Определение и классификация методов обучения. М. о.

применительно к отдельному уроку или части урока приоб­ретают более детальный характер. Метод в этом случае рас­падается на ряд приемов. Прием — это деталь, часть ме­тода, отдельная операция мышления, момент в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, к-рая выполняется с помощью данного метода. Напр., в 1-м классе сложение в пределах первого десятка яв­ляется учебной задачей, к-рая достигается определенным методом (напр., объяснением). Операции счета (умение раз­делить число на составляющие его единицы на основе зна­ния состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) явля­ются приемами мышления, к-рые формируются у де­тей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использо­ваны в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод строится из приемов, но не является их совокуп­ностью. Метод в обучении — самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определен­ного содержания, приводит к планируемому результату.

Совокупность М. о. — это путь познания окружающей действительности, к-рый предлагается детям. Путь, к-рый определяет характер умственного развития, реализует воз­можности усвоения знаний, формирует черты личности >ч-ся.

Наиболее простая классификация М. о. — по мето­дам работы учителя и ученика. Кпервой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описа­ние, объяснение учителем и другие, в к-рых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводит­ся к тому, чтобы следовать логике рассуждений, понять изла­гаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упраж­нения, самостоятельные лабораторные и практические ра­боты, контрольные работы.

Существует много др. классификаций М. о. Так, в основу классификации, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характе­ристика мыслительной деятельности уча­щих с я. Б. П. Есипов классифицирует М. о., взяв за основу выполняемую учебную задачу на определен­ны хтипах уроков. Напр., учебная задача при изложе­нии знаний учителем выполняется методами рассказа, объ­яснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учеб­ная задача, связанная с формированием у уч-ся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ: при проверке знаний, умений и навыков уч-ся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практи­ческие контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена класси­фикация, к-рая подразделяет все М. о. на три группы: сло­весные, наглядные и практические. Основой такого подразде­ления является характер познавательной де-ят-ти с точки зрения преимущественного источника получения знаний.

Наиболее распространенными словесными (устными. вербальными) методами изложения учебного материала яв­ляются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь уч-ся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учи -теля служит для уч-ся образцом устной речи, обогащает и. собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и ак­тивный словарный запас, углубляет понимание речи окр> -жающих, вызывает интерес к уч. материалу, делает этот мате -риал доступным для понимания уч-ся.

В связи с этим к устному изложению учителем уч. матери­ала предъявляется ряд требований как со стороны содержа­ния, так и со стороны формы изложения:

 

 

· уч. материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;

· уч. материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

· изложение уч. материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным уч-ся с нарушениями интеллекта;

· материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для уч-ся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит при меры из окружающей жизни, быта, трудовой деят-ти;

· устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности уч-ся;

· изложение учителя должно быть целостным,законченным и познавательно ценным.

Среди уч-ся спец. школы (особенно среди уч-ся младших классов) велико кол-во детей с различными нарушениями речи. И хотя над исправлением этих нарушений работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учи­теля. Каждому учителю необходимо работать над вырази­тельностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем спец. школы, если не умеешь выразительно читать и расска­зывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания уч-ся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учителя. Если изложение учителя проводится в быстром тем­пе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внима­ние, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспо­собность падает. Ученик перестает слушать и слышать, вы­ключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в спец. школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах.

 

 

Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окрас­ки речь учителя дает большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, по­нятна уч-ся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить спец. обработку текста учебника с целью наибо­лее полной его адаптации к индивидуальным особенностям уч-ся данного класса.

Речь учителя спец. школы должна быть логически пра­вильной. Правильное построение каждой фразы, последова­тельность изложения, всестороннее, но краткое и ясное опи­сание изучаемого предмета или явления — это обязательное требование к речи учителя, т. к. в условиях спец. школы оно является еще и средством коррекции мышления уч-ся с на­рушениями интеллекта.

Характеристика отдельных М. о. Одним из основных М. о. является рассказ — форма изложения учебного ма­териала, представляющая собой словесное описание собы­тий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях пи­сателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в спец. школе предъявляются следующие тре­бования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запо­минается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, к-рая раскрывается последовательно и сис­тематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом уче­ника, с местными условиями и событиями делает его инте­ресным и более доступным для понимания школьниками с нарушениями интеллекта, вызывает сопереживания и про­буждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности уче­ников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь чет­кую структуру: начало, развитие событий, кульминацион­ный пункт, финал.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех слу­чаях, когда материал не требует теоретических доказа­тельств. Он может быть и средством сообщения дополни­тельных знаний.

В начале урока рассказ подготавливает уч-ся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель си­стематизирует и обобщает знания по данной теме, получен­ные уч-ся ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения но­вых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока в рассказе учителя появляется обобщение изученного (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого само­стоятельно).

Объяснение — метод овладения теоретическим уч. материалом. Главная особенность этого метода — теоретиче­ские доказательства, к-рые предполагают:

· постановку познавательной задачи, к-рую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития уч-ся;

· строгий, тщательный подбор фактического материала;

· определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

· использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

· формулировку выводов;

· включение дополнительных разъясняющих моментов, к-рые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть воз-

 

можные трудности и готовить различные варианты рабо­ты (напр., для слабых уч-ся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступ­ные им).

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, к-рая реализуется путем постановки вопросов, побуждения уч-ся к высказыванию своего пони­мания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процес -се объяснения помогают учителю совершенствовать объяс­нение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопрос­но-ответную форму овладения уч. материалом.

Главное требование к использованию этого метода — строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов уч-ся.

Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, по­ставлены так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учи­теля в спец. школе большое внимание уделяли в своих рабо­тах А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и др. ис­следователи.

Искусство правильно задавать вопросы — это прежде все­го умение мысленно вьщелить конкретное содержание и со­средоточить на нем внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду возможные варианты ответов уч-ся Предполагая, что они могут быть неверными, учитель зара­нее готовит ряд вспомогательных, дополнительных вопро­сов, содержащих в себе определенные элементы конструк­ции ответа, к-рыми мог бы воспользоваться ученик.

Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одному ученику. Соблюдать это простое правило в спей. школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в

 

работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных уч-ся класса.

Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сформулирован и понятен уч-ся. Точная и правильная фор­мулировка вопроса предполагает получение от ученика толь­ко одного, недостаточно исчерпывающего ответа. Вопрос не должен быть многословным, напр., содержащим два и более вопросительных слова («где», «когда» и т. п.). Также нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны раз­личаться по своему содержанию. Одни из них могут быть предметными («Кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени дейст­вия, а также пространственных или причинно-следственных отношений.

Степень трудности вопросов, задаваемых детям с нару­шениями интеллекта, должна быть различной. Временные, пространственные, причинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, во­просы, к-рые будут направлены на выявление этих отноше­ний, потребуют от учителя особого внимания.

Всестороннее изучение того или иного предмета или яв­ления требует различных по своему содержанию вопросов. В спец. школе их численно будет всегда больше, чем в массо­вой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возраст­ных и интеллектуальных особенностей детей. Использова­ние различных формулировок вопроса позволяет варьиро­вать упражнения для повторения и углублять знания ученика о предмете или явлении.

При постановке вопросов не следует сводить задачу к тре­нировке или «натаскиванию» уч-ся. Задача заключается в том, чтобы, насколько это возможно, развивать логику мышления уч-ся. Правильно сформулированные вопросы являются прежде всего стимулом, направляющим внимание и мышление ребенка на определенный объект, о связях, свойствах, действиях к-рого он должен рассказать.

Индивидуализация при обучении детей с нарушениями интеллекта требует и индивидуализации в постановке во­просов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Напр., ученику с достаточно выраженными нарушениями речи необходимо поставить вопрос таким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно короче или же отве­тить в виде показа картинки, предмета и т. п. Требование ин­дивидуализации вопроса ни в коей мере не противоречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Ин­дивидуализация в данном случае будет проявляться в выборе ученика для ответа и индивидуальной оценке.

Вопросы могут быть заданы не только в устной, но и в письменной форме, что позволит работать над развитием не только устной, но и письменной речи уч-ся. Напр., к уроку, на к-ром учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей темой. В этом случае работа на уроке мо­жет проводиться в нескольких вариантах:

· учитель спршивает устно и требует устных ответов от учеников;

· пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или письменной форме;

· раздает вопросы (на отдельных листках) ученикам, дает определенное время на обдумывание и требует ответы на них.

Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнару­живать:

· понимание им вопросов;

· умение логически построить свой ответ, используя активный словарь;

· объем знаний ученика по данному предмету.

Вопрос учителя в значительной мере предопределяет от­вет ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях спец. школы даже правильно сформулированный вопрос учителя не всегда предрешает правильность ответа уч-ся.

 

Учитель должен очень внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущен­ной ошибки или неточности. Дети с нарушениями интеллек­та часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или отрицательного характера. Необходи­мо, чтобы ученик отвечал развернутой фразой с использова­нием лексики вопроса. Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, правильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе подробно отвечать на поставленный вопрос.

Работа у ч-с я с учебником, книгой является од­ним из действенных методов овладения уч. материалом. Умения и навыки работы с книгой, сформированные в шко­ле, сохраняются на всю жизнь.

Основное внимание при использовании этого метода обучения уделяется следующим требованиям:

· каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить то место, к-рое изучается;

· учитель должен дать краткий и четкий инструктаж по выполнению задания (найти абзац, прочитать, указать тему, вопрос, задание, правило и т. п.). В спец. школе необходимо проверить правильность усвоения полученной инструкции. Нельзя ограничиваться только указанием на страницу, на к-рой находится уч. статья, правила и т. п., уч-ся должны ясно представлять себе характер работы: какой материал нужно воспроизвести, какова последовательность учебных операций и т. д.;

• уч-ся должны находить главное в процессе работы с книгой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд. Использование метода демонстрации позволяет проводить работу по развитию у уч-ся круга элементарных представлений и ставит своими задачами., с одной стороны, обогатить и систематизировать имеющийся у детей опыт, с другой — научить их наблюдать- предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.

 

Демонстрация объекта может предварять либо завершат-овладение уч-ся уч. материалом. Учитель показывает летя¹ картинку и просит ее описать. Или же в процессе объясне­ния формирует у учеников к.-л. понятие, а затем демонстри -рует его изображение, уточняет и исправляет представление уч-ся. Во втором случае активность уч-ся будет значительн; выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.

Первые демонстрации, с к-рыми учитель обращается?. уч-ся, — это демонстрации натуральных объек­тов, способствующие развитию представлений и понятии уч-ся об окружающем мире. Внимание детей следует обра­щать не только на новые, незнакомые им объекты, но и н^ объекты, достаточно хорошо известные. В последнем случае используется метод наблюдения, к-рое предшествует изуче­нию объекта. Предлагая ребенку определенную последова­тельность изучения объекта, мы способствуем развитию;. ученика мышления (напр., логического).

Работа по развитию круга элементарных представлении на основе исследования объекта значительно обогащает чув­ственный опыт уч-ся с нарушениями интеллекта, дает конк­ретный материал для развития и коррекции речи уч-ся. Важ­но, чтобы ученики не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разностороннее представление об изучае­мом предмете. Поэтому связная передача впечатлений от­кладывается на более поздний момент урока. Тогда ученикам можно задать напоминающие и систематизирующие вопро­сы.

От демонстрации натуральных объектов следует перехо-дить к демонстрации моделей. Поначалу это умень­шенные копии натуральных вещей — игрушки. Демонстра­цию натуральных объектов и их моделей лучше проводить одновременно. Таким образом у ребенка постепенно форми­руется умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью.

Следующий этап — это переход от работы с отдельными предметами к работе с группой предметов. Здесь важно установить отношения между элементами наблюдаемого объек­та, и прежде всего отношения пространственные, выражае­мые словами «впереди», «позади», «слева», «сверху» и т. д.

К демонстрации как методу в спец. школе можно предъя­вить следующие общие требования:

· демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;

· учитывая особенности внимания детей с нарушениями интеллекта, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;

· каждый уч-ся действует согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, к-рые связаны с сообщаемыми знаниями;

· словесное описание объекта уч-ся должно способствовать развитию у них наблюдательности, формировать правильную, логически обоснованную речь;

· необходимо добиваться, чтобы уч-ся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

В настоящее время в школах широко используются раз­личные технические средства обучения, с помощью к-рых можно просматривать кино- и диафильмы, слайды и т. п. Та­кая демонстрация активизирует мыслительную деят-ть уч-ся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что уч-ся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теря­ют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впе­чатления связаны с теоретическими положениями урока.

Наблюдения и лабораторные работы.Основ­ная цель лабораторных работ в спец. школе — это развитие навыков самостоятельной работы уч-ся и их наблюдательно­сти. Формы применения лабораторных работ могут быть ве-

 

сьма разнообразными. Первые лабораторные работы прохо­дят на базе наблюдений. В процессе этих наблюдений школьники накапливают определенный фактический мате­риал, позволяющий делать логически обоснованные выво­ды. Второй вид лабораторных работ — это подтверждение сформулированных учителем правил, положений, выводов. Экскурсии — это довольно распространенный метод обу­чения в спец. школе. Ценность его заключается в том, что дети учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, ес­тественных условиях. Экскурсии имеют общеобразователь­ное и спец. учебное значение. Посещая производство, сель­скохозяйственные фермы, бывая на природе, дети получают в одних случаях общие впечатления; в других перед ними ставится конкретная учебная задача, связанная с изучением определенных производственных процессов или природных явлений. Любой вид экскурсии в спец. школе требует тща­тельной организационной подготовки (Б. П. Пузанов).

Методы психогенетики [греч. р$усЬё — душа, кепоз — происхождение] — методы, позволяющие определить влия­ние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека. Наиболее информативным является метод близнецов. Он основан на том, что монозиготные (однояйцовые) близнецы имеют идентичный генотип, дизиготные (двуяйцовые) — неиден­тичный; при этом члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду воспитания. Тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравне­нию с дизиготными может свидетельствовать о наличии на­следственных влияний на изменчивость изучаемого призна­ка. Существенное ограничение этого метода состоит в том, что сходство собственно психологических признаков моно­зиготных близнецов может иметь и негенетическое проис­хождение.

М. п. генеалогический — исследование сходства меж­ду родственниками в разных поколениях. Для этого необходи-

 

мо точное знание ряда признаков прямых родственников по материнской и отцовской линиям и охват возможно более широкого круга кровных родственников; возможно также использование данных по достаточному числу разных семей, позволяющему выявить сходство родословных. Этот метод применим главным образом в медицинской генетике и ант­ропологии. Однако сходство поколений по психологиче­ским признакам может объясняться не только генетической их передачей, но и социальной преемственностью.

М. п. популяционный позволяет изучать распростра­нение отдельных генов или хромосомных аномалий в чело­веческих популяциях. Для анализа генетической структуры популяции необходимо обследовать большую группу лиц, к-рая должна быть репрезентативной, т. е. представитель­ной, позволяющей судить о популяции в целом. Этот метод также более информативен при изучении различных форм наследственной патологии. Что же касается анализа насле­дуемости нормальных психологических признаков, то дан­ный метод, взятый изолированно от др. методов психогене­тики, надежных сведений не дает, ибо различия между попу­ляциями в распределении той или иной психологической особенности могут вызываться социальными причинами, обычаями и т. д.

М. п. приемных детей — сопоставление сходства по к.-л. психологическому признаку между ребенком и его био­логическими родителями, с одной стороны, ребенком и вос­питавшими его усыновителями — с другой.

М. п. предполагают обязательную статистическую обра­ботку, специфическую для каждого метода. Наиболее ин­формативные способы математического анализа требуют одновременного использования по крайней мере двух пер­вых методов.

Метонимия [грен. те!опут1а — переименование] — 1. Употребление названия одного предмета вместо названия др. предмета на основании внешней или внутренней связи

между ними. 2. Замена слова или высказывания сходным, но не вполне адекватным, наблюдаемая при нек-рых расстрой­ствах речи.

Механическая дислалия — нарушения звукопроиз-ношения при отклонениях в строении периферического ре­чевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба).

Ми- [греч. тух, туох — мышца] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к мышцам», «мышечный».

Миастения [туаМЬета; греч. туз, туоз — мышца + асте­ния; син.: Эрба — Гольдфлама болезнь] — болезнь нервной и мышечной систем, проявляющаяся слабостью и патологиче­ской утомляемостью различных групп мышц.

Миатония [туаМота; греч. туи, туоа — мышца + греч. Мо­та — слабость, бессилие; а- + (опоз — напряжение] — врож­денная болезнь нервной системы, проявляющаяся чрезмер­ной амплитудой пассивных движений в суставах, мышечной слабостью, понижением сухожильных рефлексов.

Миелит [туеПиз; греч. т1е1оа — мозг, мозговое вещество, костный мозг + -ит] — 1. Воспаление спинного мозга. Наи­более распространенным видом этого заболевания является поперечный миелит [англ. 1гап$уегхе туеШк\\ часто он разви­вается одновременно с рассеянным склерозом, однако ино­гда может явиться одним из симптомов энцефаломиелита, если возникает как отдельный приступ. Воспаление в боль­шей или меньшей степени поражает спинной мозг, приводя к утрате его нормальных функций, связанных с передачей нервных импульсов. Спинной мозг как бы разрубается попо­лам: у человека развивается паралич нижних конечностей и туловища ниже места наиболее выраженного поражения спинного мозга. 2. Воспаление костного мозга.

Миелопатия [туеЬраМа; греч. т1е1ох — мозг, мозговое вещество, костный мозг +ра1Но5 — страдание, болезнь] — об-

 

щее название нек-рых невоспалительных поражении спин­ного мозга, напр., вызванных его хронической ишемией.

Миз- [мто-;греч. ткох— ненависть, отвращение; предмет отвращения] — составная часть сложных слов, означающая «ненависть, отвращение к ч.-л. или к к.-л.».

Мизантроп — человек, избегающий человеческого об­щества, нелюдим.

Мизантропия [греч. ткапгНгорга} — нелюбовь к людям, человеконенавистничество.

Мизо- — см. Миз-.

Мизопедия \т'15орае(И5; мизо- + греч. рак, раЫо$ — ребе­нок] — обусловленное психическим расстройством чувство ненависти, отвращения к детям.

Мизофобия [тузорНоЫа; греч. тухох — грязь, загрязнение, осквернение + фобия; спи.: молизмофобия] — навязчивый страх — боязнь загрязнения или заражения.

Микр- [микро-; греч. тШгох — малый] — составная часть сложных слов, означающая «малый», «относящийся к очень малым предметам или величинам».

Микро- — см. Микр-.

Микроблефарон [тгсгоЫерИагоп; микро- + греч. ЫерЪа-гоп — веко] — аномалия развития — малый вертикальный размер век, что может явиться причиной логофтальма.

Микрогения [т1сго§ета; микро- + греч. кепуоз — нижняя челюсть] — аномалия развития — малые размеры нижней че­люсти.

МикрОГЛОССИЯ [т1сго§1о551а; микро- + греч. §1д5$а — язык] — аномалия развития — малые размеры языка.

Микрогнатия [тгсго§паМа;микро- + греч. §па(1юх — верх­няя челюсть] — аномалия развития — малые размеры верх­ней челюсти.

Микрография [т1сго§гарМа; микро- + греч. $трНб — пи­сать, изображать] — нарушение письма, при к-ром величина букв значительно уменьшена, особенно к концу строки.

Микрокорнеа [тгсгосотеа; микро- + греч. согпеа — рого­вица] — аномалия развития — малый диаметр роговицы; на­блюдается при микрофтальме, реже — самостоятельно.

Микромелия {т'юготеГш; микро- + греч. те1ох — часть тела, конечность] — аномалия развития — малые размеры конечностей.

Микропсия [т1сгор81а;микр- + греч. орт — зрение] — рас­стройство зрения, при к-ром размеры видимых предметов кажутся меньшими, чем в действительности.

Микросхема [т1сго${ота; микро- + греч. Мота — рот] — врожденное или приобретенное сужение ротовой щели.

Микротия [тгсгоПа; микр- + греч. о1оз —- ухо] — аномалия развития — сочетание малых размеров ушной раковины с ар-тезией наружного слухового прохода.

Микрофакия [т1сгорНак1а; микро- + греч. р/га/соз — чече­вица, линза] — аномалия развития — малые размеры хруста­лика глаза.

Микрофония [т1сгорНота; микро- + греч. рНбпё — го­лос] — слабость голоса; возникает при нарушении тонуса мышц голосового аппарата.

Микрофонный класс — классная комната, оборудо­ванная звукоусиливающей аппаратурой (микрофонный уси­литель, питаемый от осветительной сети, микрофон препо­давателя, «обратные» микрофоны, установленные перел

 

уч-ся, головные телефоны-наушники по числу уч-ся); испо­льзуется в школах для слабослышащих детей в качестве учеб­ного помещения, а в школах для глухих детей — как слуховой кабинет.

Микрофтальм [т1сгорИ1Иа1ти5; микро- + греч. орШНа1-то$ — глаз; син.: офтальмомикрия] — аномалия развития глаза — малые размеры глазного яблока.

Микрохейлия [т1сгосИеШа; микро- + греч. сНеШа — губа] — аномалия развития — малые размеры губ.

Микроцефалия [гтсгорИаПа; микро- + греч. КерНа1ё — го­лова] — аномалия развития — малые размеры головного моз­га и мозгового черепа. Возникает в результате врожденного недоразвития или внутриутробного заболевания мозга, в ча­стности вследствие перенесенных матерью в первые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М. рост головы замедлен, черепные швы сужены, лицевая часть черепа пре­обладает над мозговой. Сопровождается интеллектуальной недостаточностью, как правило, глубокой.

М. истинная [т. \>ег{а\ — см. Джакомини синдром.

М. лучевая [т. гасИаПз] — М., развивающаяся в результа­те воздействия ионизирующего излучения на организм в критические периоды его внутриутробного развития.

М. наследственная [т. ИегеМапа} — М., наследуемая по аутосомно-рецессивному или рецессивному, сцепленно­му с Х-хромосомой, типу.

Микроэнцефалия [т1сгоепсер!гаИа; микро- + греч. еп&е-рНа1о5 — головной мозг] — аномалия развития — малые раз­меры головного мозга.

Микроэстезия [т1сгоае5(Иеыа; микро- + греч. чувство, ощущение] — нарушение тактильной чувствитель­ности, при к-ром ощупываемый предмет воспринимается меньшим по сравнению с его действительными размерами, а

 

 

площадь искусственно раздражаемого участка кожи кажется меньше, чем на самом деле; признак поражения таламуса или постцентральной извилины большого мозга.

Микс- [миксо-; грен, туха — слизь] — составная часть слож­ных слов, означающая «относящийся к слизи», «слизистый».

Миксофобия [т1хорНоЫа; миксо- + фобия] — см. Които-фобия.

Мимика — движения мышц лица, глаз, отражающие са­мые разнообразные чувства человека: радость, печаль, бес­покойство, восторг, удивление, страх и т. д. Каждому чувству свойственны свои проявления в этих движениях, к-рые при­обретают в связи с этим сигнальное значение. По тому, что «написано» на лице, люди узнают о переживаниях человека.

Все мимические движения управляемы, и это использу­ется для того, чтобы скрыть или, наоборот, более выразительно показать переживаемое. Это служит основа­нием для разделения М. на произвольную и непроизволь­ную. Богатая произвольная М. используется в актерском ис­кусстве.

Произвольной М. наряду с жестами широко пользуются глухонемые в общении между собой и с окружающими их людьми, обладающими нормальным слухом.

Зрячие дети М. усваивают путем подражания взрослым. У слепорожденных детей такой возможности нет, их лица бы­вают несколько анемичные, поэтому М. их обучают специаль­но.

Мимико-жестикуляторная речь глухонемых — вы­нужденная форма общения глухих, не владеющих словесной речью.

При нек-рых обстоятельствах М.-ж. р. г. пользуются и люди с нормальным слухом, владеющие речью (когда один собеседник незнаком с языком другого, а также в условиях сильного шума или при разговоре с человеком, потерявшим слух).

 

 

Для людей, владеющих языком слов, М.-ж. р. г. — свое­образный способ перевода словесной речи. Весь процесс мышления при этом совершается на основе словесной речи. Для не владеющих словесной речью М.-ж. р. г. — самостоя­тельная, хотя и очень примитивная, форма общения и мыш­ления.

Основой М.-ж. р. г. является система жестов, каждый из к-рых имеет свое значение. Поэтому М.-ж. р. г. можно было бы назвать жестовой речью. В ряде случаев значение жеста сходно со значением слов. Однако в большинстве слу­чаев такого сходства нет. Так, часы стенные, карманные, руч­ные жестами обозначаются различно; глагол «летит» изобра­жается по-разному, в зависимости от того, что или кто летит (самолет, бабочка, птица, пыль). Вместе с тем один и тот же жест может обозначать предмет и действие (пила — пилить, топор — рубить, утюг — гладить и т. п.). Общее число жестов неизмеримо меньше числа имеющихся в языке слов. Близ­кие понятия не дифференцируются (огонь, костер, пожар; сон, мечта, фантазия; мороз, морозный, морозит, морозно). В жестах нет морфологического членения на корень, при­ставку, суффикс, окончание.

Своеобразие и бедность М.-ж. р. г. проявляется и в син­таксисе: обычно в предложении сначала обозначается пред­мет, потом его качество («дерево зеленое»); действие обозна­чается после объекта, на к-рое это действие направляется; отрицание следует после глагола; вопросительное слово сто­ит в конце фразы.

Для восполнения и уточнения жестов используется ми­мика, к-рая не только выражает чувства, состояния, но и из­меняет значение жеста. Так, один и тот же жест может озна­чать и утверждение, и вопрос, и одобрение — в зависимости от выражения лица.

Мимический метод — система обучения глухих на основе использования мимико-жестовой формы речи. Раз­работан в середине XVIII в. во Франции Ш. М. де ль'Эпе. Сторонники М. м. исходили из концепции совершенствова-

 

ния прирожденных способностей глухого ребенка посредст­вом использования естественных жестов. Язык жестов рас­ценивался как наиболее приемлемое для глухого средство мышления и общения на всех этапах возрастного развития. На этой онове глухие должны были обучаться дактильной и письменной речи, получать знания об окружающем мире. Ставились гуманные цели приобщения глухих к активной жизни и деят-ти. Однако их достижение оказывал ось затруд­нительным вследствие внутренних противоречий самой ди­дактической системы: деят-ть глухих офаничивалась узким кругом общения между собой, освоение родного языка в словесной форме на основе жестов вызывало трудности, не­смотря на попытки привнесения в мимико-жестовую речь грамматических символов. Тем не менее система «М. м.» оказалась весьма жизнеспособной, хотя впоследствии пре­терпела ряд усовершенствований.

Минимальная мозговая дисфункция (ММД) — сбор­ная группа различных по причине, механизмам развития и кли­ническим проявлениям патологических состояний. Харак­терными ее признаками являются: повышенная возбуди­мость, эмоциональная неустойчивость, диффузные легкие очаговые неврологические симптомы, умеренно выражен­ные сенсомоторные и речевые нарушения, расстройства восприятия, отвлекаемость, недостаточная сформирован-ность интеллектуальной деят-ти.

Мио- [грей, туз, туоя— мышца] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к мышцам», «мышечный».

Миоклония [мио- + Мопоз — дрожание, судорога] — быст­рые, отрывистые подергивания отдельных мышечных фупп или мышц, распространяющиеся чаще всего на мышцы ко­нечностей. Подергивания в разных мышцах происходят не одновременно. Интенсивность мышечных сокращений обычно не достигает степени, необходимой для движения всей конечности или даже части ее. Подергивания усилива-

 

 

ются при волнении, прекращаются во сне. М. наблюдается при многих очаговых заболеваниях головного мозга.

Миопатия [туораИНа; мио- + греч. ра1Нох —- страдание, бо­лезнь] — общее название ряда наследственных болезней мышц, обусловленных нарушением сократительной способ­ности мышечных волоки и прояшшющихся мышечной сла­бостью, уменьшением объема активных движений, сниже­нием тонуса, атрофией, иногда псевдогипертрофией мышц.

Миопия [туор1а; греч. тудрх — щурящий глаза, близору­кий; туд— закрывать, смыкать + ору, дро$— глаз) — см. Бли­зорукость.

М. рабочая — см. Близорукость профессиональная.

Мифомания [ту(Иотап1а; греч. тугНоз— вымысел, сказа­ние, миф + тата — безумие, страсть, влечение] — патологи­чески выраженная склонность к сочинению фантастиче­ских, неправдоподобных историй (при отсутствии рас­стройств памяти); страсть к преувеличениям — результат стремления больного поставить себя в центр внимания, окружить ореолом таинственности, героизма, страдания и т. п., не преследуя материальных выгод (при истерической психопатии).

Мифофобия [туИгорИоЫа; греч. туТ/ю$ — вымысел, сказа­ние, миф + фобия] — навязчивый страх ложно, искаженно изложить факты, быть неправильно понятым, проявляю­щийся длительным и тягостным выбором слов и выражений.

Младенец — недавно родившийся ребенок, не способ­ный еще к самостоятельному, независимому от матери суще­ствованию: ребенок в течение первого года жизни, особенно недоношенный или новорожденный. Согласно существую­щему закону (в Англии — т/ап() данный термин может при­меняться по отношению к детям в возрасте до 7 лет.

 

Младенчество — один из основных этапов психическо­го развития детей от рождения до 1 года.

Младший школьный возраст — один из основных этапов психического развития детей от 7 до 10—11 лет; соот­ветствует периоду обучения в 1—-4-м классах.

Мнестическая деятельность — форма психического отражения действительности, заключающаяся в закрепле­нии, сохранении и последующем воспроизведении челове­ком своего опыта.

Мнительность — повышенная склонность к тревожным опасениям по различным поводам.

Множественные дефекты — два или несколько физи­ческих или психических недостатков, к-рыми страдает одно и то же лицо.

Мобильность [греч. тоЫШ — подвижный] — подвиж­ность, способность к быстрому передвижению, действию. М. нарушается при ослаблении и особенно при потере зре­ния. Ослепших, как и слепорожденных, обучают ориенти­ровке в пространстве.

Модификация [англ. ЬеЬауюиг тойфсаиоп] — использо­вание методов поведенческой психологии — особенно опе-рантного кондиционирования — для изменения поведения людей. Модификация поведения имеет более широкое при­менение по сравнению с поведенческой терапией, т. к. она может использоваться и в ситуациях, когда пациент совер­шенно здоров (напр., в процессе обучения).

Модуляция голоса [лат. тоЛиЫйо — буквально мер­ность] — изменение высоты голоса, связанное, в частности, с интонацией. При резкой тугоухости, а тем более при глухоте М. г. у детей более или менее нарушается, что делает их речь монотонной. При работе над М. г. глухих и слабослы­шащих большое значение имеет максимальное использова-

 

 

ние их остаточного слуха. С этой целью необходимо приме­нять звукоусиливающую аппаратуру коллективного и инди­видуального пользования. С помощью спец. упражнений элементарная М. г. может быть выработана даже у глухих де­тей, не имеющих остатков слуха.

Монголизм [устар.] — название, под к-рым английским врачом Л. Дауном впервые была описана хромосомная бо­лезнь, впоследствии названная его именем (Дауна болезнь). Термин был предложен в связи с характерным внешним ви­дом больных, несколько напоминающим монголоидный ан­тропологический тип. В современной литературе данное на­звание болезни практически не употребляется, а нек-рые ав­торы даже указывают на его некорректность.

Моно- [греч. топоу — один, единственный] — приставка, обозначающая ч.-л. в единственном числе, единичное, уеди­ненное.

Монодактилизм [англ. топоАаОу1кт\ — наличие только по одному пальцу на руках и ногах и врожденное отсутствие всех остальных пальцев.

Монокулярное зрение [греч. моно- + лат. оси1и$ — глаз] — зрение одним глазом. М. з. наблюдается в случаях од-ноглазия, а может быть и при наличии двух глаз, когда имеют­ся расстройства бинокулярного зрения, при анизометропии и низкой остроте центрального зрения одного глаза вследствие травм, заболеваний или аномалий развития органа зрения. М. з. нередко встречается у слепых и слабовидящих детей.

Мономания [топотата; моно- + греч. тата — безумство, страсть] — навязчивая или чрезмерная увлеченность одной идеей или субъектом.

Мономорфное косноязычие — нарушение, при к-ром дефектно произносится один звук или однородные по артику­ляции звуки.

 

Монопарез [топорагет;моно- + парез] — парез одной ко­нечности.

Моноплегия [топор1е§1а; моно- + греч.р1е§ё — удар, пора­жение] — паралич одной конечности.

МОНОПОДИЯ [топоросНа;моно- + греч. рт, роЛоз — нога] — аномалия развития — отсутствие одной ноги.

Моносомия [моно- + хромосома] — отсутствие одной из хромосом в диплоидном наборе.

Монофобия [топорпоЫа; моно- + фобия] — навязчивый страх — боязнь оставаться в одиночестве.

Моральная дефективность — термин, к-рым в 10—20-х гг. XX в. в психолого-педагогической науке обозна­чалась широкая категория детей, включавшая как детей, страдающих нарушениями характера и эмоционально-воле­вой сферы, так и детей, склонных к агрессивному и противо­правному поведению, педагогически запущенных, беспри­зорных и т. п. То есть под М. д. понималось явное отклонение от общепринятых норм поведения. Такая трактовка была не­оправданно расширительной, поскольку объединяла на основании внешних поведенческих проявлений разнород­ные группы детей.

В работах П. П. Блонского, А. Б. Залкинда, Л. С. Выгот­ского было убедительно показано, что основные причины М. д. лежат преимущественно во внешних (по отношению к ребенку) условиях, т. е. М. д. определяется главным образом недостатками воспитания, педагогической запущенностью, социальной депривацией и т. п. В резолюциях II съезда по со­циально-правовой охране несовершеннолетних (1924) была отмечена недопустимость подразделения детей на нормаль­ных и морально дефективных.

В современной специально-педагогической литературе термин «моральная дефективность» не употребляется.

Мотивация [англ, тойуайощ тойуе — побуждение; син.: побуждение] — субъективно окрашенное состояние, возни­кающее на основе активации мозговых структур, побуждаю­щее высших животных и человека совершать действия, на­правленные на удовлетворение своих потребностей.

М. безусловная — см. М. низшая. М. биологическая — см. М. низшая.

М. высшая [син.: М. сложная] — М., возникающая на основе низших М. и навыков, приобретенных в течение ин­дивидуальной жизни.

М. низшая [син.: М. безусловная, М. биологическая, моти­вация висцеральная, М. первичная] — М., обусловленная врожденными механизмами и обеспечивающая условия нормального обмена веществ в организме.

М. первичная — см. М. низшая. М. сложная — см. М. высшая.

М. социальная — высшая М., возникающая под влия­нием социальных факторов.

Мотивы деятельности — побудительные причины действий и поступков человека, определяемые отдаленны­ми целями, ради к-рых человек достигает более близких це­лей.

Исходным побуждением человека к деят-ти являются его потребности. Многообразие человеческих потребностей по­рождает и многообразие М. д.

Развитие М. д. детей со спец. образовательными потреб­ностями требует значительных усилий воспитателей и педа­гогов. Они должны учитывать своеобразие и особенности каждого ребенка. М. д. детей со спец. образовательными потребностями отличаются разрывом между М. д. знаемы-ми, придающими лишь общий смысл деят-ти, и реально действующими М. д. При этом у слепых первоначально преобладают знаемые, но недостаточно конкретно пред­ставляемые мотивации; у др, групп детей со спец. образова-

 

 

тельными потребностями преобладают конкретные, недо­статочно общие, узкопрактические М. д. У разных групп этих детей темп овладения широкими и высокими социаль­ными мотивациями, осознание их и переход смыслообразу-ющих, знаемых М. д. в реально действующие М. д. неоди­наковы. У этих детей первоначально наблюдается ограни­ченность, бедность М.д. Часто отсутствует правильное соотношение между отдельными М. д., возникают затруд­нения в отделении более важных, подчиненных. Это проис­ходит из-за граниченного общения, недостаточного кон­такта с людьми, недостаточно глубокого и конкретного по­нимания отдаленных и ближайших целей, на осуществление к-рых направлена деят-ть. Так, напр., у глухих детей в связи с недостаточным овладением язы­ком, трудностью усвоения основ наук, ограниченностью общения с широким кругом слышащих людей в начале школьного обучения преобладают практические, затем по­зиционные М. д. По мере развития их языкового, учебного и общественного опыта развиваются более широкие и вы­сокие социальные и познавательные М. д. У с л е п ы х, на­против, в связи с трудностью ориентировки, а вначале и с трудностью овладения чувственным опытом и трудовыми навыками, практические М. д. недостаточны, а поэтому большее побуждающее значение приобретает первоначаль­но абстрактно-словесная познавательная деят-ть. У у м с т -венно отсталых детей обычно преобладают практиче­ские М. д., но при соответствующей педагогической работе узкий практицизм преодолевается и постепенно развива­ются познавательные и общественные М. д. Однако это требует спец. работы по коррекции и компенсации недоста­точного развития широкой мотивации деят-ти детей с огра­ниченными возможностями.

Компенсация и коррекция этих недостатков возможны не только путем разъяснения смысла М. д. и целей. Особое значение для детей с ограниченными возможностями имеет конкретный показ и разъяснение целей, на достижение

 

к-рых направлена их деят-ть. Необходимо, чтобы дети поня­ли и конкретно представили вещественные и моральные ре­зультаты своей деят-ти, ее значение для др. людей, их реак­цию на нее. Упражнения в выполнении деят-ти, все более социально значимой, направленной на широкие и высокие цели, с учетом ее результатов, содействуют развитию М. д. детей с ограниченными возможностями и формированию нравственной стороны их личности.

Моторика [лат. тоЮг — приводящий в движение] — дви­гательная активность организма, отдельных его органов или их частей.

Моторная дисграфия — частичное нарушение процес­са письма, при к-ром наблюдаются трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Моторная неловкость — недостаточность координа­ции, точности и ловкости движений, проявляющаяся обыч­но с раннего детства; часто наблюдается в семьях, в к-рых имеются больные хореей Хантингтона.

Моторная слухонемота — при наличии понимания речи собственная речь у ребенка отсутствует; самопроиз­вольная голосовая продукция ограничивается только неар­тикулированными звуками или несколькими неразборчивы­ми словами; клинически напоминает моторную алалию взрослых.

Моторный — двигательный, приводящий в движение.

Музыкальное воспитание — область эстетического воспитания. М. в. способствует развитию художественных эмоций, любви и интереса в этой области искусства.

М. в. детей со спец. образовательными потребностя­ми — ответственное звено в работе спец. учреждений. Уч-ся получают навыки эстетического восприятия, знания основ

 

музыкальной грамоты. Это обогащает их жизнь, способст­вует выявлению детей, способных к занятиям музыкой. Своевременное выявление и развитие музыкальных спо­собностей чрезвычайно важно для этих детей, т. к. возника­ющие при этом положительные эмоции и сознание своих возможностей и успехов оказывают благоприятное влия­ние на развитие их личности. Однако главная задача М. в. в спец. школах — возможное музыкальное развитие всех уч-ся.

Основные формы работы на уроках: хоровое пение, обу­чение основам музыкальной грамоты, слушание музыкаль­ных произведений; во внеклассное время: различные круж­ки, детская музыкальная самодеят-ть.

М. в. в спец. школах выполняет, кроме общих функ­ций, еще специфические (в зависимости от континген­та). М. в. умственно отсталых детей осуществляет­ся гл. обр. на уроках пения (с 1 -го по 8-й класс); оно имеет большое коррекционное значение: развивает эмоции, ак­тивизирует мышление, придает целенаправленность и устойчивость вниманию. Коллективное пение, ритмиче­ские движения под музыку, работа в инструментальных и вокальных кружках, участие в музыкальной самодеят-ти способствуют развитию у этих детей чувства коллекти­визма и ответственности. Занятия музыкой повышают их общий эмоциональный тонус. Музыкальные знания (в том числе нотная грамота) даются им в ограниченном объеме.

Слепые и слабовидящие школьники получают М. в. в объеме массовой школы. Многие из них проявляют большой интерес к музыке и охотно работают над развитием своих музыкальных способностей, т. к. этот вид искусства им наиболее доступен. Нередко они выбирают музыку (чаще всего инструментальное или вокальное исполнительство) в качестве будущей профессии.

 

Гл у х и е дети способны воспринимать звучание различ­ных музыкальных инструментов, голос певца с помощью остаточного слуха и вибрационных ощущений.

В детских садах и школах для глухих М. в. связано с рабо­той по развитию слухового восприятия, с занятиями по физ­культуре, ритмике, танцу.

Значительно шире перспективы М.в. слабослыша­щих детей, т. к. относительная сохранность слуховой реак­ции позволяет им полнее воспринимать инструментальную музыку и пение.

Музыкальный слух — способность воспринимать раз­личные сочетания звуков, запоминать и воспроизводить их. Следует различать М. с. относительный и абсолютный.

М. с. у детей со спец. образовательными потребностями (за исключением глухих) развивают в основном так же, как у нормальных детей (в различных видах музыкальной де-ят-ти). Кроме того, учитываются особенности нарушения. Так, для уч-ся с недостатками зрения большое значение име­ют такие упражнения, как воспроизведение мелодии по слу­ху. Для развития музыкальных способностей обязательно воспитание М. с.

Музыкальные способности — ладовое чувство, спо­собность к слуховому представлению, музыкально-ритмиче­ское чувство.

Музыкотерапия — метод использования музыки для ле­чения больных с расстройствами нервной системы. В древ­ности и в Средние века вера в целебное воздействие музыки была исключительно велика. Об этом говорят литературные и медицинские свидетельства излечения хореомании (пляс­ки святого Витта) с помощью музыки. С середины XX в. воз­рождается интерес к М. — в ряде стран Западной Европы возникают лаборатории и институты, где изучается влияние музыки на больных с нервно-психическими заболеваниями. Взгляды врачей на лечебный эффект музыки неоднозначен,

 

 

вместе с тем они сходятся в том, что музыка не может заме­нить медикаментозные средства и традиционные методы ле­чения, но разумное, не навязываемое, индивидуализирован­ное ее применение может облегчить проявление аутизма, об­легчить контакты.

Мутаген [мутации + грен. §епея — порождающий, произ­водящий] — общее название физических, химических и био­логических агентов, способных вызвать мутацию.

М. косвенный — М, действие к-рого опосредовано хи­мическим веществом, образующимся из естественно при­сутствующего в клетке вещества.

М. радиомиметический — М., представляющий со­бой химическое вещество, действие к-рого имитирует мута­генное действие ионизирующего излучения.

Мутагенез [мутации + грея. %епет — развитие, возникно­вение; син.: мутационный процесс] — процесс возникнове­ния мутации.

М. индуцированный — М., вызванный к.-л. мутаге­ном.

М. спонтанный — М., наблюдаемый в естественных условиях.

Мутация (- и) [лат. тиШю — изменение, перемена] — всеобщее свойство живых организмов, лежащее в основе эволюции и селекции всех форм жизни и заключающееся во внезапном изменении генетической информации.

Мутизм [тиштш;лат. тшш — немой] — отсутствие ре­чевого общения больного с окружающими при сохранности речевого аппарата. М. возникает преимущественно в шко­льном возрасте в результате психической травмы. Пред­ставляет собой невротическую реакцию на психотравмиру-ющую ситуацию. В зависимости от природы этой травмы М. может быть тотальным (полное и постоянное молчание) или, чаще, избирательным (проявляющимся лишь в опре-

 

 

деленных случаях); нередко возникает на фоне заикания. Если М. сохраняется длительное время, это может привести к ЗПР. Прогноз в большинстве случаев благоприятный: устранение психотерапевтическими методами патологиче­ских реакций на травму способствует полному исчезнове­нию М. В тех случаях, когда М, является симптомом РДА или шизофрении, его преодоление зависит от лечения основного заболевания.

М. акинетический [т. аШпеПсш] — М., сочетающийся с торможением всех двигательных функций, кроме фикси­рующих движений глазных яблок, при сохранности созна­ния: наблюдается при органическом поражении среднего мозга.

М. избирательный [т. е1ес1мш] — М, возникающий только в определенных ситуациях, при разговоре на опреде­ленные темы или в отношении отдельных лиц.

М. истерический [т. ИуМеНсиз] — М. при истерии, со­четающийся с преувеличенно выразительной мимикой и пантомимикой.

М. кататонический [т. саШотст] — М. при отсутст­вии мимических движений, наблюдающийся при кататони-ческом синдроме.

М. хореический [т. сИоге'юиз] — затруднение речи при ревматической хорее, обусловленное распространением ги­перкинеза на мышцы гортани.

Мысли навязчивые — непроизвольные, назойливо воз­никающие мысли, осознаваемые как ненужные, даже болез­ненные, но не поддающиеся волевому подавлению.

Мысли суицидальные — мысли, связанные с навязчи­вой, сверхценной или бредовой идеей самоубийства.

Мышечная атрофия — заболевание, при к-ром наблю­дается гибель мышечных волокон и замещение их жировой и соединительной тканью; мышца становится вялой, дряблой,

 

тонус ее снижается; М. а. — один из симптомов атрофиче-ского периферического, или вялого, паралича.

Мышление — опосредованное, отвлеченное, обобщен­ное познание явлений внешнего мира, их сущности и суще­ствующих между ними связей, осуществляемое путем мыс­лительных операций (анализа и синтеза, сравнения и раз­личения, суждений и умозаключений, абстракции, обобщения и др.); высшая форма отражательной деят-ти человека: характерные признаки расстройств М. использу­ются в дифференциальной диагностике психических забо­леваний.

М. амбивалентное [лат. атЫ — вокруг, с обеих сто­рон + уа1епя— сильный] — расстроенное М., характеризу­ющееся одновременным возникновением и сосущество­ванием противоположных, противоречащих друг другу мыслей.

М. аутистическое [греч. аиш — сам] — расстроенное М., определяемое преимущественно или исключительно внутренним миром субъекта, его установками, внутренними переживаниями и т. д., к-рые недостаточно соотносятся с ре­альностью.

М. бессвязное — см. М. инкогерентное.

М. вязкое — замедленное, тугоподвижное, труднопе­реключаемое М. с застреванием на малосущественных де­талях.

М. дереистическое [лат. йе — приставка, означаю­щая устранение, отрицание ч.-л. + ге$, ге1 — вещь] — М. с суждениями и умозаключениями, определяющимися в боль­шей степени эмоциями и желаниями больного, а не логикой и реальными обстоятельствами.

М. заторможенное — расстроенное М., характеризую­щееся замедлением его темпа, обеднением ассоциаций, су­жением тематического содержания.

 

М. инкогерентное [лат. тсоНаегет, тсоНаегепйь • — бес­связный; син.: М. бессвязное} — расстроенное М., при к-ром нарушена последовательность мыслительных процессов, ра­зорваны ассоциативные, логические и смысловые связи между отдельными его звеньями.

М. инфантильное [син.: М. прелогическое, М. синкрети­ческое} — М., при к-ром объединяются несовместимые звенья, не проводится различий между субъективными представлениями и объектным познанием действительно­сти; свойственно детям раннего возраста, наблюдается так­же при нек-рых патологических состояниях психики.

М. кататимическое — см. М. кататимное.

М. кататимное [грен. КаШ/гутеб — падать духом, уны­вать; КайгМутюх — находящийся в душе, в мыслях; син.: Майера кататимное мышление, М. кататимическое] — рас­строенное М., протекающее преимущественно под влияни­ем аффектов, характеризующееся тем, что отдельные звенья мыслительного процесса соединяются не по объективным и логическим закономерностям, а по общей для них эмоцио­нальной окраске.

М. конкретное — М., оперирующее простыми, опреде­ленными, взятыми из повседневной жизни понятиями и представлениями.

М. магическое — М., определяющееся фантазиями, ре­лигиозными и суеверными представлениями о сверхестест-венных силах.

М. насильственное — расстроенное М., при к-ром непроизвольно возникают мысли чуждого больному содер­жания.

М. образное — М., оперирующее наглядными, чувст­венными представлениями.

М. обстоятельное — М., характеризующееся неспо­собностью разделения главного и второстепенного, опери­рующее множеством несущественных подробностей.

 

 

М. паралогическое [греч. рага1о§оа — противный разу­му, неразумный] — расстроенное М., характеризующееся утратой логических связей, неспособностью делать правиль­ные выводы, вытекающие из логических предпосылок.

М. персеверативное [син.: персеверация мышле­ния] — расстроенное М., при к-ром неоднократно повторя­ются определенные представления, мысли и слова.

М. прелогическое [лат.ргае — прежде, до + греч. 1о-§05 — разум, рассуждение, понятие] — см. М. инфантиль­ное.

М. примитивное — М. образного, элементарно-конк­ретного характера, бедное логическими операциями; наблю­дается при олигофрении.

М. разорванное — расстроенное М., характеризую­щееся нарушением внутренних логических связей, скач­кообразностью, соединением разнородных, не связанных по смыслу элементов или, наоборот, разрывом цельности мыслей и цепи ассоциаций, вторжением в них неологиз­мов.

М. резонерствующее — расстроенное М. с преоблада­нием пространных, отвлеченных, часто малосодержатель­ных или туманных рассуждений на общие темы.

М. символическое — М., оперирующее символами об­разов и понятий, представляющими собой сложные комп­лексы внутренних переживаний больного, нередко непонят­ные для др. людей.

М. синкретическое [греч. хупЬгёйхтоз — соединение, объединение] — см. М. инфантильное.

М. скачкообразное — расстроенное М., при к-ром по­стоянно изменяется цель мыслительного процесса в связи с крайней неустойчивостью внимания и непостоянством уста­новок.

 

М. шизофреническое — общее название различных видов расстроенного М,, (амбивалентного, аутистического, инкогерентного и др.), наблюдаемых при шизофрении.

Мышление детей со специальными образова­тельными потребностями — развитие М. детей со спец. образовательными потребностями подчинено тем же общим закономерностям, по к-рым развивается мышление нормальных детей, но нарушение и его последствия создают своеобразие развития детей со спец. образовательными по­требностями.

Мышление детей с нарушениями интеллекта отличается глубоким своеобразием, т. к. недостатки их пси­хики в целом проявляются тем значительнее, чем сложнее тот или иной вид психической деят-ти.

У детей с нарушениями интеллекта выявлены особенно­сти восприятия, значительные недостатки представлений (утрата своеобразия и взаимоуподобление сходных образов), ограниченность воображения, к-рые показывают, что их мышление развивается на основе неполноценного чувствен­ного познания действительности. Задержка в развитии речи этих детей тоже отрицательно сказывается на развитии их мышления.

Источник развития М. как у нормальных, так и у детей с нарушениями интеллекта — практическая деят-ть. Но осу­ществление практического действия вызывает затруднения у детей с нарушениями интеллекта из-за неполноценности их моторики и чувственного познания. Такая организация практической деят-ти, при к-рой ориентировка в задании, выбор и планирование действий в соответствии с целью за­дания предшествуют его выполнению, формируется у детей с нарушениями интеллекта лишь благодаря многолетнему спец. обучению и появляется в средних и старших классах спец. школы. У нормальных детей планирование своих дей­ствий в соответствии с заданием развивается уже в дошколь­ном возрасте, выделение умственной деят-ти из состава

 

практической происходит на протяжении дошкольного воз­раста.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 19; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!