Слабовидящие дети— дети, обладающие слабовидением (см. Слабовидение).

Резкое снижение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессе восприятия, к-рое у С. д. отли­чается большой замедленностью, узостью обзора, снижен­ной точностью. Формирующиеся у них зрительные пред­ставления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, иногда искажены. Поэтому для С. д. характерна затруднен­ность пространственной ориентировки. При зрительной ра­боте такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вы­зывает снижение умственной и физической работоспособ­ности.

Однако слабое зрение остается у С. д. ведущим анализа­тором, как и у нормально видящих. С. д. пользуются зрением как основным средством восприятия. У С. д. осязание не за­мещает зрительных функций, как это происходит у слепых.

С. д. дошкольного возраста могут воспитываться в массо­вом детском саду, где должны быть учтены их индивидуаль­ные особенности. С. д. дошкольного возраста развиваются так же, как и дети с нормальным зрением, если им дают по­яснения и показывают предметы, к-рые не могут быть ими самостоятельно восприняты. С. д. могут участвовать почти во всех играх с детьми, обладающими нормальным зрением. Однако для детей, страдающих высокой степенью близору­кости и нек-рыми др. глазными заболеваниями, следует ограничивать (после консультации с офтальмологом) физи­ческую нагрузку и участие в играх, требующих резких движе­ний.

Если врач-офтальмолог назначил ребенку очки, родите­ли должны следить за тем, чтобы он правильно их носил, по­стоянно ими пользовался, а также строго соблюдал рекомен­дации глазного врача.

В том случае, если слабовидящий ребенок начинает учиться в массовой школе, темп его работы быстро отстает от темпа работы остальных учеников. Это приводит к неуспева­емости или успеваемости ниже его возможностей. Ребенок в таких условиях становится раздражительным, проявляет не­гативизм, обособляется от коллектива.

Обучение С. д. должно проходить в особых условиях, спо­собствующих охране слабого зрения, облегчающих зритель­но восприятие и предотвращающих утомление. К ним отно­сятся применение назначенных офтальмологом средств кор­рекции зрения: обычных (очки) и специальных (лупы, телескопические очки), повышенная оснащенность рабоче­го места, специальные учебные пособия, рациональный ре­жим зрительной работы.

С. д. обучаются в спец. школах-интернатах, спец. классах при школах слепых. Методы учебной и воспитательной ра­боты со С. д. принципиально не отличаются от методов рабо­ты с нормально видящими, но строятся с учетом особенно­стей, обусловленных слабым зрением уч-ся.

Важнейшая задача в учебно-воспитательной работе со С. д. — охрана их слабого зрения и его разумная тренировка. Для этого в учебных помещениях, где занимаются С. д., уста­новлены повышенные нормы освещенности. При искусст­венном освещении лампами накаливания освещенность на рабочей поверхности (крышке парты) должна достигать 500 люкс, а при люминесцентных светильниках — 600 люкс. Естественная освещенность учебных помещений обеспечи­вается отношением площади застекленной поверхности окон к площади пола как 1:3. На окнах в классах рекоменду­ется иметь светлые занавески, закрывающие отдельно верх­нюю и нижнюю части окна, чтобы можно было в соответст­вии с особенностями зрения каждого уч-ся регулировать ес­тественную освещенность отдельных парт в течение дня. Во всех помещениях исключается прямая и отраженная блескость. Стены классов и др. школьных помещений окраши­ваются красками различных оттенков зеленого и желтого цветов очень слабой насыщенности.

Для освещения рабочего места С. д. дома рекомендуется настольная лампа с абажуром молочного стекла; мощность электрической лампы избирается в зависимости от состоя­ния зрения ребенка после консультации с глазным врачом.

Спец. одноместные школьные парты для С. д. обеспечи­вают правильную посадку при чтении, письме, рисовании, рассматривании иллюстраций и т. д. и дают возможность располагать книги и тетради на необходимом расстоянии от глаз. Конструкция специальной парты, разработанная Ин­ститутом глазных болезней им. Г. Гельмгольца, предусматри­вает также возможность укрепления лупы на подвижном шарнире.

В младших классах школы для С. д. применяются учебни­ки с крупным шрифтом. Для обучения письму пользуются тетрадями со спец., более четкой, разлиновкой.

Учебно-наглядные пособия в школах для С. д. способст­вуют уточнению представлений у детей и отвечают требова­расты (для черных силуэтных изображений фон делается не белым, а светло-желтым или светло-зеленым), усилена чет­кость шкал, схемы, рисунки, географические карты разгру­жены от мелких элементов. Хорошие результаты дает приме­нение на уроках диапозитивов и диафильмов, звукозаписы­вающей и звуковоспроизводящей аппаратуры.

Особое внимание уделяется таким методам обучения, как лабораторные работы, экскурсии, работа на школьном учеб­но-опытном участке, в школьных мастерских.

Замедленный темп уч. занятий, требующих участия зре­ния, применение наглядных пособий доступных восприятию с помощью слабого зрения, сочетание фронтальных методов с индивидуальными облегчают С. д. овладение знаниями, уме­ниями и навыками. Проводится систематическая работа по расширению запаса представлений и уточнению их.

Уч. работа, требующая участия зрения, чередуются с устными формами занятий. Для охраны зрения С. д. необхо­димо делать перерывы в зрительной работе (чтение, письмо, рассматривание иллюстраций) через каждые 10—15 мин.

Многим С. д., в зависимости от характера заболевания, приведшего к снижению зрения, противопоказана большая физическая нагрузка, что также учитывается при обучении, занятиях физической культурой, трудовой подготовке.

Соблюдение требований охраны слабого зрения и разум­ная тренировка его приводят к развитию зрительного вос­приятия, к обогащению и уточнению имеющихся у С. д. представлений, а в целом ряде случаев — и к улучшению зре­ния.

Выпускники школ для С. д. получают общее и политех­ническое образование в объеме массовой школы и профес­сионально-трудовую подготовку. По окончании школы С. д., имеющие остроту зрения в пределах 0,05—0,08, чаще всего работают на предприятиях общества слепых; осталь­ные С. д. поступают на работу на общих основаниях с вы­пускниками массовых школ; многие С. д. продолжают свое образование в техникумах, вузах.

Слабослышащие дети — дети с частичной недоста­точностью слуха, приводящей к нарушению речевого разви­тия. С. д. считаются дети с понижением слуха от 15—20 дБ до 75 дБ. В отличие от глухих С. д. обладают таким слухом, к-рый позволяет им на основе слухового восприятия речи окружающих накопить минимальный запас слов, хотя и не полноценных по своему фонетическому оформлению. У глу­хих детей всегда наблюдается поражение звукопринимающей части слухового аппарата (внутреннее ухо с кортиевым органом, слуховой нерв), у С. д. нередко бывает поражена одна звукопроводящая часть (обычно среднее ухо). Стойкое понижение слуха, особенно у детей раннего возраста, вызы­вается большей частью заболеваниями носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и т. д.).

Понижение слуха может быть выражено в различной сте­пени — от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.

Слуховое восприятие слабослышащего ребенка не нахо­дится в стабильном состоянии. Под влиянием спец. трени­ровочных упражнений С. д. приучаются к максимальному использованию своего остаточного слуха. Они научаются лучше дифференцировать доступные их слуху звуковые раз­дражения. Слуховое восприятие С. д. особенно развивается в процессе овладения речью. Спец. обучение речи с деталь­ным анализом ее звукового состава вырабатывает у ребенка навыки более дифференцированного восприятия доступных ему звуков. Постепенное обогащение словарного запаса дает возможность С. д. анализировать и синтезировать восприни­маемые элементы речи.

При раннем нарушении слухового анализатора речь раз­вивается неправильно. Если остаточный слух позволяет ре­бенку раннего возраста воспринимать речь разговорной громкости лишь у ушной раковины, речевое развитие его резко задерживается. К наступлению школьного возраста (к 7 годам) такой ребенок нередко обладает ничтожным запа­сом слов (в пределах 1—2 десятков). В тех случаях, когда остаточный слух позволяет ребенку слышать хорошо знако­мые слова на расстоянии 0,5— 1 м, запас слов у него оказыва­ется гораздо большим, он говорит фразами, хотя и непра­вильно грамматически оформленными.

При большей степени сохранности слуха С. д. могут пол­ностью владеть речью лишь с небольшими недостатками в произношении и грамматическом оформлении фраз.

Большая или меньшая ограниченность словарного запа­са С. д. сопровождается неправильным пониманием значе­ний слов и неправильным их употреблением. Слова, входя­щие в единую смысловую группу, часто заменяются одно другим. Так, напр., описывая картину, где нарисована жен­щина, режущая хлеб, ребенок может сказать «мама нож» вместо «мама режет х л е б», «п о ч т а» вместо «конверт», «в ода» вместо «кран» и т. п. Особенно характерны взаим­ные замещения названий предметов и действий. Подобные замещения слов аналогичны тем, к-рые встречаются у глухих детей в процессе спец. обучения их речи. У С. д. встречаются, кроме того, замещения слов, близких по звучанию, напр., вместо «пальчики» — «палочки», вместо «конверт» — «консервы», вместо «гребенка» — «ребенок», вместо «н о г т и» — «когти» и т. п.

Для произношения С. д. весьма характерны общая смазанность артикуляции и обедненная интонация. В зависи­мости от степени понижения слуха у С. д. наблюдается и раз­личная степень нарушения произношения слов. При глубо­ком, рано возникшем понижении слуха произношение самостоятельно приобретенных слов у С. д. представляет значительное своеобразие. Их речь отличается не только от речи слышащих, но и от речи глухих детей. С. д. искажают слова, сохраняя в них по преимуществу слоги, стоящие под ударением, напр.: «нужи» («ножницы»), «мета"й» («под­метай»). Часто в произношении С. д. сохраняется только контур слова, а слово в целом искажается до неузнаваемости, напр.: «пишельта» («г а з е т а»), «муванти» («у мываетс я»).

В произношении С. д. обнаруживается характерное сме­шение звуков: звонких с глухими, шипящих со свистящими, смычных «п», «т», «к» между собой, твердых с мягкими, аф­фрикат «ц», «ч» с одним из звуков, их составляющих. Отмеча­ется также замена свистящих «с», «з» взрывными «т», «д» и др.

Характерно, что в процессе обучения С. д. сравнительно легко усваивают произношение звуков, но не всегда пра­вильно употребляют их в словах. С. д. в одних словах произ­носят данный звук правильно, а в других замещают его зву­ком, сходным по звучанию. Это показывает, что неправиль­ности произношения у С. д. обычно не связаны с моторными затруднениями. Причина неправильностей лежит в недоста­точном овладении звуковым составом слов вследствие не­полноценного восприятия их на слух. Нек-рые недостатки произношения могут возникнуть в результате самого незна­чительного понижения слуха (15—20 дБ), если слуховой не­достаток возник в самом начале речевого развития.

Грамматический строй речи С. д. также, как правило, на­рушен. У детей, к-рые с раннего возраста слышат речь разго­ворной громкости только вблизи ушной раковины, выска­зывания часто совсем не оформлены в предложения, напр.: «Вова мальчик упала цветы ниля» (рассказ о мальчике, к-рый бросил на стол мяч, уронил цветы и пролил чернила, стоящие на столе). При попытке построить предложения С. д. опускают то одни, то другие его члены, напр.: «Доктор мальчик» (описание картинки, на к-рой изображен врач, пе­ревязывающий мальчику рану). Не менее выражены в речи у С. д. и отклонения от морфологических норм языка. Не рас­слышав безударное начало или конечную часть слова, они либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде, напр., «копай» («ко п ае т»).

В более развитой речи у С. д. наблюдаются характерные ошибки в употреблении падежных и родовых окончаний, а также суффиксов и приставок, напр.: «Мальчик положить платок кармана» и т. п.

Для С. д. характерны также особые отклонения в письме: в основном это замещения букв, к-рые отражают отмечен­ные выше замещения звуков в произношении. Не овладев в достаточной мере звуковым составом слова, С. д. пишут, напр., «шевича» («девочка»), «сизи» («сидит»), «йиот точка» («и дет д о ж д ь») и т. п.

Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограничен­ное понимание устной речи и читаемого текста. Иногда со­здается впечатление, что С. д. лучше пользуются самостоя­тельной речью, чем понимают речь окружающих. Это кажу­щееся несоответствие между активной и пассивной речью становится понятным, если учесть разницу в условиях само­стоятельного пользования речью и понимания чужой речи. С. д., располагающие ограниченным запасом слов при недо­статочном овладении грамматическим строем языка, моби­лизуют все свои речевые возможности для того, чтобы выра­зить просьбу, желание, вопрос и т. п. Если они не знают слова полностью, то произносят обрывки слов, к-рые также по­нятны окружающим. Иное положение создается при обра­щении к С. д. Окружающие часто обращаются к ним с обыч­ной речью, рассчитанной на нормально говорящего ребенка. При этом ребенок, не располагающий достаточным запасом слов, не владеющий достаточным запасом слов, не владею­щий необходимыми грамматическими формами, оказывает­ся в особом затруднении. Еще большие затруднения испы­тывают С. д. при чтении. Недостаточное овладение звуко­вым составом слова мешает им понимать в тексте даже знакомые слова. Напр., С. д., к-рые пишут «шевича», не уз­нают и не понимают в книге слова «д е в о ч к а».

Уровень речевого развития у С. д. зависит не только от степени слуховой недостаточности, но и от др. условий, осо­бенно оттого, в каком возрасте возник слуховой недостаток. Если слух нарушается после 3 лет, то у ребенка можно наблю­дать фразовую речь с незначительными недостатками в про­изношении, запасе слов и грамматическом строе. Если слу­ховой недостаток возник в школьном возрасте, С. д. обычно обладают полной, грамматически правильной речью лишь с нек-рыми недостатками произношения (смазанность арти­куляции, оглушение звонких согласных, невнятное произ­ношение безударных слогов слова).

Уровень речевого развития С. д. в значительной мере определяется условиями их воспитания. Если окружающие рано замечают слуховой недостаток, то они стараются гово­рить более членораздельно и более громко, и тогда С. д. овла­девают речью в значительно большей степени. При спец. обучении речи в дошкольном возрасте С. д. к моменту по­ступления в школу почти полностью овладевают речью.

Речевое развитие С. д. зависит также от индивидуальных особенностей: более активные и более сообразительные дети лучше овладевают самостоятельной речью, т. к. раньше на­чинают воспринимать речь с помощью чтения с губ.

В мыслительной деят-ти, не связанной непосредственно с речью, у С. д. не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинирова­нию, проявляют смышленность в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.

В отличие от полного выпадения слуховой функции час­тичная недостаточность часто не замечается или недооцени­вается окружающими. Это вызывает неправильное отноше­ние к ребенку: неумение ответить на вопрос нередко расце­нивается как упрямство, недомыслие или недостаточная внимательность, ошибки в письме — как обычная орфогра­фическая неграмотность и т. д. В результате неправильного отношения к С. д. они часто проявляют астенические реак­ции: замкнутость, неуверенность в себе, плаксивость, а ино­гда и негативизм.

Если С. д. учатся в массовой школе, их речевое недораз­витие сказывается на успеваемости. У них возникают боль­шие затруднения в усвоении навыков письма и чтения.

Непонимание устных объяснений учителя и читаемого текста затрудняет усвоение всех изучаемых предметов. Осо­бенно трудно дается С. д. решение арифметических задач.

Даже при наличии слуха на шепот на расстоянии 2—4 м от ушной раковины нек-рые дети не овладевают звуковым со­ставом слова и не усваивают элементарной грамоты в массо­вой школе при условии дополнительных занятий, на к-рых учитель уточняет произношение слов, помогает овладеть их звуковым составом.

При более значительном недоразвитии речи С. д. нужда­ются в обучении в спец. школе, где их распределяют по клас­сам в зависимости от уровня речевого развития.

Неуспеваемость С. д. в массовой школе и затруднения в понимании обращенной к ним речи нередко приводят к не­правильным суждениям о причинах их неуспеваемости. В одних случаях таких детей относят к категории умственно отсталых, в других ставят ошибочный диагноз сенсорной алалии или афазии. Ошибки в письме С. д. часто неправиль­но диагностируются как явление дисграфии, связанной с ор­ганическим поражением центральной нервной системы. Та­кие неправильные диагнозы могут привести к неправильно­му коррекционно-педагогическому воздействию.

Во избежание ошибок рекомендуется тщательное иссле­дование слуха у всех детей, отстающих в обучении и страдаю­щих недостатками речи. При этом необходимо учитывать, что для нормального развития речи требуется высокая со­хранность слухового анализатора — наличие слуха на шепот­ную речь на расстоянии не менее 5 м от ушной раковины.

В школу для С. д. и позднооглохших, как правило, посту­пают дети, слышащие речь разговорной громкости на рас­стоянии не более 2 м от ушной раковины. При значительном недоразвитии речи в спец. школу могут быть приняты дети и с меньшим нарушением слуха.

Успеваемость С. д., как правило, зависит от уровня их ре­чевого развития. Правильное представление о возможности слухового восприятия речи для каждого ученика учитель по­лучает, периодически предъявляя на слух знакомый ученику речевой материал.

С. д., обладающие развитой речью, успешно учатся в мас­совой школе.

Как отмечает Р. М. Боскис, учитель начальной школы об­щего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, к-рый внешне ничем не отличается от др. учени­ков: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказыва­ется неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и про­изводит впечатление ребенка, склонного к немотивирован­ному упрямству, а подчас кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.

Существенно, что выявление патологии детского слуха затрудняется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обыч­ных условиях обучения. Нередко затруднения ученика в пер­воначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной отстало­сти.

Изучение письменных работ слабослышащих уч-ся по­зволяет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки, к-рые обычно не встречаются у детей с нормальным слухом.

Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабослышащих:

1. Смешение сходных по звучанию и месту образования звуков:

• смешение звонких с глухими: «тершит» — «держи т», «ситит» — «сиди т»;

• смешение шипящих со свистящими: «сапка» — «шапка», «масина» — «машина»;

• смешение аффрикат с составляющими их звуками: «тулки» — «ч у л к и», «свиты» — «цвет ы»;

• смешение «р» и «л»;

• смешение проторных «с» и «з» со смычными «т» и «д»: «зерево» — «дерев о»;

• смешение «p'» и «л'» с «й»: «стлелять» — «стрелять», «лябико» — «я б л о к о»;

2. Отсутствие смягчений: «стрыляют лису», «всу корзину»; лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»;

3. Пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» — «встретил», «мервый» — «мертвый», «оманул» — «обманул»;

4. Пропуски безударных частей слова: «метай» — «подме­тает», «дивай» — «надевает».

Если обратиться к произношению тех детей, к-рые допу­скают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут броситься в глаза только нек-рая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.

При детальном изучении устной речи таких детей выяс­няется, что за этими внешними явлениями скрывается не­полное овладение звуковым составом слова, к-рое выража­ется в недоговаривании или неточном произношении тех элементов слова, к-рые полностью не схватываются в слухо­вом восприятии ребенка.

Таким образом, в результате отклонений в развитии речи С. д. встречаются со следующими затруднениями в школь­ном обучении:

• затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма);

• специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме;

• трудности понимания объяснений учителя;

• затруднения при пользовании учебником вследствие не­достаточного понимания читаемого текста. Перечисленные затруднения связаны со следующими

особенностями речи С. д.:

• недостаточным, а подчас и очень резким нарушением представления о звуковом составе слова;

• ограниченным запасом слов и неточным пониманием значений известных ребенку слов;

• недоразвитием грамматического строя речи и непонима­нием значений грамматических форм.

Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть ком­пенсировано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педаго­гической помощью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнитель­ные консультации относительно особенностей обучения та­кого ребенка (В. С. Сацевич). См. Тугоухие дети, Тугоухость.

Слабоумие [dementia; син.: анойя (устар.), афронезия (устар.), Деменция] — стойкое оскудение и упрощение пси­хической деят-ти, характеризующееся ослаблением позна­вательных процессов, обеднением эмоций и нарушением поведения.

Различают врожденное С. и приобретенное С. вследствие нервно-психических заболеваний (эпилепсия, шизофрения, энцефалит, тяжелые травмы мозга и пр.).

У детей преобладают формы врожденного С.

С. алкогольное [d. alcoholica) — форма парциального С. с преобладанием расстройств интеллекта, памяти, эмоций и воли; развивается при хроническом алкоголизме, сочетаю­щемся с органическими поражениями головного мозга (на­рушение мозгового кровообращения, черепно-мозговая травма и др.) или осложненном метаалкогольными психоза­ми (тяжелый делирий, корсаковский психоз и др.).

С. амнестическое [d. amnestica] — С. с преобладанием глубоких расстройств памяти и дезориентировкой, сопровождающееся иногда конфабуляциями; наблюдается при органических, чаще сосудистых поражениях головного моз­га.

С. апатическое [d. apathica] — С. с преобладанием пол­ной бездеят-ти больного и обеднением его эмоций.

С. апоплектическое [d. apoplectica; син.: С. постин­сультное] — нарицательное или очаговое, реже псевдопара­литическое С, возникающее после инсульта или инфаркта головного мозга.

С. артериосклеротическое [d. arteriosclerotica] — пар­циальное, очаговое или псевдопаралитическое С, развива­ющееся при атеросклерозе сосудов головного мозга.

С. аффективное [d. affectiva] — С. с преобладанием аф­фективной тупости.

С. больничное [d. hospitalis] — С, проявляющееся нара­стающей апатией, утратой интересов, усилением аутизма, снижением интеллектуального уровня, в нек-рых случаях регрессом поведения.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 16; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

---

Мы поможем в написании ваших работ!