Первыми главным источником здесь выступает совокупность положений философии в ее методологической функции.

Второй источник – это зна­ния и подходы, разработанные и применяемые в рамках различных наук, например систем­ный или деятельностный подход, синергетическая теория и т.п.

Третий источник — это знания, получаемые в результате методологиче­ских исследований в области педагогики.

В зависимости от используемых источников методологических знаний выделяют уровни методологии. Первый уровень - философские знания. Второй уровень - общенаучная мето­дология (системный подход, деятельностный подход, характери­стика разных типов научных исследований, их этапы и элемен­ты: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. сово­купность методов, принципов исследования и процедур, приме­няемых в той или иной специальной научной дисциплине, на­пример, в педагогике. Методология специальной науки включа­ет в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психоло­гии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Не­которые ученые выделяют также четвертый уровень, образу­емый методикой и техникой исследования.

Методологические исследования состав­ляют другой важный вид методологи­ческой деятельности. Они выявляют зако­номерности и тенденции развития педа­гогической науки в ее связи с практикой, принципы повышения эффективности и ка­чества НИР, анализируют понятийный со­став и методы познания, дают ориентиры для проведения специально-научных иссле­дований, имеющих своей задачей выяв­ление закономерностей и конструирование систем практической деятельности.

Важно различать эти два вида деятельности: формирование методологического обеспе­чения каждого конкретного исследования и методологическое исследование.

Предмет методологии педагогики можно определить как соот­ношение между педагогической действи­тельностью и ее отражением в педаго­гической науке.

***

Научное исследование – это деятельность в сфере науки (П.И.Пидкасистый), характеризующаяся постановкой познавательных целей, носящая системный и целенаправленный характер. Следовательно, научное исследование – это целенаправленная деятельность по добыванию объективно новых достоверных знаний. При этом научное знание не ограничивается описанием последовательных этапов процесса, а объясняет, почему он проходит именно так, раскрывает его необходимость, внутренние движущие силы.

Научное исследование отличается от сти­хийно-эмпирического осознанным отбором и применением средств познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата. От спеку­лятивных рассуждений, использующих аналогичные методы, логические процедуры, понятийно-терминологический аппарат, научные исследования отличаются характером предпосылок и степенью проверяемости конечных результатов. Спекулятивные рассуждения способны лишь подтвердить всем известные исход­ные положения, фактически предопределяющие направление и конечные результаты логических операций. Если нельзя четко выделить познавательные задачи, разграничить твердо уста­новленные и гипотетические положения, полученные логиче­ские выводы и эмпирически проверяемые следствия, точно оце­нить конечные результаты — перед нами не научное исследова­ние [1].

Исследования в педагогике проводятся в дидактике, теории воспитания, школоведении, частных методиках и других обла­стях. Поскольку в них принимают участие не только педагоги, но и психологи, социологи, представители других наук, то темати­ка работ, характер решаемых задач, виды полученных знаний — весьма разнообразны.

Наряду с разработкой научных концепций, выявлением ос­новных тенденций, направлений, закономерностей развития образования, готовятся методические рекомендации по вопро­сам обучения и воспитания, конкретные предписания, правила и предложения по совершенствованию учебно-воспитательной практики, дидактический материал, учебники, инструктивные письма, каталоги школьного оборудования, экранные и звуко­вые пособия и т.д.

Первые попытки классифицировать исследования относятся к 1950-м годам. И.Т. Огородников предложил различать следу­ющие виды исследований: работы обобщающего характера, ко­торые подводят итоги теоретических и практических достиже­ний в педагогике; работы, направленные на углубленное изуче­ние отдельных сторон обучения и воспитания, вскрытие законо­мерностей практической деятельности; нормативные и инструк­тивно-методические разработки, имеющие своей целью непо­средственное руководство практикой обучения и воспитания подрастающего поколения в отдельных типах учебно-воспита­тельных учреждений. К ним он относил учебные программы, объяснительные записки, методические пособия, учебники [5. С. 19-22].

М.А. Данилов классифицировал работы, считая это деление относительным и условным, в зависимости от их направленнос­ти: 1) на изучающие отдельные стороны и функции процессов воспитания и обучения, раскрывающие влияние тех или иных приемов и методов обучения, применяемых учителем; 2) глав­ным назначением которых является изучение процессов воспи­тания, образования и развития в более широком плане; 3) в ко­торых воспитание рассматривается в целом как система, вклю­чающая основные элементы в их определенных взаимоотноше­ниях [2. С. 73-74].

Общепринято деление исследований на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаме стальные исследования открывают закономернос­ти педагогического процесса, вносят вклад в общетеоретические концепции, методологию и историю науки. Они направлены на расширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для прикладных исследований и разработок.

Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспи­тания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовки учителей и нацелены на совершенствование педаго­гического процесса. Прикладные исследования в большинстве случаев продолжают фундаментальные, но могут и предшество­вать им, выступая промежуточным звеном, связывающим фун­даментальные исследования и разработки.

Разработки прямо обслуживают практику, содержат конкрет­ные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности. К ним относят про­граммы, объяснительные записки, учебники, инструктивно-ме­тодические рекомендации. Разработки продолжают прикладные исследования, активно влияют на реальный учебно-воспитатель­ный процесс.

Деление педагогических исследований на фундаментальные, прикладные и разработки используется в директивных докумен­тах, в естественных и социальных науках, а также в педагогиче­ской литературе многих стран мира.

В США под фундаментальными исследованиями подразуме­вают работы, которые устанавливают устойчивые закономерно­сти в сфере образования и воспитания, и затем на эти законо­мерности, в свою очередь, опирается дальнейший поиск. При­кладные исследования предназначены для решения практиче­ских задач, имеющих место в так называемой локальной ситуа­ции, и ведутся по заранее установленному плану. Исследователь не ставит своей задачей решать вопросы, которые не относятся к планируемой теме. Разработки рассматриваются как системати­ческое использование научного знания, направленного на со­здание различных полезных материалов, приемов и методов. Они призваны повысить эффективность обучения в школе, оставаясь надежным звеном, связывающим науку с практикой. По словам американского психолога Дж. Брунера, разработки становятся «инженерной частью» того, что, собственно, именуется теорией обучения.

Наряду с классификацией исследований на фундаменталь­ные, прикладные и разработки в педагогической литературе широко распространено деление работ на теоретические, прак­тические, проблемные, эмпирические и т.д. Прежде чем перей­ти к типологии исследований, обратим внимание еще на одно различение типов, так как они до сих пор воспринимаются как синонимы.

Г.И. Александров делит исследования на теоретические, прак­тические и теоретико-практические. К теоретическим работам относятся исследования, которые вносят вклад в развитие педа­гогической теории. Теоретико-практические исследования спо­собствуют развитию теории и непосредственно используются для совершенствования практики. Практические работы обобщают различный по времени и масштабу передовой педагогический опыт.

И.А. Макаровская дает более подробную и в значительной степени сходную классификацию работ. Эффективность теорети­ческих исследований определяется их научно-познавательной значимостью, влиянием полученных результатов на состояние теории педагогики. При оценке результатов прикладных иссле­дований основную роль играет их потенциальная значимость, а сами прикладные исследования делятся на оценочные, методи­ческие, обеспечивающие, информационные.

Классифицирование исследований как теоретических и при­кладных не должно наводить на мысль, что прикладные работы не решают теоретических вопросов. Авторы всех подобных клас­сификаций отмечают их научно-познавательную или научную значимость прикладных исследований, под которой понимается вклад данной работы в развитие теории определенного вопроса, имеющего практическую направленность.

В специальной литературе указывается также на недопусти­мость смешения терминов теоретическое и фундаментальное. Почти общепринятым, пишет известный специалист в области науковедения С.Г. Кара-Мурза, является употребление в абсо­лютно одинаковом смысле понятий «теоретическое» и «фунда­ментальное» исследование. Из контекста обычно ясно, что тео­ретическое означает цель, т.е. то, что является потенциальным источником неясности, поскольку все большую роль в научной терминологии приобретает другая дихотомия: «теоретическое — экспериментальное», где категории различаются по методу. Если раньше, как утверждает автор, синонимия не имела большого значения, то теперь проводится все больше прикладных теоре­тических исследований.

Сложность педагогических исследований, как и их значимость, как правило, не зависит от классификационной характеристики работы, так как, например, прикладные исследования и разра­ботки по своей сложности могут не уступать теоретическим ис­следованиям и даже превосходить их. Все зависит от проблемы исследования, характера работы, ее масштаба.

Далее, очень важно различать документы (тексты) по их те­матике. В первую очередь, это различие обеспечивалось библио­течной (ББК и УДК) индексацией. Последнее особенно важно с развитием банков и баз данных в области образования, поиском документов в сети «Интернет» и т.д.

По мере роста числа исследований стали учитывать различ­ного рода организационные показатели: сроки проведения ис­следований, комплексность выполнения, уровень эксперимен­тальной базы и технической оснащенности, источники финан­сирования и другие параметры. Эти характеристики не имеют отношения к типологии работ, но нужны для их планирования и организации.

Таким образом, педагогические исследования можно харак­теризовать с разных сторон. Полная характеристика работы вклю­чает описание работы по содержанию (области и тематике изу­чаемых вопросов), определение ее типологии (фундаментальная, прикладная, разработка), используемых методов (теоретическое или экспериментальное), различного рода организационных по­казателей (см. табл).

По соотношению науки и практики	По применению эксперимента	По области и тематике	По организационным характеристикам
Фундаментальное	Теоретическое	В области дидактики	Краткосрочные, среднесрочные, длительные
Прикладное	Экспериментальное	Историко-педагогическое	Комплексность: одной организацией; несколькими организация- ми; в содружестве с учреждениями других стран
Разработки		В области методологии	Степень инициативности: инициативная; плановая
Промежуточные типы		По теории воспи­тания	Оснащенность: собственная экспериментальная база, школа или лаборатория; не обеспечена экспериментальным оборудованием
		В области школоведения. По методике преподавания отдельных предметов	Финансирование: полное, частичное

***

Любое исследование выполняется не одномоментно и включает ряд этапов. Последовательность таких этапов, полученная в результате планирования исследовательской деятельности, образует программу научно-педагогического исследования. Чаще всего выделяют такие этапы исследования:

Информативный (констатирующий) - предусматривает разработку замысла, сбор фактического материала, анализ состояния проблемы в теории и практике и пр.

Диагностический включает установление причинных зависимостей, изучение состояния исследуемого феномена, анализ причин и условий такого его состояния, проведение эксперимента.

Прогностический -направлен на анализ и интерпретацию результатов исследования, построение прогноза, разработку методических рекомендаций.

Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении как процесс перехода от незнания к знанию. Воспользуемся не­которыми весьма общими категориями, в первую очередь теми, которыми характеризуется любая деятельность, - цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уров­ня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее пред­ставление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объек­том, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованно­му представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятель­ности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и про­цедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель - это пред­ставление о результате. Ставя перед собой цель, человек пред­ставляет себе, какой результат он намерен получить, каким бу­дет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необ­ходимо применить определенные средства. Для исследователя - это методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследо­вательских задач, направленных на получение промежуточных результатов.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического ис­следования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим ее как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется ис­следователю в первом приближении, к ее отображению в теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Исходные положения, лежащие в основе представления о логике педагогического исследования, сводятся к следующему.

Любое педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. В системе научного обоснования реализуется связь двух функций педагогики как науки - научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной). Осуществляя первую из них, педагогика изучает педагогическую действительность в аспекте сущего, т.е. ее объективно-истинного отображения, получает знания о педагогических фактах, о сущности и закономерностях педагогического процесса. В результате реализации конструктивно-технической функции педагогика получает знания, отражающие педагогическую действительность в аспекте должного: о том, как следует планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи. Представленный таким образом, этот переход должен найти отражение в конкретном, единичном педагогическом исследовании.

Научное обоснование в том случае соответствует своему назначению, если оно носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении опыт практической педагогической деятельности, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, обобщенной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это требование относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании.

Главным признаком модели сущего - теоретической модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Модель должного, нормативная модель, как и теоретическая модель, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, "сценария" педагогической деятельности, а является лишь реализуемым впоследствии прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов.

Логика педагогического исследования (методологическая модель отношения педагогической действительности к ее отображению в педагогической науке)

Последовательность процедур педагогического исследования можно с учетом сказанного представить следующим образом.

Первый шаг в отображении педагогической действительности -эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте (теоретическая модель I). Затем, на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление об объекте (теоретическая модель II). Осуществляется переход к созданию нормативных моделей, в которых воплощается знание о должном, о том, каким должен быть улучшенный участок педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность. Наконец, как итог всей работы разрабатывается проект будущей педагогической деятельности, конкретные материалы и указания для практики. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д.

 

Теория обучения.

Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса. Закономерности и принципы обучения. Современные дидактические концепции: традиционная, педоцентристская, ассоциативная, деятельностная.

Понятие педагогический процесс, наряду с педагогической системой, воспитанием, обучением, относится к числу методологических знаний, ибо в его научном анализе и практической организации объединяется знание о педагогических системах, закономерностях, о системном и технологическом подходах в педагогике.

Процесс в общеязыковом смысле означает (1) последовательную смену состояний, ход развития чего-либо и (2) совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Оба значения дают основу для понимания педагогического процесса, который определяется как направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Здесь видно, что обучение, образование, и воспитание рассматриваются как процесс, то есть отвлеченно от специфики каждого, что процесс осуществляется в рамках педагогической системы и что это организованная деятельность, имеющая целью формирование и развитие обучаемых. Это довольно абстрактное представление вполне реальных явлений позволяет узнать структуру, связи частей и законы функционирования учебно-воспитательной деятельности педагогов в реальных учебных учреждениях и, изучив их, совершенствовать, проектировать, управлять педагогическим процессом, делать образование более эффективным. В жизни этот процесс чаще называют учебно-воспитательным, имея в виду совокупность урочных и внеклассных занятий, совместной развивающей деятельности учителей и учеников. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический, учебно-воспитательный процесс. Педагогическая система - это тоже абстракция, служащая для понимания реальных систем разного уровня: система образования страны, региона, отдельных учебных заведений, система обучения по одному предмету и даже теме.

Самые главные характеристики педагогического процесса, как их понимает современная наука, - это целостность, системность, цикличность и технологичность. Под целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания, обучения, а также развития и формирования личности. Воспитание и обучение зависят друг от друга и имеют много общего, хотя наука их различает. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию. Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом целостность педагогического процесса, единство воспитания и обучения, является методологическим принципом, что особенно актуально в настоящих условиях.

Педагогический процесс и педагогическая система также составляют единство, поскольку процессы - это свойство систем. Можно сказать, что педагогические процессы - это последовательная смена состояний педагогической системы.

Рассматривать педагогический процесс системно значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, обученность, состояние ученика меняет методы обучения и т.д.

Структура педагогического процесса - это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического процесса таковы: целевой - определение целей воспитания, обучения; содержательный - разработка содержания образования; операционно-деятельностный - процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочно-результативный - проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса. В соответствии со структурой педагогического процесса строится и педагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности и анализ результатов. Определение целей требует педагогической диагностики - изучения состояния педагогического процесса, в первую очередь воспитанности и обученности школьников, а также других условий процесса. Этапы педагогического процесса приводят к мысли о цикличности, повторяемости, педагогической деятельности: диагностика, проектирование, реализация, контроль.

В связи с этим встает вопрос о том, что является толчком, движущей силой педагогического процесса. Наука считает, что таким источником является противоречие между требованиями к ребенку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем развития. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и росту ребенка, если эти требования соответствуют возрастным особенностям ребенка. Л.С.Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития психолог называл тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить новое с помощью взрослого, при обучении. Разрыв между зонами порождает педагогическую ситуацию - такое состояние педагогического процесса, когда имеется расхождение между желаемым и действительным, достигнутым в формировании личности, то есть обнаруживается некоторая педагогическая задача. Педагогический процесс, по существу, реализуется в цепи, в смене педагогических ситуаций. Структура педагогического процесса и деятельности отражает реальную работу педагогов, но не всегда ими осознается, и, главное, наука часто не дает экономных средств для этого осознания и рационального построения педагогической деятельности. Поэтому есть еще одна характеристика педагогического процесса - технологичность.

***

Как считает наука, явления и процессы природы и общества протекают и развиваются по законам. Педагогические процессы тоже подчинены законам, как социальные процессы. В педагогике их принято называть закономерностями. Закономерности - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Наука подчеркивает вероятностно-статистический характер педагогических законов: они проявляются не в каждом отдельном случае, а на значительном количестве примеров. То есть утверждается, что так может пойти обучение и обычно так и идет. Но поскольку на педагогический процесс влияет много факторов, прежде всего люди, то он протекает не всегда по указанному пути. В этом сложность всех социальных процессов, они зависят от субъективного фактора. Тем не менее, знать закономерности означает понимать, как устроено воспитание/обучение и как действовать в разных ситуациях. В этом и состоит значение теории: она объясняет закономерности, научные основы, применение которых способствует совершенствованию практики. Ниже названы наиболее общие закономерности педагогического процесса.

1. Связь воспитания и социальной системы. Характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями. Установлено, что цели воспитания зависят от социально-экономической ситуации общества и других его характеристик.

2. Связь между обучением и воспитанием. Она обозначает взаимозависимость этих процессов, их разностороннее взаимовлияние, единство, о чем было сказано выше.

3. Связь воспитания и деятельности. Один из основных законов педагогики гласит, что воспитывать значит включать ребенка в различные виды деятельности. Педагогика и психология выделяют виды деятельности школьников, устанавливаются связи между ними и другими компонентами воспитания.

4. Связь воспитания и активности личности. Воспитание успешно, если объект его (ребенок) является одновременно и субъектом, то есть обнаруживает активное поведение, проявляет собственную волю, самостоятельность, осознает свою деятельность, потребность в ней.

5. Связь воспитания и общения. Воспитание всегда протекает во взаимодействии людей: учителей, учеников и др. Ребенок формируется в зависимости от богатства межличностных связей, от психологической атмосферы в окружении.

На этих и других закономерностях основаны принципы педагогического процесса - ведущие, исходные требования к воспитанию и обучению, конкретизируемые в ряде норм, правил, рекомендаций в работе педагогов. Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения, принцип научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности. Они характеризуются ниже. Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать личность в целом.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил, например:

- изучаемый материал планируется, делится на логические разделы, темы, устанавливается порядок и методика работы с ним;

- в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;

- при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А.Коменский дал несколько правил этого принципа:

- переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

- переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Л.В.Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, что все-таки отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это "золотое правило" дидактики сформулировал еще Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.

Однако следование этому принципу должно быть в той мере, в какой он способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение. Традиционная дидактика недооценивает активность учащихся. Педоцентристская дидактика ее переоценивает. Современная система обучения опирается на активность учащихся при руководящей роли преподавателя. Активности и сознательности учения можно добиться, если: - опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте познавательные интересы, профессиональные склонности; - включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических задач; - использовать активные методы обучения, дидактические игры, дискуссии;
стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

Реализация этого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа: - прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность; - для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия учащихся; прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, устанавливаются логические связи; - прочность знаний обеспечивается систематическим контролем результатов обучения, проверкой и оценкой.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика, дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса. Анализ принципов показывает, что отечественная дидактика в большой мере сохраняет черты традиционной модели обучения: ведущая роль учителя, учебной программы, значительный академизм в преподавании. Это существенно отличает нашу школу от, например, американской, ориентированной на прагматическое обучение.

***

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, теорий ученых. Разделение концепций на три группы произведено по тому, как понимается предмет дидактики - процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теории периода реформ в педагогике в начале 20 века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80 годы в России. Ниже они будут рассмотрены подробней.

Традиционная дидактическая система связана прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.

Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение - рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время.

Однако к началу 20 века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале 20 века рождаются новые подходы.

Педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. В двадцатом веке ученые разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию. Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.

Современные теории обучения (дидактические концепции) /по В.А. Сластенину/

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассо­циативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная тео­рия обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравне­ния; основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстра­тивного обучения, господствующего в современной традиционной шко­ле. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу­чения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассив­ное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их разви­тия в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имею­щийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя (Л. С. Выготский).

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мысли­тельными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н. А. Менчинская большое внимание уделяет раз­витию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслитель­ной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словес­но-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н. А Менчинской, - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функ­ции традиционного обучения предложил Л. В. Занков. Его дидактичес­кая система, ориентированная на младших школьников, дает развива­ющий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры труднос­ти); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пре­делах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обу­чающимися процесса учения. Поиск путей совершенствования обуче­ния, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятель­ности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отноше­нии показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактичес­ких единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шев­ченко и др.), опережающее обучение и комментирование (С. Н. Лысен­кова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И. М. Чередов, С. Ю. Курганов, В. К. Дьяченко, А. Б. Резник Н. П. Гузик и др.), индиви­дуализация обучения (И. П. Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие твор­ческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обуче­ния (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного форми­рования умственных действий (П. Я. Гальперин. Н. Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения опирается на понятия "задача" и "действие", т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель­ностный подход. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Зна­чение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познава­тельная задача вызывает активность, когда она опирается на пред­шествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа дея­тельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках лю­бого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру про­тиворечий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситу­ации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отли­чать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а ко­рабль, сделанный из металла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2+5 х3= 17; 2+5х3= 21);

анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдви­жение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

реализация плана решения;

поиск способов проверки правильности действий и результатов. В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном по

иске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для треть­его, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в сле­дующем:

- нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуа­ции, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

- руководство усмотрением проблемы учащимися;

- уточнение формулировки проблемы;

- оказание помощи учащимся в анализе условий;

- помощь в выборе плана решения;

- консультирование в процессе решения;

- помощь в нахождении способов самоконтроля;

- разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способ­ностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоцио­нально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от поз­нания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех эта­пах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проб­лемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значи­тельная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы тра­диционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстра­ции тех или иных явлений и т.п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, разрабо­танная П. Я. Гальпериным и развиваемая Н. Ф. Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлени­ем с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в ус­ловиях эксперимента установили, что возможности управления про­цессом научения значительно повышаются, если учащиеся последова­тельно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предвари­тельное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с по­мощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него опера­ций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глу­бокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода дейс­твий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действи­тельно есть возможность начинать с материальных или материализо­ванных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в под­готовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специа­листов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многооб­разия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их все­общей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конк­ретному (В. В. Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. "Знания челове­ка находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следователь­но, вполне допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)"'.

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтети­ческая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:

все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необ­ходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;

это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкрет­ному;

при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исход­ную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школь­ной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, гра­фических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изоб­разить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выя­вить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а за­тем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей не­обходимо сформировать особые действия по определению краткого от­ношения величин;

учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В. В. Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретическо­го мышления учащихся как важной способности творческой личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответс­твенно умаление роли логики учебного процесса от частного к обще­му. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки зна­ний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания сущест­вуют объективно не только в сознании личности, но и в виде инфор­мации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и пр., которая стано­вится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. Проблемы целостности учебно-воспитательного процесса. Двусторонний и личностный характер обучения. Единство преподавания и учения. Обучение как сотворчество учителя и ученика.

К важнейшим характеристикам целостного педагогического процесса относят единство его образовательной, воспитательной и развивающей функций. Следует пояснить, что выделение данных функций не означает, будто «обучение включает в себя образование, воспитание и развитие». Напротив, такое выделение означает признание взаимосвязи обучения с этими тремя иными педагогическими процессами, его вклад в их эффективность.

Функция понимается как внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе, а также назначение, роль. С этой точки зрения, функции процесса обучения можно рассматривать как его свойства, знание которых позволяет глубже понимать его, эффективно им управлять.

Образовательная функция состоит в том, что педагогический процесс направлен, прежде всего на усвоение содержания образования (знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений). Научное знание включает в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Ему присущи логическая обоснованность, доказательность, воспроизводимость познавательных результатов. Усвоенные (интериоризированные) знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью.

Знание — это систематизированный результат познавательной деятельности человека, инструмент решения значимых проблем.

Системность знания проявляется в таких показателях, как его осознанность, связь с жизнью и трудовой деятельностью, структурированность (например, выделяются основные положения, следствия из них и приложения, факты), соотнесение с жизненным опытом учащегося (способность анализировать этот опыт, пользуясь знанием).

Знания обнаруживаются в умениях и навыках ученика

Под умением понимается владение способом деятельности, способность применять знание («знание в действии»). Навык — способ действия, доведенный до автоматизма.

Обобщенность и рациональность умений раскрывается в способности пользоваться образцами, правилами, алгоритмами, эвристическими схемами.

Развивающая функция состоит в том, что в педагогическом процессе происходит развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер человека, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфере. Обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы.

Развитие — это направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние «готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных» (И. Я. Лернер).

Современная организация обучения направлена не только на формирование знаний, умений и навыков, но и на разностороннее (в первую очередь — интеллектуальное) развитие ученика, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., формирование способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять ее результаты.

Однако развитие нельзя свести к формированию мышления, оно должно охватить все сферы человека. В дидактике имеются примеры методических систем, направленных на развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, всех вообще явлений жизни (Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, И. П. Волков и др.).

Развивающая функция обучения реализуется при обеспечении интенсивной работы на уроке: обучении на пределе возможностей, дифференцированном подходе, разумном использовании рабочего времени учащегося, использовании интенсивных методов обучения, продуманной последовательности основных видов деятельности, этапов урока (чтобы главная информация сообщалась на «пике» умственной активности), самостоятельной работы учащихся.

Воспитательная функция означает направленность процесса, как специально организуемого, на формирование у учащихся мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических, этических отношений, способов соответствующего поведения и деятельности в обществе.

Воспитывающим потенциалом обладает содержание обучения, усвоение которого становится основой для формирования мнений, взглядов, убеждений, системы миропонимания. Ведь формирование индивидуально-личностных и субъектных свойств невозможно без усвоения человеком определенных понятий, требований, норм. Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания. Однако содержание учебного материала может вызывать неожиданные, противоположные замыслу учителя реакции учеников. Это зависит от взглядов ученика, сложившейся в классе и школе системы отношений, эмоциональной и психологической атмосферы, места и времени обучения и пр.

Воспитывающим потенциалом обладает не столько содержание, сколько методы и организационные формы педагогического процесса, реализуя которые педагог формирует систему межличностных отношений учащихся, их эмоционально-ценностный опыт.

Следовательно, для реализации воспитательной функции, учителю нужно: во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать индивидуальное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.

Обучение становится воспитывающим, когда время урока не «вырывается» из жизни ребенка, а становится частью его человеческого бытия, что проявляется в отклике на предложения учителя, инициативе, волевом напряжении, устойчивом внимании, повышенной работоспособности, сознательном участии в организации своей работы, в элементах самообразования.

При этом процесс обучения не подчиняется полностью целям воспитания, поскольку воспитание учеников осуществляется не только в школе и не заканчивается в ней.

Все три функции находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активации первопричины. Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.

Основные функции реализуются на практике следующим образом:

• планирование комплекса задач урока, которые включают задачи образования, воспитания и развития школьников;
• подбор содержания деятельности учителя и учащегося, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач, имея в виду, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; сочетание разнообразных методов, форм и средств обучения;
• одновременное оценивание хода осуществления всех трех функций в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов. Система этих требований обеспечивает оптимизацию обучения, реализацию его основных функций и выполнение ведущих задач.

***

Целостный учебно-воспитательный процесс – это образовательный процесс, характеризующийся внутренним единством, связанностью, качественной определенностью, высокими результатами в развитии, образовании и социализации учащихся. Целостность педагогического процесса не является свойством постоянно ему присущим - она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций (обучения, развития, социализации).

В отличие от нецелостного целостный процесс обладает свойства­ми только ему присущими. К ним относятся свойства функциональные, структурные, единства компонентов (элементов), способность к саморазвитию педагогического процесса.

К функциональным свойствам, по мнению В.С. Ильина, относится прежде всего свойство учебно-воспитательного процесса возбуждать высокую активность основных структурных компонентов личности. При этом отмечается, что педагогический процесс, обладающий такими свойствами, стимулирует развитие всех основных качеств личности в их единстве. Поэтому в качестве показателя целостности учебно-воспитательный процесса или их комплекса выступает его способность развивать личность, основные ее компоненты и связи, ее индивидуальность. В случае, если учебно-воспитательный процесс такой способностью не обладает, можно констатировать, что он нецелостный.

Структурные свойства целостного учебно-воспитательного процесса проявляются в нескольких взаимосвязанных аспектах, отражающих его полиструктурный характер. Одним из основных таких аспектов является взаимосвязь целей учебно-воспитательного процесса – средств их достижения – полученного результата. При этом имеется в виду учебно-воспитательный процесс не в одном отдельно взятом учебном заведении, а процесс, возможно, реализуемый в различных местах, но одновременно обеспечивающий развитие разносторонних качеств личности в соответствии с возможностями организуемой деятельности и индивидуальными особенностями человека, т.е. формирование человеческого в человеке. Поэтому важным компонентом структуры целостного учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего формирование разносторонней личности, выступает система целей, определяющих характер педагогических средств, имеющих две главные характеристики: их необходи­мость для достижения поставленных цели и их доста­точность, чтобы обеспечить развитие личности всех учащихся, их природных предпосылок и спо­собностей. Еще одним значимым моментом в аспекте взаимосвязи педагогических целей, средств их достижения, полученного результата является соотнесение полученных результатов образования и воспитания с поставленными целями. В случае расхождения результата с поставленными целями можно утверждать, что это показатель недостаточно высокого уровня целостности процесса или нереальности поставленных целей.

---

Дата добавления: 2015-12-18; просмотров: 25; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!