. Оно носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить тему, то есть сказать, что они будут изучать - поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу.
Затем под руководством учителя учащиеся выполняют подготовительную работу. Идет предварительное знакомство с учебным материалом. Оно состоит в наблюдении реальных или изображенных предметов, явлений, ситуаций, в проведении доступных опытов. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу.
Второй этап - осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов.
Здесь необходима система в знаниях ученика, чтобы в ней он видел главные, второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы он мог обосновать, доказать изучаемые положения либо репродуктивно, то есть повторяя, воспроизводя логику объяснения учителя, либо творчески, то есть внося в рассуждения свои примеры, факты, способы решения. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся понимают способы решения учебной задачи и осознают систему в знаниях.
Третий этап - запоминание или закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. На этом этапе познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельных репродуктивных и творческих работ. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Прочнее закрепляются признаки понятий; лучше запоминаются правила, теоремы, законы.
Учителю нужно очень хорошо следить за тем, чтобы учащиеся осознанно выполняли упражнения. Ведь они могут механически списывать тексты, выполнять задания, не задумываясь глубоко над правилами и понятиями. Учитель знает различные приемы запоминания и рекомендует их учащимся. В итоге третьего этапа учащиеся знают теоретический материал и умеют его использовать для выполнения упражнений, решения задач, доказательства теорем и др. У них сформированы учебные умения и навыки.
Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности.
Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие детей в кружках юных техников, юных натуралистов, спортивных, художественных секциях и других мероприятиях помогает связи учебных умений и навыков с различными видами практической деятельности.
Важно сосредоточить внимание детей на некоторых доступных видах бытового труда, участие в которых закрепляет учебные знания, умения и навыки. Связь обучения с практической деятельностью учащихся способствует формированию моральных качеств, воспитанию интересов и склонностей, положительной мотивации учения.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 2330; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!