С. частичная— см. С. неполная.

Слепые дети — дети, у к-рых полностью отсутствуют зрительные ощущения либо имеется светоощущение или остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Существуют разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота на оба глаза, при к-рой полностью утра­чиваются светоощущение и цветоразличение; практическая слепота, при к-рой сохраняется либо светоощущение, либо остаточное зрение, позволяющее в известной мере воспри­нимать свет, цвета, контуры и силуэты предметов.

В настоящее время в России уменьшилась заболевае­мость глаз и резко сократилось кол-во С. д. Этому способст­вовала и ликвидация целого ряда социальных и инфекцион­ных заболеваний, влекущих за собой слепоту. Профилактика детских инфекционных заболеваний (таких, как корь, скар­латина, дифтерия) и применение эффективных средств их лечения также способствуют уменьшению числа С. д.

Процесс развития С. д. подчиняется тем же основным за­кономерностям, что и развитие зрячих детей. Однако утрата зрения, играющего столь важную роль в жизни и деят-ти че­ловека, обусловливает нек-рые особенности в развитии С. д. Они испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (воспринимае­мых зрением) — свет, цвета и т. п. — не воспринимаются сле­пыми непосредственно. Большие затруднения возникают у С. д. в оценке пространственных признаков: положения, на­правления, расстояния, величины, формы объектов, движе­ния предметов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт С. д., затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении, гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается.

При отсутствии зрения наблюдается своеобразие ориен­тировочной реакции, особенно на звуковые раздражители. В отличие от зрячих детей у С. д. ориентировочная реакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает. Это объясняется тем, что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором ориентировки С. д. в окружающей дейст­вительности.

Процесс формирования сенсорного опыта у С. д. замед­лен и имеет свои особенности, требующие применения спец. коррекционно-педагогических средств воздействия. Слепо­та обусловливает задержки в формировании движений, про­являющиеся, в частности, при занятиях физкультурой. Что­бы преодолеть этот недостаток, применяют специальные приемы, способствующие выработке у С. д. навыков контро­ля своих движений на основе слуховых, кожных и двигатель­ных ощущений. У нек-рых детей в связи с утратой зрения на­блюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере, про­является негативизм. Нередко явно выраженные тяжелые переживания возникают в связи с неудачами в учении, труде, повседневной жизни. Правильно организованная система воспитания и обучения помогает преодолеть такие отрица­тельные явления. Особенности С. д. не отражаются на разви­тии высших форм психической деят-ти. В процессе воспита­ния и обучения, в связи с овладением системой знаний, уме­ний и навыков отрицательные явления слепоты постепенно преодолеваются и развиваются противодействующие про­цессы компенсации. Пути и способы компенсации зависят от содержания, методов, условий и организации обучения.

В процессе активной целенаправленной деят-ти С. д. под руководством учителя овладевают системой знаний, у них формируются приемы и способы использования слухового, двигательного, кожного и др. анализаторов, составляющих при отсутствии зрения сенсорную основу, на к-рой развива­ются более сложные психические процессы: обобщенное восприятие, произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление, речь. Это позволяет С. д. правильно отражать действительность сначала в наглядно-действен­ной, а затем, по мере накопления опыта, в словесно-логиче­ской форме. Словесно-логическая форма познавательной деят-ти у С. д. формируется лишь на основе непосредствен­ного восприятия действительности с помощью осязания, слуха и др. чувств. Однако при неправильных методах обуче­ния у С. д. может вначале преобладать словесно-логический способ обобщения, это нередко ведет к формальному усвое­нию знаний. По мере накопления опыта в процессе правиль­но организованного обучения С. д. ведущую роль начинают играть сложные формы познавательной деят-ти: отвлечен­ное мышление, логическая память, речь. Взаимодействие отдельных психических функций на разных этапах развития под влиянием обучения изменяется, однако всегда сохраня­ется организующее влияние высших форм психической де­ят-ти на элементарные функции слуха, осязания и др. видов чувствительности.

У ослепших детей огромную роль в формировании образного мышления и в ориентировке играют зрительные представления, сохранившиеся в памяти.

Большое значение в компенсации слепоты имеет форми­рование социальных мотивов деят-ти, идейной направлен­ности, сознательности. Пути и степень развития компенса­ции зависят также от того, в каком возрасте утрачено зрение, от причин, вызвавших слепоту, от наличия остаточного зре­ния, от наличия и тяжести нарушений центральной нервной системы и функций всего организма детей.

Важным условием и мощным средством компенсации яв­ляется правильно организованная система, содержание, ме­тоды и условия обучения и воспитания, предусматривающие развитие активности С. д.

Школа для С. д. формирует у уч-ся мировоззрение, воо­ружает их знаниями в объеме учебной программы массовой школы, дает политехническую профессиональную подго­товку по доступным слепым специальностям, подготовляет их к активному участию в общественной и трудовой деят-ти. Для обучения чтению и письму применяется рельефный шрифт. В период обучения в школе у С. д. всесторонне разви­ваются физические и умственные способности. Центром всей учебно-воспитательной работы является трудовое вос­питание уч-ся, формирование у них положительного отношения к труду, потребности и готовности трудиться. Уч-ся занимаются самыми разнообразными видами практической деят-ти, имеющими общественно полезное значение. Наря­ду с этим им прививают необходимые навыки самообслужи­вания и посильного бытового труда. В школах для С. д. вве­ден курс домоводства, изучение к-рого дает уч-ся целый ряд важных практических умений и навыков в самостоятельной жизни. В процессе трудового воспитания у детей формиру­ются нравственные качества. Необходимым условием нрав­ственного воспитания С. д. являются: создание дружного це­леустремленного детского коллектива, связь с окружающи­ми школами и коллективами; участие детей в посильном общественно полезном труде. Особое внимание направляет­ся на воспитание потребности в коллективном труде, орга­низованности, самостоятельности, выдержки, умения прео­долевать возникшие трудности и др. нравственных качеств.

Физическое воспитание С. д. направлено на укрепление их здоровья, правильное физическое развитие, закаливание организма, выработку необходимых двигательных навыков. Большое значение придается лечебной гимнастике, выра­ботке правильной осанки, развитию мышечной системы, развитию выносливости, ловкости, быстроты движений при ходьбе и беге, воспитанию смелости, сознательной дисцип­лины.

В школе для С. д. применяются различные формы физи­ческого воспитания: утренняя гимнастика, уроки по физ­культуре, внеклассные занятия, подвижные игры на воздухе, прогулки, экскурсии, лыжный спорт, туристические похо­ды, соревнования, спартакиады.

В дошкольном возрасте и в начальных классах большое внимание уделяется выработке культурно-гигиенических навыков, первоначальному развитию правильных движений при вставании, ходьбе, беге, прыганий. У С. д. воспитывает­ся координация движения при беге, метании, лазании, ходь­бе на лыжах и др.

Большое значение придается эстетическому воспита­нию. Эстетическое воспитание С. д. способствует развитию у них пространственных представлений, творческого вообра­жения, образного мышления. Пользуясь слуховым и осяза­тельным восприятием, дети приучаются наблюдать и пони­мать прекрасное в природе, в трудовых и общественных от­ношениях, в поступках людей, в искусстве, особенно в музыке. Система эстетического воспитания в школе для С. д. предусматривает разные формы: занятия музыкой, пением, чтение художественной литературы, лепку, моделирование, рельефное рисование, знакомство со скульптурными произ­ведениями, эстетикой трудового процесса (правильность формы, пропорции, внешняя отделка изготовляемых изде­лий, творческое отношение к труду, правильная организация рабочего места и т. п.). Введение в школе для слепых препо­давания рельефного рисования и рельефного черчения по­зволило широко использовать такие виды изобразительной деят-ти, как лепка, моделирование, аппликации, вырезание.

Всестороннее развитие уч-ся достигается путем овладе­ния основами наук в тесной связи с общественно полезным трудом, а также путем осуществления всей системы воспита­тельной работы. В отношении С. д., имеющих индивидуаль­ные отклонения в развитии, предусматривается система коррекционно-воспитательных мероприятий по исправлению недостатков физического развития, речи, ориентировки в пространстве и др.

В период обучения в школе С. д. получают политехниче­скую и профессиональную подготовку. Основными метода­ми их обучения являются словесные (рассказ, беседа, лек­ция), сочетающиеся с непосредственным наблюдением и ак­тивной деят-тью детей. Проводятся практические и лабораторные работы по физике, математике, биологии, географии, черчению, организуются экскурсии.

В процессе трудовой подготовки С. д. знакомятся с до­ступными производственными процессами: деревообработ­кой, металлообработкой, обработкой бумаги, пластических масс, волокнистых веществ. Таким образом, уч-ся приобре­тают общетехнические знания и практические навыки, не­обходимые для участия в общественно полезном и произво­дительном труде. Политехническое обучение в школе для С. д. осуществляется с широким применением спец. учеб­ных пособий и тифлотехнических средств.

Уч-ся школ для С. д. принимают активное участие в об­щественной деят-ти. Многие из них посещают станции юных техников, дворцы школьников, участвуют в выставках детского технического творчества, в соревнованиях по физ­культуре, шахматных турнирах и т. д.

По окончании школы уч-ся работают на предприятиях ВОС или в общей системе предприятий народного хозяйст­ва, в учреждениях. Нек-рые продолжают образование в выс­ших учебных заведениях по доступным им специальностям.

Словарная работа — учебно-воспитательная работа, направленная на обогащение словаря уч-ся спец. школ, раз­витие понимания значений слов, воспитание навыков пра­вильного употребления слов в речи. С. р. тесно связана с формированием понятий и развитием логического мышле­ния детей.

Уч-ся спец. школ овладевают словарем в процессе сло­весного общения с окружающими и спец. обучения. Спец. обучение ведется с учетом специфических условий, в к-рых протекает речевое развитие различных категорий детей с ограниченными возможностями. Путем спец. обучения пре­одолеваются трудности в овладении значением и фонетиче­ской структурой слова, у уч-ся развиваются навыки самосто­ятельного совершенствования словаря.

С. р. в спец. школах осуществляется в процессе всей учеб­но-воспитательной работы: на уроках и во внеурочное вре­мя. Спец. С. р. проводится систематически, гл. обр. на уро­ках родного языка и литературы (в школах для слепых и слабовидящих также на уроках иностранного языка), на уроках родного языка — в связи с чтением и преподаванием грамматики; предусмотрены также особые уроки С. р. Спец. терминологию уч-ся усваивают на уроках математики, при­родоведения и др. предметов.

Во внеурочное время (в часы работы интерната) учителя и воспитатели занимаются с уч-ся С. р. во время внеклассных занятий (чтения, игр, экскурсий и пр.) в связи с трудовой деят-тью, занятиями спортом.

Основные приемы С. р.: а) объяснение значения новых слов (пути установления прямой связи с чувственно воспри­нимаемым предметом, явлением, действием и пр. и его сло­весным обозначением путем использования синонимов, ан­тонимов, перифраза, при морфологическом анализе состава слова; путем приведения примеров, иллюстрирующих зна­чения слова и конкретизирующих случаи его применения в речи); б) практическое обучение уч-ся употреблению новых слов.

На спец. словарных уроках даются упражнения в группи­ровке слов по определенным тематическим признакам, напр.: слова — названия тех или иных предметов или явлений дейст­вительности («Посуда», «Явления природы»); слова — назва­ния предметов и действий, связанных общей ситуацией («В классе», «В игровой комнате»); слова — синонимы, анто­нимы и др.; проводятся также упражнения в употреблении слов в контексте (составление словосочетаний и предложе­ний с данными словами, вставка пропущенных слов и т. п.). Упражнения в группировке слов по тематическим признакам проводятся и на уроках труда («Инструменты в столярной ма­стерской»), географии («Животный мир жарких стран»), есте­ствознания («Органы дыхания») и т. д.

Организация, содержание и методика С. р. в спец. школах различных типов имеет и специфические особенности, обу­словленные своеобразием речевого развития каждой катего­рии детей с ограниченными возможностями. Так, напр., в школе для глухих, уч-ся к-рой овладевают словарем толь­ко путем специального обучения, большое внимание уделя­ется накоплению словаря (в младших классах в программе дается словарь-минимум, к-рой дети должны усвоить на уроках и во внеклассное время в течение каждого учебного года), а также выработке навыков правильного произноше­ния и употребления слов в связной речи. С. р.в этой школе ведется постоянно и связана со всеми видами учебно-трудо­вой и бытовой деят-ти уч-ся. В методике работы над значе­нием слов широко используются различные формы нагляд­ности. Навыки употребления новых слов в разговорной речи вырабатываются путем спец. организованной практики ре­чевого общения с окружающими (персоналом школы, чле­нами семьи и др.).

В школе для слабослышащих, куда поступают дети, имеющие нек-рый запас слов и пополняющие его в словесном общении с окружающими (с помощью остаточного слуха), особое внимание уделяется пониманию уч-ся значений слов, обучению правильному употреблению их в речи и ис­правлению недостатков произношения. Расширение ограни­ченного словарного запаса у уч-ся (особенно у уч-ся II отд. школы) — важная задача школы для слабослышащих детей.

Уч-ся школ для слепых и слабослышащих имеют боль­шой запас слов. Здесь С. р. направлена на углубление пони­мания школьниками значений слов, связанных со зритель­ными образами, работу над обогащением содержания поня­тий, выраженных этими словами. В методике С. р. со слепыми и слабовидящими детьми широко используются слух и осязание.

В школе для слепоглухонемых Ср. тесно связна с бытом уч-ся и организованным ознакомлением их с окружа­ющим миром. Объяснение значения слов сначала произво­дится жестами, к-рые служат первичным способом общения со слепоглухонемыми детьми. Средством обозначения явля­ется дактильная форма речи, а в дальнейшем, по мере того как дети овладевают грамотой, — устная звуковая речь, пись­мо рельефно-точечным и плоскопечатным шрифтом.

Содержание С. р. длительное время ограничивается сло­вами — названиями конкретных предметов. Со словами — названиями действий и состояний предметов уч-ся знакомят значительно позже, в связи с обучением пониманию и само­стоятельному пользованию простым нераспространенным, а затем и распространенным предложением.

В школе для умственно отсталых детей особое внимание обращают на развитие у детей понимания значе­ния слов и пополнение резко ограниченного активного сло­варя, в частности, словами, обозначающими действия и со­стояния предметов, а также общие понятия. Такая работа ве­дется в условиях организованной практической деят-ти уч-ся, в связи с изучением окружающей действительности и путем спец. упражнений. Для понимания детьми с наруше­ниями интеллекта значений слов, выражающих общие по­нятия, проводятся логические упражнения: классификация, сравнения и пр. Нарушения произношения устраняются пу­тем логопедических занятий.

В школах для детей с речевыми нарушениями С. р. имеет свою специфику в зависимости от характера на­рушений. При работе с детьми, страдающими алалией и афа­зией, необходимо пополнение их весьма ограниченного за­паса слов, а при тяжелых формах речевых нарушений — со­здание начального словарного запаса; уточнение понимания детьми значений слов; усовершенствование (или формиро­вание заново) произношения слов. В методике С. р. с деть­ми, страдающими моторной алалией, большое внимание уделяется развитию речедвигательного анализа и синтеза слов, в связи с чем широко используются сохранные слухо­вой и зрительный анализаторы. В занятиях с детьми, страда­ющими сенсорной алалией, работа над смысловым значени­ем слов ведется одновременно с обучением письму, чтению, а также в связи с формированием навыков правильного про­изношения слов; при этом широко используются сохранные зрительный и двигательный анализаторы. Детям, страдаю­щим косноязычием, дают спец. логопедические упражнения для выработки навыков правильного произношения слов.

Успех С. р. может быть достигнут только при соблюдении всеми учителями и воспитателями спец. школ единых требований к речи уч-ся, орфоэпически правильного произноше­ния, грамотного письма, общей культуры речи.

Для закрепления словарного запаса уч-ся спец. школ со­ставляются общеклассные и индивидуальные тематические и алфавитные словари.

Для уч-ся школ для глухих, слабослышащих и детей, страдающих речевыми нарушениями, слова, записанные в эти словари, соответствующим образом обрабатываются: проставляется ударение, знаки, указывающие на нормы пра­вильного произношения. Напр., слово «здравствуйте» вы­глядит так: «з д р а (в) с т в у й т е!»

Словарь ребенка — запас слов, непрерывно и интен­сивно увеличивающийся. Различают С. р., доступный толь­ко пониманию ребенка, и С. р., к-рый он употребляет в соб­ственной речи. Как правило, ребенок начинает раньше по­нимать слова, чем говорить их. У нормально развивающегося ребенка расширение и уточнение словаря происходит в процессе общения с окружающими, в связи с развитием познавательной деят-ти. Ребенок пользуется все большим кол-вом слов, обозначающих как простые, так и более сложные понятия. К моменту поступления в школу нормальный ребенок обладает уже достаточным запасом слов и правильно употребляет их в своей речи.

Формирование словаря у детей с ограниченными воз­можностями происходит своеобразно и требует спец. педа­гогического руководства. Углухого ребенка речь развива­ется только в результате спец. обучения, в процессе к-рого он усваивает слова, грамматические формы и фонетическую структуру языка. Существенную роль в накоплении и уточ­нении С. р. глухого ребенка играет словесное общение его с окружающими.

Слабослышащие дети, как правило, способны са­мостоятельно приобрести нек-рый запас слов. Однако огра­ниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, воз­никающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности С. р., неточному пониманию значений слов и неправильному их употреб­лению. Для словаря слабослышащего ребенка (при значи­тельной тугоухости) характерна замена слов, в результате к-рой нередко общие понятия заменяются частными («д е -р е в о» — «дуб»), частные — общими («к а с т р ю л я» — «по­суда»). Отмечаются также замены, обусловленные ситуаци­онной связью предметов и явлений («термометр» — «тем­пература»), и т. д. В результате спец. обучения, а также благодаря словесному общению количественные и качест­венные особенности словаря слабослышащего ребенка по­степенно сглаживаются.

У слышащих детей с глубоким недоразвитие м речи отмечаются крайне ограниченный запас слов, не­точное усвоение их значений и фонетической структуры.

Слепые дети обладают широким запасом слов, но час­то с неточным пониманием их конкретных значений, т. е. усвоенные ими из речи окружающих различные слова не связываются с соответствующими зрительными образами, что приводит к обеднению содержания понятий, соответст­вующих этим словам, неточному или неправильному упо­треблению слов.

У слабовидящих детей при овладении словарем об­наруживаются те же особенности, что и у слепых, однако в значительно менее выраженной степени.

У детей с нарушениями развития интеллек­та также отмечается неполноценное овладение словарем, к-рое выражается в ограниченном запасе слов и недостаточ­ном понимании их значений.

Расширение и уточнение словаря детей с ограниченными возможностями происходит в процессе их общения с окру­жающими, в связи с расширением познаний об окружающем мире. Важную роль играет спец. С. р.

Сложное комплексное нарушение — сочетание двух и более нарушений развития, к-рое представляет собой не просто сумму нарушений, а является качественно своеоб­разным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети со С. к. н. — особая категория детей со спец. об­разовательными потребностями, в к-рой выделяются следу­ющие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабо­видящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с наруше­нием опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание де­фектов искажает развитие этих детей в значительно большей степени, чем детей со спец. образовательными потребностя­ми др. категорий. Их обучение и воспитание осуществляют­ся в спец. учебно-воспитательных учреждениях, куда они на­правляются на основании заключения о степени выражен­ности того или др. нарушения.

Слух [auditus] — восприятие звуковых колебаний, осущест­вляемое органом слуха и слуховым анализатором.

Человеческому С. доступна область звуков с частотой ко­лебаний от 16 до 20 ООО Гц.

При воздействии звуков на орган С. чувствительность его изменяется. Действие сильных звуков ведет к понижению чувствительности; в условиях тишины чувствительность слу­хового органа восстанавливается. Это физиологическое при­способление органа С. к различной силе звукового раздражи­теля называется слуховой адаптацией. От адаптации следует отличать слуховое утомление, к-рое возникает при длительном воздействии интенсивных звуков. Утомление также характеризуется снижением слуховой чувствительно­сти, но, в отличие от адаптации, более длительным периодом восстановления нормального С.

Специфическая особенность человеческого С. — способ­ность воспринимать звуки речи не только как физические явления, но и как смыслоразличительные единицы — фоне­мы. Эта способность обеспечивается наличием у человека сенсорного центра речи, расположенного в левой височной доле головного мозга. При выключении этого центра нару­шается анализ и синтез звуковых комплексов, составляю­щих словесную речь. Восприятие тонов и шумов, входящих в состав речи, может в этих случаях сохраниться, но различение их как речевых звуков, т. е. понимание речи, становится невозможным.

В развитии слуховой функции у ребенка отмечаются определенные этапы. Элементарные реакции на звук можно наблюдать уже в первые часы после рождения. Эти реакции возникают при воздействии громких звуков и протекают по типу безусловных рефлексов; они проявляются в виде изме­нения дыхания и пульса, задержки сосательных движений и т. п. В конце первого и начале второго месяца жизни у ре­бенка уже образуются условные рефлексы на звуковые раз­дражители. Путем многократного сочетания к.-л. звукового сигнала (напр., звонка будильника или колокольчика) с кор­млением ребенка можно выработать у него условную реак­цию в виде возникновения сосательных движений в ответ на звуковой сигнал. На третьем месяце ребенок начинает раз­личать звуки по их высоте и тембру. В последующем периоде способность к дифференцированию звуков получает даль­нейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи. В конце первого года ребенок обычно различает слова и фразы преимущественно по их интонационной окраске и ритмическому контуру. В течение второго и третьего годов жизни, в связи с формированием у ребенка речи, происходит дальнейшее развитие его слуховой функции, характеризую­щееся постепенным улучшением восприятия звукового со­става речи. К концу второго года ребенок обычно обладает способностью к различению на слух всех звуков родного языка, развитие дифференцированного слухового восприя­тия звуков речи происходит в тесном взаимодействии с раз­витием у ребенка произносительных навыков. Это взаимо­действие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифференцированность произношения зависит от состоя­ния слуховой функции, а с другой стороны, умение произно­сить тот или иной звук речи облегчает ребенку различение его на слух. Однако развитие слуховой дифференциации обычно предшествует уточнению произносительных навы­ков. Так, напр., дети 2—3 лет, полностью различая на слух звуковую структуру слов, не могут ее воспроизвести даже по подражанию. Можно считать, что формирование речевого С. заканчивается к началу третьего года жизни. Однако со­вершенствование др. сторон слуховой функции (музы­кальный С, способность к различению всякого рода шумов, связанных с работой механизмов, бинауральный С. и т. п.) может происходить и у взрослых в связи со специальными видами деят-ти.

Исследование С: Наиболее прост и доступен метод иссле­дования С. с помощью речи, причем показателем степени слуховой чувствительности, или остроты С, является наи­большее расстояние, на к-ром различаются те или иные эле­менты речи. Простота и доступность этого метода позволяют широко использовать его для выявления начальных форм нарушения С. у детей. Такое исследование может быть про­изведено не только врачом-специалистом, но и учителем, воспитателем и родителями ребенка. При исследовании С. речью применяется шепотная и громкая речь. Практически в обычных условиях исследования, в обстановке относитель­ной тишины, С. считается нормальным при восприятии ше­потной речи на расстоянии 6—7 м. Восприятие шепота на расстоянии меньше 1 м характеризует весьма значительное понижение С, а полное отсутствие восприятия шепотной речи указывает на резкую тугоухость, затрудняющую речевое общение. При отсутствии или резком понижении восприя­тия шепотной речи переходят к исследованию слуха речью разговорной громкости на расстоянии приблизительно в 8—10 раз больше, чем шепотная.

При исследовании С. ребенка с помощью речи необходи­мо подбирать слова и фразы, доступные его пониманию, напр., такие: имя ребенка, мама, папа, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, собака, кошка, птичка, чашка, часы, окно, лампа, палка, Вова упал, мама дома и т. п.

Исследование С. речью имеет большое практическое зна­чение, однако этот метод не может считаться вполне точным и объективным как в смысле дозировки силы звука, так и в отношении оценки результатов. Поэтому в тех случаях, ког­да нужно получить более точные данные о состоянии слуха, прибегают к исследованию с помощью камертонов и аудио­метра. См. Абсолютный слух.

С. абсолютный [a. absolutus] — вид музыкального слуха: способность определять на слух высоту звука.

С. бинауральный [a. binauralis, лат. bini — по два, пара + auris — ухо] — С. при восприятии обоими ушами; обеспечивает способность определять направление на ис­точник звука.

С. моноаура л ьный [a. monoauralis; греч. monos— один + лат. auris — ухо] — С. при восприятии одним ухом, т. е. при глухоте на др. ухо или искусственном выключении его функ­ции.

С. фонематический [a. phonematicus] — способность распознавания на слух минимальных различительных эле­ментов речи (фонем).

Слуховая работа — совокупность мероприятий, на­правленных на максимальное развитие и использование слу­хового восприятия у слабослышащих детей и у глухих с остатками слуха. Для слабослышащих детей особенно важно включение слухового восприятия в процессы формирования речи и речевого общения, т. е. развитие навыка комплексно­го слухозрительного восприятия речи. Основная задача С. р. с глухими детьми — использование остаточного слуха в рабо­те над произношением и как фактора, способного в той или иной мере облегчить чтение с губ. Общее содержание и орга­низация С. р. с глухими и слабослышащими детьми отраже­ны в специальных положениях и программах.

В учреждениях для глухих С. р. заключается в спец. упражнениях, развивающих у детей слуховое восприятие неречевых звуков и элементов речи, в использовании остат­ков слуха, гл. обр. в работе над произношением. Примене­ние звукоусиливающей аппаратуры коллективного, а при больших остатках слуха и индивидуального пользования дает возможность использовать остатки слуха в качестве подсобного средства, облегчающего чтение с губ, а также средства ознакомления детей со звуками окружающего мира и уточнения соответствующих представлений и поня­тий, связанных с учебным материалом. Для учета результа­тов С. р. проводится периодическое исследование состоя­ния слуха детей.

С. р. в учреждениях для глухих осуществляется в форме спец. занятий в слуховом кабинете, спец. внеклассных меро­приятий и в форме использования остатков слуха в процессе учебно-воспитательной работы.

Со слабослышащими детьми также ведутся спец. занятия по развитию слухового восприятия. Однако у слабослыша­щих детей, в отличие от глухих, главным средством развития слухового восприятия является систематическое использо­вание слуха на уроках и во внеклассной работе. В школе для слабослышащих все классы, а также и др. школьные поме­щения оборудуются звукоусиливающей аппаратурой. По на­значению врача-отоларинголога слабослышащие дети дол­жны пользоваться, особенно вне класса, также индивидуаль­ными слуховыми аппаратами.

Внеклассная С. р. — это слушание радио, радиолы, маг­нитофоны, различные слуховые игры. При спец. дополни­тельном оборудовании телевизоров и киноустановок, позво­ляющем передавать усиленный звук на наушники, можно с успехом пользоваться также демонстрацией кинофильмов и телепередач.

Общее и методическое руководство С. р. и контроль за ней осуществляются директором школы и завучем. Меди­цинский контроль за С. р. производится врачом-отоларин­гологом, состоящим в штате школы или прикрепленным к ней.

Слуховой анализатор [син.: звуковой анализатор] — сложный нервный механизм, воспринимающий и диффе­ренцирующий звуковые раздражения. Периферический отдел С. а., или собственно ухо, состоит из:звукоулавли-вающего аппарата (наружное ухо — ушная раковина и наружный слуховой проход); звукопроводящего ап­парата (барабанная перепонка и среднее ухо с системой слуховых косточек); звуковоспринимающего ап­парата (внутреннее ухо — улитка с кортиевым органом). Звуковые колебания доставляются к улитке через наружное и среднее ухо (воздушная звукопроводимость), а также кости черепа (костная звукопроводимость).

Кортиев орган, основной функциональной частью к-рого являются волосковые нервные клетки, представляет собой рецептор С. а., превращающий энергию звуковых ко­лебаний в энергию нервного возбуждения. По волокнам слу­хового нерва и слуховым путям в головном мозге нервные импульсы, возникшие в периферическом отделе С. а., пере­даются в центральный (корковый) отдел С. а., расположен­ный в височных долях больших полушарий.

Первичный анализ звуковых раздражений происходит уже в периферическом отделе С. а., преимущественно в кор-тиевом органе, высший анализ и синтез звуковых раздраже­ний осуществляется в корковом отделе С. а.

Слуховые аппараты — электрические звукоусиливаю­щие приборы индивидуального пользования. С. а. называют иногда слуховыми протезами, это неправильно, т. к. проте­зы — приспособления, заменяющие отсутствующие части тела, а С. а. служат лишь для усиления звука.

С. а. состоят из микрофона, усилителя и источника пита­ния. Усиление звука в С. а. достигается за счет электрической энергии, получаемой от сухих батарей или миниатюрных ди­сковых аккумуляторов. Схема действия С. а. такова: звуко­вые волны поступают в микрофон, где энергия звуковых ко­лебаний преобразуется в энергию электрического тока; электрическая энергия, усиленная посредством электрон­ных ламп или полупроводниковых приборов, поступает в те­лефон, где она вновь преобразуется в энергию звуковых ко­лебаний, к-рые доставляются в ухо. В С. а. применяются телефоны воздушной и костной проводимости («воздушный» и «костный» телефоны).

С. а. назначаются врачом-оториноларингологом путем индивидуального подбора после предварительного исследо­вания слуха. Многие слабослышащие дети могут с успехом пользоваться современными портативными С. а. в процессе обучения в школе и для речевого общения в быту.

Слухонемота [audimutitas] — задержка формирования речи у ребенка при ненарушенном слухе.

Смертность <— убыль населения в связи со смертью; оце­нивается по коэффициентам смертности.

С. антенатальная [лат. ante — перед, раньше + natus — рождение] — С. жизнеспособных плодов до начала родовой деят-ти у матери.

С. детская ранняя [син.: С. неонатальная, С. новорож­денных] — С. детей на первом месяце жизни.

С. интранатальная [лат. intra — внутри, в течение + na­tus — рождение] — С. жизнеспособных плодов во время родов.

С. материнская — С. женщин после 28 недель беремен­ности (кроме случаев смерти от абортов и внематочной бере­менности), а также во время родов и в послеродовом перио­де.

С. неонатальная [греч. neos — новый + natus — рожде­ние] — см. С. детская ранняя.

С. перинатальная [греч. peri — вокруг + natus — рожде­ние] — С. жизнеспособных плодов и новорожденных детей; включает антенатальную, интранатальную и постнаталь-ную С.

С. постнатальная [лат. post — после + natus — рожде­ние] — С. детей на первой неделе жизни.

Собака-поводырь — специально обученная собака, по­могающая ориентироваться незрячим в пространстве.

Соглашение, принятое в 1990 г относительно искусственного оплодотворения
человека и дальнейшего развития эмбриологии

Соглашение, принятое в 1990 г. относительно ис­кусственного оплодотворения человека и дальней­шего развития эмбриологии [англ. Human Fertilization and Embryology Act 1990] — закон, принятый парламентом Ве­ликобритании, к-рый гарантирует права человеческих эмб­рионов, плодов и детей, рожденных в результате искусствен­ного оплодотворения «в пробирке» или с помощью к.-л. иного искусственного способа оплодотворения. Эти спосо­бы в последнее время используются все чаще, поэтому те­перь уже невозможно стало определить законных родителей только с помощью генетического контроля. Данное согла­шение подтверждает, что законной матерью ребенка счита­ется женщина, к-рая родила этого ребенка, независимо от наличия или отсутствия ее генов в организме ребенка, если только впоследствии он не был усыновлен к.-л. другим. За­конным отцом обычно считается человек, чьи гены присут­ствуют в организме ребенка, за исключением случаев, когда последний является имеющим спец. лицензию донором спермы или когда донорская сперма используется после его смерти. В случае, если у женщины в результате вспомога­тельных методов оплодотворения начинает развиваться бе­ременность, законным отцом ребенка считается ее супруг, даже если в действительности он не является генетическим отцом, но согласился на такой метод лечения бесплодия. Данное Соглашение определяет полномочия комитета по искусственному оплодотворению человека и дальнейшему развитию эмбриологии [англ. Human Fertilization and Embryo­logy Authority], в обязанности к-рого входит осуществление контроля и надзора за проведением исследований по ис­пользованию эмбрионов, а также выдача лицензий на прове­дение таких исследований и лечение с помощью примене­ния методов искусственного оплодотворения. В этой орга­низации имеется список людей, чья сперма используется для осуществления искусственного оплодотворения, и список детей, рожденных в результате такого оплодотворения. Дети, достигшие 18 лет, могут обращаться в Комитет за информа­цией об их этнических и генетических родителях.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 16; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

---

Мы поможем в написании ваших работ!