Коммуникативный аспект подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности



С. Я. Ромашина

Барнаульский государственный педагогический университет

Посвящена проблемам организации коммуникативной подготовки социального педагога. Рассматриваются методологические проблемы дидактического коммуникативного воздействия, раскрывается специфика дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью. Представлена план-программа курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога.

Ключевые слова: дидактическое коммуникативное воздействие, дидактические коммуникативные функции, педагогическое общение, профессиональная компетентность.

В современной образовательной ситуации требуются квалифицированные педагогические кадры, способные решать нестандартные профессиональные задачи средствами своей деятельности. Одной из главных форм педагогической профессии выступает коммуникация, или общение педагога с воспитанниками. Помочь специалисту овладеть средствами эффективного воздействия на обучающихся как основой продуктивного взаимодействия в новой образовательной парадигме составляет приоритетную задачу в подготовке будущего социального педагога к профессиональной деятельности.

В основе подхода к организации коммуникативной подготовки социального педагога лежит авторская концепция дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) педагога на обучающихся как формы управления их учебной деятельностью (С. Я. Ромашина).

Проведенный анализ основной литературы по проблеме педагогической (образовательной) системы, педагогического общения, роли педагога, осуществляющего управление этим процессом, а также анализ категории педагогического воздействия позволил выделить целый ряд противоречий в рассмотрении заявленной темы. Одним из основных является противоречие между необходимостью обеспечения продуктивного коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью аспекта педагогического воздействия – детерминанты любого взаимодействия.

В целях формирования культуры дидактического коммуникативного воздействия педагога необходимо определить понятие "дидактическое коммуникативное воздействие", показать роль и место этой категории в ряду других педагогических категорий в новой парадигме образования; раскрыть специфику ДКВ как формы управления учебной деятельностью субъектов, определить роль педагога в управлении педагогическим общением.

Решение данных задач представляется возможным на основе анализа категории дидактического коммуникативного воздействия как сложной структуры с позиций структурно-функционального подхода, позволяющего раскрыть характеристики ДКВ, в качестве которых выступают дидактические коммуникативные функции.

Определение характера коммуникативных функций дидактического воздействия педагога, реализуемых в педагогическом процессе как компонентов единой структуры, приводит к пониманию назначения речевых действий, репрезентирующих исследуемые функции ДКВ.

В исследованиях, которые проводились два десятилетия, доказано, что дидактическое коммуникативное воздействие педагога на обучающихся, осуществляемое в процессе педагогического общения этих двух субъектов взаимодействия как форма управления педагогом учебной деятельностью группы, имеет функциональную структуру. Сама структура существенно и неоднозначно изменяется в каждой из ее составляющих в зависимости от типа образовательной парадигмы, ступени образования, образовательной области и стиля педагогического общения педагога.

Дидактическое коммуникативное воздействие рассматривается нами как специальный объект обучения педагогических кадров. Освоение этого объекта составляет важный компонент формирования профессиональной культуры педагога в широком смысле, что, в свою очередь, предполагает разработку специальной вузовской программы освоения студентами - будущими социальными педагогами общей культуры ДКВ, являющейся частью педагогической культуры.

Авторский курс построен на основе учебного пособия "Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога", содержащего теоретические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога – одной из существенных составляющих его профессионально-педагогической культуры. В работе содержатся дидактические аспекты, содержащие закономерности и принципы формирования базиса профессионального общения.

Рассмотрение дидактического коммуникативного воздействия как основы и условия взаимодействия в педагогическом общении определяет стратегию построения дидактической концепции формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. Тактическим средством профессиональной подготовки педагога к эффективному взаимодействию выступают практико-ориентированные технологии обучения студентов общению. Они позволяют сформировать основной круг умений педагогического общения посредством реализуемых в его процессе речевых действий субъектов взаимодействия.

На сегодняшний день реализуемые технологии подготовки будущего социального педагога слабо ориентированы на развитие всех "само" субъекта в процессе его творческо-преобразующей и рефлексивно-перцептивной деятельности в вузе. Тем не менее рост доли личностного компонента в профессиональной подготовке педагога, примат креативного начала, и рефлексивного компонента саморазвития субъекта в его деятельности преимущественно связываются с коммуникативным аспектом организации учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов.

Показателем качества профессиональной подготовки социального педагога является уровень его профессиональной компетентности (ПК) – интегративного качества личности педагога, позволяющего ему быть эффективным в труде, развивать профессию и развиваться средствами профессии.

Ядром профессиональной компетентности педагога может быть определена коммуникативная компетентность. В современных условиях происходит смещение акцентов с предметно-деятельностного (содержание образования и способы его реализации) на объектно-личностный аспект профессиональной подготовки специалиста (объект профессиональной деятельности и способы воздействия на него). Это позволяет утверждать, что ребенок как объект педагогического воздействия и личность педагога как фасилитирующее начало во взаимодействии с ним образуют новый совокупный субъект лишь при условии организации полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности обучающегося.

В связи с парадигмальными изменениями в образовательном процессе коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога еще недостаточно представлен. Хотя интерес к этой проблеме в современной педагогике и психологии растет, исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий "педагогическое общение", "взаимодействие" и "воздействие", обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педагога и его управленческую роль.

Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей коммуникативной культуры и профессиональной компетентности педагога и исследуется многими авторами (Н. В. Кузьмина, А. А. Майер, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, И. М. Павлютенков, И.И. Рыданова, Г. Н. Сериков). "Субъект-субъектные отношения освобождают педагога от роли всезнайки, но заставляют принять не менее трудную роль организатора процесса познания" [2, с. 12].

Коммуникативная культура педагога – часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации профессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определенных эмоционально-ценностных отношений к объектам педагогической действительности [3, с. 124].

Коммуникативная компетентность педагога – минимальный уровень его коммуникативной культуры, достаточный для эффективного взаимодействия с субъектами педагогического процесса и получения высоких результатов в образовательной практике посредством специально организованного общения педагога с воспитанниками [Там же, с. 124 - 125].

Гуманизация образовательной среды связана с качественно новыми функциями, которые разделяет педагог в общении с детьми, а точнее с культурой его вербального общения, умениями управлять деятельностью воспитанников, то есть в вербальной коммуникативной форме воздействовать на них. Решение этих задач требует от педагога выбора адекватных средств общения. На основе соотнесения дидактических задач и средств их реализации у педагога формируется программа коммуникативного воздействия на воспитанников. Эта программа, прежде всего, определяется уровнем сформированности профессионально-педагогической, коммуникативной и общей культуры субъекта труда, в основе которых лежит его профессиональная компетентность.

Коммуникативная компетентность педагога формируется при условии организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотрудничества по поводу усвоения содержания образования. В свою очередь, подобное взаимодействие может быть организовано лишь при условии проблематизации осваиваемого содержания образования и целенаправленного овладения технологиями общения.

Процесс профессиональной подготовки педагога в вузе в коммуникативном аспекте можно представить в виде цепочки технологических задач, направленных на организацию воздействия, взаимодействия, взаимовоздействия, самовоздействия. При этом, учитывая профессиональные позиции и роли педагога во взаимодействии с обучающимися, следует обратить внимание на соотношение понятий "субъект" и "объект" дидактического коммуникативного воздействия. Во-первых, педагог как инициальное звено всякого взаимодействия в образовательном процессе организует такое воздействие на объект своего труда – ребенка, которое позволяет перевести его на позицию субъекта собственной деятельности и взаимодействия; во-вторых, подобное воздействие педагога будет не полным, если оно не позволяет перевести обучающегося на позицию субъекта воздействия (на педагога) и самовоздействия (на себя). Следовательно, одно из условий подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности – его способность гибко перестраивать позиции и роли в общении, адекватно наличной ситуации действовать с позиции объекта и субъекта.

Таким образом, в качестве исходных принципов модернизации подготовки педагога в вузе следует определить принципы диалогичности и проблемности, позволяющие оптимально организовать процесс взаимодействия субъектов образования по поводу освоения культуры. Взаимосвязь выделенных принципов в процессе профессиональной подготовки педагога видится следующим образом: ценностно-смысловая компонента профессионального становления педагога формируется в процессе взаимодействия субъектов профессиональной подготовки по поводу конкретного предмета (содержания образования как модели культуры). Условием эффективного взаимодействия выступает диалогическая форма взаимосвязанной активности субъектов образовательного процесса в вузе и ее высший уровень – сотрудничество. Источником продуктивного педагогического взаимодействия является проблемность содержания, трактуемая как ценностная установка субъектов педагогического процесса на его осмысленное усвоение и применение на практике.

Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия педагога.

Современный образовательный процесс связан с реализацией двух основополагающих принципов – проблемности и диалогичности. Принцип проблемности регулирует отбор и реализацию содержания образования, связан с мотивационно-стимулирующим и ценностно-смысловым компонентами учебной деятельности обучающихся. Актуализация и переструктурирование наличного опыта позволяет сделать процесс обучения личностно значимым, осмысленным. Проблематизация содержания образования предполагает нахождение каждым участником образовательного процесса собственного смысла в рамках решаемой учебной задачи. Внесение неопределенности и свободы выбора в процессе поиска тех или иных решений задачи призвано обеспечить личностную ориентированность процесса обучения средствами проблематизации изучаемого материала.

Диалогизация процесса обучения тесно связана с его проблематизацией. Диалог выступает действенной формой продуктивного взаимодействия только в рамках содержания, способного инициировать активность всех субъектов образовательного процесса. Основное требование к изучаемому материалу заключается в возможности организации дискуссии, диалога и полилога по поводу предлагаемого содержания. Диалогичность педагогического взаимодействия обеспечивает формирование эмоционально-оценочного отношения учащихся к содержанию образования.

Действенным средством реализации рассмотренных принципов выступает дидактическое коммуникативное воздействие педагога, направленное на обучение, воспитание и развитие, речевые действия педагога, осуществляющие коммуникативные функции. Это такое воздействие субъекта, которое создает условия для взаимодействия и в основе которого лежит общение с ребенком (группой, коллективом).

Основываясь на анализе работ зарубежных и отечественных исследователей, мы определили инвариантную модель дидактического коммуникативного воздействия педагога. Анализ направленности его речевых действий позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда и с позиций субъект – субъектного взаимодействия в организации педагогического общения (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная функции).

В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессионально направленной речи педагога. Их можно назвать ведущими, так как, проявляясь в указанных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику воспитанников (мотивы, эмоции, волю) и их деятельность, во-вторых, умения педагога совершать выделенные поступки есть не что иное, как умение обеспечивать оптимальное взаимодействие, а следовательно, и развитие педагогического процесса.

В первую группу нами отнесены поступки педагога, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Как мы отмечали ранее, эта функция относительно нова или, вернее, обновляется ее содержание: педагог выходит за рамки предмета, организует действия учащихся по работе с информацией и самостоятельному добыванию необходимых сведений.

Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функцию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в педагогической деятельности заключается в организации познавательной деятельности учащихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся (хоровую, парную, индивидуальную работу), обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого процесса обучения. В группу организующих речевых поступков входят речевые высказывания, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение; обеспечивать готовность к предстоящей работе, указывать на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций, организовывать и регламентировать активность; организовывать хоровую, групповую, парную, индивидуальную формы работы.

Контролирующая функция включает такие речевые действия, как контроль понимания, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся; организация само- и взаимоконтроля.

Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воздействий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооценки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой деятельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаимокоррекции.

Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению учащихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.

Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.

Достраивая систему управленческих воздействий педагога через взаимодействие – взаимовоздействие – воздействие – действие, оформленное по цели, функционально направленное и значимое, реализуемое благодаря педагогическим умениям на основе способностей, мы рассматриваем функциональную структуру ДКВ. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе ДКВ позволяет сделать вывод о взаимосвязи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуемых функций дидактического коммуникативного воздействия на деятельность учащихся. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия это выражается в том, что педагога реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия.

К примеру, информируя учащихся, он обязательно организует и стимулирует их деятельность посредством излагаемого материала. Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуждающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные вопросы.

Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы группы не возможна без установочной, инструктивной информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоящей деятельности – непосредственное управление ею выражается в регулировании и коррекции процесса (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая функции). Стимулирующие воздействия педагога на группу как совокупный объект управления и деятельность ее членов, как правило, реализуются в контексте других действий по организации, контролированию и регулированию процесса взаимодействия учащихся и педагога, учащихся между собой. Регулирование учебной деятельности группы осуществляется посредством других коммуникативных функций педагога – от информативной до фасилитативной. Контроль педагога, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реализацию всех обозначенных выше функций. Наконец, фасилитативная функция, по определению, находится внутри любой другой функции. Выражая модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций ДКВ как системы управления учебной деятельностью учащихся.

В представленной ниже таблице определены доли проблемности и диалогичности в рамках изученных и выделенных нами функций дидактического коммуникативного воздействия педагога [4].

Представленные функции дидактического коммуникативного воздействия педагога позволяют максимально раскрыть содержание его коммуникативной компетентности и определить условия эффективности ее формирования в вузе.

 

Таблица 1


Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 168; Мы поможем в написании вашей работы!







Мы поможем в написании ваших работ!