Виды Н.: Н. гашишная, Н. астеническая, Н. комбинированная (полинаркомания), Н. опийная, Н. эфирная. 3 страница

Чтобы компенсировать потерю эритроцитов, плод выра­батывает новые эритроциты, к-рые, в свою очередь, также атакуются антителами. При разрушении эритроцитов вы­свобождается большое кол-во несвязанного билирубина, к-рый печень плода не в состоянии переработать и вывести из организма.

Несовместимость по группам крови матери и плода про­текает легче.

Симптомы Н. к.: У новорожденного, кровь к-рого несо­вместима с кровью матери, возникают проблемы с печенью. Желтуха не обязательно присутствует при рождении ребен­ка, но может появиться через 30 мин — 24 ч после рождения. В легком случае ребенок бледен, у него немного увеличены печень и селезенка. В тяжелых случаях ребенок выглядит бледным, отечным, печень и селезенка увеличены, кожа в мелких красных пятнышках, дыхание шумное, мышечный тонус ослаблен, возможны шумы в сердце, пуповина в пят-

 

нах желчи, амниотическая жидкость желтая, отмечаются на­рушения со стороны нервной системы.

Диагностика Н. к.: Диагноз ставится на основании дан­ных, полученных как в дородовом, так и в послеродовом пе­риоде. Учитываются следующие факторы:

· анамнез матери (при несовместимости по группе крови выясняют, не рождались ли дети с гемолитической болезнью, выявляют случаи мертворожденности и аборты, узнают, каким было содержание резус-антител в крови матери);

· группа крови матери и ребенка;

· результаты анализов крови отца;

· были ли переливания крови;

· анализы амниотической жидкости и рентгенологические исследования.

Никотин — алкалоид табака, являющийся сильным ней-ротронным ядом: представляет собой гетероциклическое со­единение, молекула к-рого состоит из пирродидинового и пиридинового циклов, соединенных простой связью (см. Курение пассивное).

Никотинизм — хроническое отравление никотином, про­являющееся гиперсаливацией, головной болью, головокру­жением, ухудшением зрения, анорексией, тремором, раздра­жительностью.

Никт- [никто-; греч. пух, пуЬюх — ночь, темнота] — состав­ная часть сложных слов, означающая «относящийся к ночи, к темноте».

Никто--- см. Никт-.

Никтофобия [пус1орИоЫа;никто-+ фобия;син.: Скотофо-бия] — навязчивый страх — боязнь темноты.

Нимфомания [греч. путрШ — невеста + мания', син.: анд-романия] — патологическое половое влечение у женщин,

 

 

проявляющееся безудержным стремлением к половому сближению с разными партнерами. У мужчин аналогичное отклонение носит название сатириазис. Н. можно рассмат­ривать как синдром, характеризующийся постоянным стремлением к сексуальным контактам; причиной его могут быть навязчивые состояния или агрессивные тенденции. Та­кого рода причины обусловливают неконтролируемое пове­дение, направленное на стремление к сексуальным контак­там с любым человеком, независимо от его возраста, внеш­ности и даже пола. Абсолютный промискуитет отличает женщину, страдающую Н., от женщины, проявляющей выраженную сексуальную активность, но способную в значительно большей мере контролировать свое сексуаль­ное поведение, что выражается в определенном отборе партнера. Выделяют несколько разновидностей Н.: Н., обусловленная частыми приступами полового возбужде­ния, возникающими на фоне органического поражения головного мозга или гормональных расстройств; Н. в рам­ках маниакального состояния; Н. на фоне исключительно сильного врожденного полового влечения; Н. мнимая, при к-рой женщины по разным причинам психологиче­ского и социального характера вынуждены поддерживать многочисленные сексуальные контакты со многими парт­нерами. Существует точка зрения, согласно к-рой Н. —ги­пертрофированное половое влечение навязчивого или сверхценного характера, в основе к-рого лежит диссонанс между биологическим и психическим компонентом либи­до. При Н. возбуждение носит субъективный характер и не сопровождается специфическими изменениями крово­снабжения мышечного тонуса половых органов, а оргазм достигается с трудом либо не наступает вовсе. Однако на­вязчивый характер полового влечения толкает женщину на частую смену партнеров, хотя сами сексуальные кон­такты полного удовлетворения не приносят. По мнению ряда сексологов, только данный вариант повышения ли­бидо относится к истинной Н. и встречается при психиче-

 

 

ских нарушениях. Его следует отличать от патологической гиперсексуальности при различных поражениях глубин­ных структур мозга, в частности гипоталамуса. Повыше­ние сексуальности может приводить как к асоциальному поведению со множеством случайных половых связей и алкоголизацией, так и к затруднению половых и социаль­ных контактов. Асоциальное поведение чаще развивается тогда, когда гиперсексуальность проявляется в детском, подростковом или юношеском возрасте, когда женщина еще не сформировалась как личность и образовавшийся психический инфантилизм не позволяет противостоять болезненному повышению влечения.

Нистагм [пу$Ш§тш; греч. пу${а§тох — дремота; пу&агб — дремать, сонливо клонить голову] — непроизвольные рит­мические двухфазные (с быстрой и медленной фазами) дви­жения глазных яблок.

НОЗО- [греч. позоз — болезнь] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся в болезни».

Нозофилия [позорНШа; нозо- + греч. рНШа — любовь, склонность] — сверхценная идея о наличии того или иного заболевания с вытекающими из нее представлениями о спо­собах лечения и самолечения.

Нозофобия [позорИоЫа; нозо- + фобия", син.: патофо-бия] — навязчивый страх — боязнь заболеть.

Номинативная функция речи — это способность речи становиться средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и т. п.

Нотная система для обучения слепых — система обучения слепых музыке, построенная на использовании нотных обозначений точечными рельефными знаками, взя­тыми из рельефного шрифта. Основоположник ее —

 

 

коррекции и компенсации вторичных отклонений, встреча­ющихся в развитии личности детей с ограниченными воз­можностями.

Узость социальных связей углухих и слабослыша­щих, т. е. ограниченность общения с широким кругом лю­дей, задержка в овладении чтением в связи с недостаточным овладением языком, трудность в овладении основами наук, в частности общественных, — все это отражается на развитии личности этих детей, на формировании их нравственных чувств, нравственных отношений, убеждений. Недоразви­тие нравственных понятий и нравственных убеждений по­рождает неустойчивость в поведении. Поэтому особое зна­чение приобретает овладение языком, формирование нрав­ственных представлений, чувств и понятий.

При этом используются все положительные стороны глу­хих и слабослышащих детей — стремление к труду; терпели­вость; упорство в работе; податливость влиянию педагога, сумевшего завоевать доверие; подражательность; пытли­вость; стремление к овладению словом.

Умелое руководство чтением, воспитание любви к книге также содействуют преодолению задержки нравственного развития детей с нарушением слуха.

В развитии личности слепых и слабовидящих детей есть особенности, к-рые вызывают свои трудности в Н. в.; нередко они приводят и к общим для детей с ограни­ченными возможностями трудностям. Ограниченность чувственного опыта в связи с нарушением зрения, ком­пенсаторное (а при неправильном обучении — гипертро­фированное) развитие словесно-логического мышления, без достаточного для данного возраста знакомства с пред­метным миром, с конкретной действительностью, ведет к вербализму (пустословию), чисто словесному знанию жизни.

Слепой иногда может неверно воспринять реакцию других на его поведение, что вызывает неправильное отно­шение к людям, событиям и своим поступкам. Трудность

 

 

ориентировки в окружающей жизни, ограниченность физи­ческого развития, связанные с этим затруднения в организа­ции трудового воспитания в дошкольном и школьном воз­расте отрицательно сказываются на нравственных качествах слепого ребенка.

Слепой ребенок часто черпает свои знания о различных сторонах жизни и деят-ти людей из книг. При недостаточном руководстве чтением и неправильном воспитании интересов и мотивов труда у него в результате сопоставления своих воз­можностей с достижениями др. людей нередко усиливается чувство неполноценности и неверия в свои силы. Расшире­ние круга знаний при ограниченной сфере применения мо­жет вызвать у слепого ребенка отрицательное отношение к жизни.

Необходимо преодолеть этот конфликт, используя по­ложительные особенности такого ребенка: склонность к гуманитарным наукам и доступным ему видам искусства, речевые и мыслительные возможности. При этом важно компенсировать излишнюю абстрактность речи и мышле­ния слепого, опираясь на сохранные анализаторы — слух, осязание, двигательный анализатор, — с их помощью обо­гащая чувственный опыт. Следует усилить физическое воспитание слепых детей, их двигательную активность; развивать интерес к доступным специальностям, укреп­лять веру в свои силы, увеличивать возможности практи­ческой деят-ти с помощью тифлотехнических средств, по­зволяющих слепому легче ориентироваться в рабочем мес­те, в окружающих предметах (инструментах, материалах). Наряду с этим у слепых воспитывают не только личные, но и общественные мотивы труда. Все это расширяет реаль­ные возможности слепых детей, и у них появляется более оптимистическое отношение к труду, своим обязанностям и др. людям.

Особенности личности умственно отсталых детей зависят от степени их интеллектуальной неполноценности и ее последствий, проявляющихся в недоразвитии нравствен-

 

 

ных представлений, понятий, социальных мотивов учения, труда, подчинении постороннему влиянию, отсутствии у та­ких детей критической оценки своих и чужих поступков и т. д. Для коррекции и компенсации отклонений в развитии их личности необходимы четкая организация их жизни, прак­тики нравственного поведения, подготовка к труду и к прак­тической жизни, создание общественных мотивов труда на основе правильных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых. Рекомендуется тесная связь и деятельное общение с детьми, не имеющими нарушений в развитии. Развитие ин­теллектуальных возможностей детей с нарушениями интел­лекта путем обучения, внеклассной работы, руководства внеклассным чтением, использование всех средств эстети­ческого воспитания для формирования правильного отно­шения к себе, к жизни, к людям повышают уровень их нрав­ственного развития.

Таким образом, для Н. в. до сих пор имеют особое значе­ние следующие принципы:

1. Выявление типических для данной категории детей отклонений в развитии их личности и индивидуальных для каждого ребенка особенностей. В связи с этим необходимы глубокое изучение развития этих детей, особенностей формирования их личности, анализ первичных и вторичных нарушений в их развитии.

2. Направленность педагогического воздействия на коррекцию и компенсацию развития с нарушениями; особое внимание следует обратить на вторичные нарушения, к-рые легче поддаются воздействию воспитания.

3. Опора на сохранные возможности и наиболее сильные
стороны детей с ограниченными возможностями.

4. Дифференцированный подход к той или иной группе детей с ограниченными возможностями, к каждому ребенку в отдельности.

Необходимо найти пути и средства, помогающие преодо­леть недоверие к людям у этих детей, установить с ними кон­такт путем участливого, доброжелательного, но не жалост-

ливого отношения, справедливой требовательности, свое­временной помощи. Обязательно использовать все возможности этих детей для их активной самостоятельной деят-ти: посильного участия в общественных делах и быто­вом труде, в заботе о младших, оказании помощи др. детям в учении и др. Особое значение имеют четкая организация всей жизни и деят-ти детей, строгий распорядок учения, тру­да, отдыха, общественная и внеклассная работа. Только при таких условиях возможно осуществление Н. в. Большое зна­чение имеют пример учителя и правильное руководство де-ят-тью детей.

В результате всех педагогически продуманных методов у детей с ограниченными возможностями формируются нрав­ственные чувства, понятия, убеждения, воспитываются об­щественные мотивы поведения, правильное отношение к труду, к людям, к своим обязанностям.

Методы эстетического воздействия: чтение художествен­ной литературы, живопись, телевидение, кино (для глухих), музыка, пение, радиопередачи, звуковое кино (для слепых), театр, коллективная подготовка самодеят-ти — помогают Н. в. Этические беседы с детьми занимают все большее мес­то по мере развития их речи, мышления, накопления чувст­венного, практического и нравственного опыта.

Особое значение для формирования нравственных ка­честв имеет трудовое воспитание, т. к. труд с наибольшим успехом компенсирует и корригирует отклонения в разви­тии глухого, слепого и ребенка с нарушениями интеллек­та.

Нунан синдром [У. А. Nоопап, амер. эндокринолог]— за­болевание, характеризующееся нарушениями физического развития, своеобразным строением лица, нарушениями интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы и поведе­ния. Синдром впервые описан в 1963 г. Причины заболева­ния и частота точно не установлены. Описаны примеры разной степени выраженности различных симптомов. Обу-

 

чение детей с Н. с. затруднено гл. обр. в силу интеллектуаль­ных и речевых расстройств, а также в связи с нарушениями внимания, памяти, низкой умственной работоспособ­ностью. Отклонения в эмоционально-волевой сфере напо­минают симптоматику РДА. Дети с Н. с. обучаются в разных типах специальных образовательных учреждений: в спец. школах-интернатах, в школах для дети с ЗПР, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Иногда возникает необходимость в индивидуальной форме обучения (Б. П. Пузанов).

 

 

О

Обвитие пуповины — обматывание пуповиной частей плода (шеи, конечностей, туловища), в результате чрезмер­ной подвижности плода и большой длины пуповины; О. п. вокруг шеи может вызвать асфиксию плода.

Обморок — внезапная кратковременная потеря сознания, сопровождаемая резкой бледностью, значительным ослаб­лением дыхания и кровообращения; проявление острой ги­поксии головного мозга.

Обобщение — один из основных мыслительных процес­сов, представляющий собой мысленное объединение общих свойств предметов и явлений действительности.

У детей с ограниченными возможностями особенности процесса О. обусловлены характером нарушения. У у м с т -венно отсталых, особенно у уч-ся младших классов, процесс О. очень затруднен и происходит не на основе выде­ления существенных признаков, а путем непосредственного, недифференцированного улавливания сходства, к-рое ребе­нок далеко не всегда может выразить в словесной форме. Обучение развивает мышление уч-ся спец. школы и способ­ствует совершенствованию процесса О.

У глухих детей, не владеющих словесной речью, про­цесс О. развивается на наглядно-образной основе. По мере обучения речи глухие переходят на новый, более высокий уровень словесно-логических О.

Обеднение образного мышления и ограничение возмож­ностей наблюдения у с л е п ы х детей приводят к серьезным затруднениям при О. Классификация объектов, отнесение их к определенным группам, производится ими гл. обр. на основе отвлеченных словесных знаний, причем иногда без необходимого соотнесения словесных обозначений предметов с их образами. Обогащение чувственного опыта слепых детей сглаживает недостатки процесса О.

Обонятельная чувствительность — чувствительность человека и животных к различным пахучим веществам. Обоня­тельные ощущения (запахи) возникают при действии различ­ных химических веществ на обонятельные рецепторы, рас­положенные у человека на небольшом участке слизистой оболочки верхних носовых ходов.

Особую роль играет О. ч. при поражении слуха и зрения, когда она остается единственным дистантным анализато­ром. Обонятельные ощущения достигают в этих случаях вы­сокой степени дифференциации и используются слепоглу­хонемыми для узнавания на расстоянии людей, нек-рых предметов, а иногда и своего местонахождения.

Оборудование урока — подбор учебных пособий, ди­дактического материала, аппаратуры и др. по теме занятия для демонстрации или самостоятельной работы уч-ся.

Правильное О. у. — одно из важнейших условий эффек­тивности преподавания. Помимо обычного О. у., доступного уч-ся спец. школ различного типа, применяется также О. у., соответствующее способностям каждой категории детей с ограниченными возможностями. При этом учитываются компенсаторные возможности уч-ся. В школе для слепых применяются рельефные рисунки, чертежи, карты, глобусы, тифлографические приборы и плоские изображения пред­метов, а также приборы, указывающие звуковыми сигнала­ми признаки предметов или явлений, компьютеры с синте­затором голоса и строчкой письма Брайля и т. п. В школе для слабовидящих особое место на уроке занимают средст­ва оптической коррекции — лупы и т. д.

Спец. О. у. в школах для глухих составляют особые таб­лицы (по языку и арифметике), пособия и аппаратура, свя­занные с обучением произношению и развитием остатков слуха, звучащие игрушки, используемые для развития дыха­ния, логопедические зонды, приборы, преобразующие звуки

 

 

в световые и вибрационные сигналы, а также звукоусилива­ющая аппаратура. В школах для слабослышащих при­меняется звукоусиливающая аппаратура.

О. у. в спец. школе отличается от О. у. в массовой более широким и разнообразным подбором обычных средств нагляд­ности.

Обсессии [лат. оЬяеззю — осада, схватывание; син.: ана-нказмы] — разновидность навязчивых состояний, выявляю­щихся в переживаниях и действиях, не требующих для своего возникновения определенных ситуаций (напр., навязчивое мытье рук; страх перед числом «3», потому что в слове «рак» три буквы; страх наступить на черту и т. п.). О. наблюдаются у многих больных, к-рым свойственны обычно скрупулез­ность, педантизм, склонность к формализму наряду с душев­ной инертностью, тревожной неуверенностью в себе.

Обтуратор [лат. оЬШго, оЪЫгаШт — закупоривать] — при­способление для закрытия нарушений твердого и/или мяг­кого нёба.

Обучение глубоко умственно отсталых детей социально-бытовой ориентировке — одним из важнейших принципов обучения этих детей является прин­цип расширения социальных связей. Известно, что глубоко умственно отсталые обнаруживают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения. Несомнен­но, расширению социальных связей имбецилов должна спо­собствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно реализация данного прин­ципа находит свое отражение в таком очень важном разделе программы, как «Социально-бытовая ориентировка». Учеб­ный процесс ставит своей целью сформировать у детей опре­деленные представления о близких и конкретных фактах об­щественной жизни, труда и быта людей.

Успешное формирование у воспитанников адекватных представлений об окружающем во многом определяется

 

умением учителя правильно строить педагогический про­цесс, используя разные формы и методы обучения.

Многочисленными исследованиями доказано, что разви­тие детей с умственной отсталостью в степени имбецильно-сти обеспечивается лишь тогда, когда их обучение строится на основе наглядности и практической деят-ти с реальными предметами. Поэтому занятия с глубоко умственно отсталы­ми детьми по бытовой ориентации организуются гл. обр. в форме экскурсий и уроков, к-рые (уроки) проходят в виде сюжетно-ролевых игр. Именно при таком построении учеб­ной работы наглядность и непосредственная деят-ть с пред­метами занимают ведущее место в обучении детей с умствен­ной отсталостью в степени имбецильности.

Обучение и развитие детей с ограниченными возможностями — одна из главных проблем спец. педа­гогики, разрабатываемая в нескольких аспектах: во-первых, учет степени или глубины нарушения и качественных осо­бенностей ребенка с ограниченными возможностями при построении процесса обучения; во-вторых, учет возраста де­тей и времени возникновения нарушения; в-третьих, опре­деление роли коррекционного обучения.

При организации процесса обучения ребенка с ограни­ченными возможностями необходимо учитывать глубину его нарушения. Напр., при выборе методов обучения для де­тей, имеющих нарушения зрения, важно знать остроту оста­точного зрения. Это позволяет правильно решить вопрос о применении тех или других наглядных пособий.

При нарушении слуха важно знать степень утраты его для решения вопроса о применении той или другой звукоусили­вающей аппаратуры в процессе обучения звуковой речи и б дальнейшем — в процессе овладения школьными предмета­ми на слух. Степень умственной отсталости у уч-ся спей школ-интернатов играет решающую роль в определении, способности их к обучению.

При определении ребенка в то или другое учебное учреж­дение и при подборе для него системы и методов обучения

 

 

учитывается не только количественная характеристика пер­вичного нарушения, но и состояние зависимых от поражен­ного органа функций.

Система и метод обучения этих детей разрабатываются с учетом возраста ребенка. Естественно, развитие такого ре­бенка в меньшей степени зависит от возраста, чем у нор­мальных детей. Первичное нарушение (напр., органическое поражение мозга при олигофрении) или вторичные дисфун­кции (недоразвитие речи при глухоте) играют более значи­тельную, чем возрастные особенности, роль при разработке программы и методики О. Но было бы ошибкой не учиты­вать возраст такого ребенка. В разные возрастные периоды даже одному и тому же предмету необходимо обучать по-раз­ному. Напр., в целях сенсомоторного развития слепоглухо­немых детей обучают нек-рым простейшим видам игры. Од­нако даже не обучавшегося ранее 14-летнего слепоглухоне­мого подростка нет необходимости в тех же целях обучать простейшим формам игры, с ним можно начинать трудовые занятия.

Важнейшее значение в проблеме О. имеет время возник­новения нарушения. Учет возраста, в к-ром у ребенка воз­никло нарушение той или иной функции, часто бывает ре­шающим в определении системы и в подборе методик обуче­ния. Особенно это относится к детям с сенсорными нарушениями. Очень важно знать, когда ребенок потерял слух: до возникновения речи или после того, как у него раз­вилась речь; формировать ли у него речь заново или пытать­ся ее восстановить. При утрате зрения также важно опреде­лить, сохранились ли у ребенка зрительные образы и можно ли строить обучение с опорой на зрительные представления.

Развитие ребенка с ограниченными возможностями в значительно большей степени зависит от обучения, чем у де­тей без нарушений в развитии. Поэтому необходимо раннее и как можно более полное специально организованное педа­гогическое вмешательство.

 

Без спец. педагогического вмешательства у глухого ре­бенка обеднено общение с окружающими людьми, что ска­зывается на темпах его умственного развития; у слепых не формируется правильное соотношение между словесными знаниями и конкретными представлениями. Раннее педаго­гическое вмешательство предупреждает дисгармонию в фор­мировании и развитии отдельных психических функций и сторон деят-ти этих детей.

При отстутствии спец. педагогического воздействия с возрастом усугубляется отличие ребенка с ограниченными возможностями от его нормально развивающегося сверст­ника. Спец. же обучение в раннем возрасте приближает тем­пы развития такого ребенка к обычным. Поражение органа чувств, речевые нарушения или др. аномалии часто могут быть причиной педагогической запущенности ребенка. Ре­бенок, лишенный многостороннего обучения или правиль­но организованной деят-ти, очень медленно и дисгармонич­но развивается, а при сложных нарушениях совсем лишается возможности умственного развития. Напр., слепоглухоне­мой ребенок, имеющий нормальный интеллект, без спец. обучения, лишенный нормального человеческого общения, не сможет научиться ходить, нормально есть и пить. В дан­ном случае от педагогического вмешательства полностью за­висит развитие ребенка.

Нормальный ребенок очень многое узнает из повседнев­ной окружающей его жизни, к-рая непосредственно форми­рует у него многие психические функции и процессы. И даже допущенная педагогическая ошибка может быть исправлена самой жизнью. Возможности ребенка с ограниченными воз­можностями в этом отношении значительно меньше. И дело тут не только в том, что, напр., слепого при помощи спей методики необходимо научить правильно воспринимать форму, размер, расстояние, используя для этого осязание Важно также сформировать деят-ть ребенка и его взаимосл -ношения с окружающими людьми таким образом, чтобы:-.

 

 

результате их осуществления формировалась полноценная человеческая личность.

Правильному развитию ребенка способствует определен­ное соотношение между его возможностями и уровнем труд­ности уч. материала. Если при обучении в массовой школе общее развитие школьников достигается достаточно высо­ким уровнем трудности, то и при обучении детей с ограни­ченными возможностями уч. материал должен обеспечить достаточно интенсивную умственную деят-ть. Слишком лег­кие задания, однообразные повторения гасят интерес ребен­ка к процессу познания. По выражению Л. С. Выготского, «только то обучение является хорошим, к-рое забегает впе­ред развития».

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при к-рых у детей нарушено форми­рование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общее разлитое (диффузное) косноязычие — на­рушение звукопроизношения, распространяющееся на боль­шинство звуков.

Общественно полезный труд учащихся специ­альных школ — трудовая деят-ть школьников, преду­смотренная учебным планом и программой спец. школы; один из основных видов учебно-воспитательной и коррек-ционной работы с детьми с ограниченными возможностями.

Оглохшие дети — дети, утратившие слух, но сохранив­шие речь, сформировавшуюся на основе нормального слухо­вого восприятия. Сохранность речи зависит от возраста ре­бенка в момент наступления глухоты и соответственно от уровня сформированное™ речевых навыков. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и сильнее нарушается его речь (вплоть до полного распада). Предотвратить рече­вые нарушения помогает коррекционная работа с О. д., на­правленная на формирование зрительного восприятия

 

 

устной речи, а позднее — на использование остаточного слу­ха с применением сурдотехнических средств. Важное усло­вие нормального речевого и личностного развития О. д. — пребывание в говорящей среде. Необходимы также спец. за­нятия по коррекции произношения (Б.П. Пузанов).

Оглушение согласных — переход звонкого согласного в соответствующий глухой в определенных положениях (в конце слова или перед глухими согласными), свойственный русскому литературному произношению или вследствие об­щей тенденции к усилению артикуляции согласных и сокра­щению участия голоса.

Одаренность — свойство-предикат специфических кор­реляций способностей субъекта, к-рые обеспечивают при-емлемость-удачность-успешность выполнения им самим тех или иных действий-операций. Сама суммация способно­стей-одаренностей, представляющих оригинальную модель, и позволяет, таким образом, индивиду компенсировать нега­тивность-нерациональность-недостаточность тех или иных качеств-способностей-свойств за счет приоритетной эволю­ции других. О. — это и умственно-интеллектуальный потен­циал, это и моделесистемная индивидуально-эмпирическая характеристика гностических потенций и способностей, к-рые детерминируют субстанционально-широкие менталь­но-виртуальные, психически-виртуальные потенции инди­вида, кои он может результировать в своей деят-ти-активно­сти; это и аддитивность-ассимиляция мультизадатков, гене­тически-природных данных, отражающих-выражающих специфичность генезисно-эволюционных способностей субъекта, его талантливость, а также наличие дифференци­ально-имманентных феноменов для достижения самим ин­дивидом гениальных, выдающихся достижений в той иле иной науке, культуре, сфере искусства. Феномены-модели О. требуют базально-комплексного исследования, включа­ющего в свой контекст модусы-методики дифференциать-но-психологической ориентации, а также социоонтологи-

 

чески-психологической, нейрофизиологической, психофи­зиологической и т. д.; в психологии как науке изучаются спец. задатки мультиодаренности детей, кои в раннем возра­сте обнаруживают оригинальную О, к литературе, музыке, спорту, живописи, технике, программированию на компью­тере; а сами фазы-этапы-модели О. исследования диагнос­тируют, изучая-интерпретируя феномены ментальной эво­люции ребенка, т. е. тех модальностей-характеристик, кои указывают-эксплицируют, что сам ребенок, практически при равных условиях развития, опережает своих сверстни­ков. Применяются в этих модусах диагностики дифферен­циальные тесты ментальности-интеллектуальности, связан­ные с одаренностью ребенка для регистра-установления ко­эффициента ментальности-интеллектуальности; многими исследованиями установлено, что художественно-эстетиче­ская одаренность детей чаще всего обнаруживается в сфере музыки, живописи, спорта, литературы; история знает при­меры феноменов талантливой одаренности, к примеру Мо­царта, к-рый писал произведения в 5 лет, В. Гюго, С. Есени­на, А. Блока, И. Гете, А. Рембо, В. Ламартина, М. Лермонто­ва и др., к-рые создавали свои оригинальные поэтические произведения, стихи в весьма раннем возрасте, блестящую шахматную О., к-рую проявили Морфи, Капабланка, Бот­винник, Каспаров, демонстрируя-показывая высокие шах­матные результаты в детстве, но следует учитывать, что ребе­нок может обладать др. специфически оригинальными спо­собностями в противовес ментально-интеллектуальным. Самих детей, кои обладают необычайно одаренным умст­венным потенциалом и в раннем возрасте достигают чрезвы­чайно высоких достижений-успехов, называют вундеркин­дами; но история, онтология знает немало примеров, когда выдающиеся задатки одаренности, проявленные ребенком в раннем возрасте, не могли проявляться столь высоко-апо-гейно в будущем и не послужили тем самым залогом для эво­люции его гениальности, таланта; генетически врожденные задатки — это феномен того сложного процесса эволю-

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 14; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!