Организационная структура жизнедеятельности детского дома. 4 страница

2.4. Основные подходы к организации деятельности служб и центров сопровождения

В современной образовательной практике существуют четыре основных' варианта построения службы сопровождения детей-сирот:

- специализированная служба создается в структуре детского дома;;

-сопровождение детей-сирот могут взять на себя службы техЗ образовательных учреждений, в которых учатся дети;

- детский дом может заключить договор с одним из региональных Цен­тров сопровождения;

- несколько детских домов, расположенных друг от друга в достаточ­ной близости, могут принять решение о создании Центра сопровождения, обслуживающего воспитанников этих учреждений.

Конечно, может быть принята за основу и практика распределения раз­личных обязанностей по сопровождению детей между сотрудниками детс­кого дома, а также могут создаваться и временные группы сопровождения, предназначенные для решения какой-либо проблемы.

В любом случае, целевое назначение службы сопровождения связано с обеспечением квалифицированной помощи ребенку и педагогам в реше­нии проблем, актуальных для развития ребенка.

Анализ сложившейся практики сопровождения позволяет выделить пять основных областей деятельности служб:

- решение проблем сохранения и восстановления психического и фи­зического здоровья ребенка;

- решение социально-эмоциональных проблем;

- преодоление затруднений в учебе (как основного компонента жизне­деятельности ребенка);

- помощь ребенку в выборе образовательного маршрута или в выборе пути дальнейшего профессионального образования и трудоустройства (ка-рьерно-образовательный выбор);

- помощь ребенку в выборе досуговой сферы самореализации.

Выделение этих областей, в качестве основного содержания деятель­ности служб, обусловлено не только соображениями целесообразности и практического опыта, но и попыткой построить классификацию проблем ребенка «со стороны ребенка». Действительно, предложенный перечень -своеобразное отражение целевой диады образования «социализация-инди­видуализация», для которого доминантами выступают процессы гармони­зации отношения ребенка к себе, к своему здоровью и к социуму во всем многообразие его проявлений. Очевидно, что важнейшими характеристи­ками социальной жизни ребенка являются выбор образовательного учреж­дения или программы, успешность процесса обучения, возможности само­реализации в досуговой деятельности.

В первой части нашей книги мы достаточно подробно рассмотрели про­блематику социально-эмоционального развития ребенка-сироты и выдели­ли группы проблем, наиболее актуальных и общих для всех детей-сирот. Очевидно, что острота многих социально-эмоциональных проблем детей-сирот существенно выше, чем у их сверстников, растущих в условиях се­мьи. Так, педагоги, принимавшие участие в нашем исследовании, на пер­вое место поставили проблемы, которые испытывает ребенок-сирота во взаимодействии с учителями школы. На втором месте оказалась повышен­ная тревожность в связи с выбором жизненного пути за рамками детского Дома, на третьем - трудности социализации, обусловленные неприятием общественных правил и требований. Этот ряд продолжают трудности в об­щении с незнакомыми людьми, отсутствие стойких жизненных интересов, чувство одиночества и т. д. Когда же педагогов попросили порассуждать о

том, что порождает личностные проблемы воспитанников детского дома, большинство назвало чувство незащищенности, неуверенность в своих си- лах и отсутствие поддержки взрослых. Для большинства детей защитным фактором оказывается гармоничная семья. В нормальных условиях родители принимают на себя всю полноту ответственности за помощь детям в процессе самопознания, самореализа­ции, за выбор образовательного учреждения.

Воспитанникам детского дома такая помощь нужна не меньше, чем их сверстникам, и эта миссия возлагается на специалистов служб сопровожде­ния.

Ранее мы уже выделяли (Казакова, Тряпицына, 1997) основные функции службы сопровождения: диагностика, информация, консуль­тация, первичная помощь.

Вспомогательными функциями службы сопровождения

являются:

- профилактика проблем;

- социально-педагогическое проектирование;

- коррекция;

- повышение компетентности всех носителей проблемы.

Особую роль центры и службы сопровождения играют:

- при переходе с одного этапа обучения на другой;

- при переходе в систему специального образования;

~ при необходимости выбора коррекционно-развивающих программ;

- при необходимости системных изменений в образовательном учреж­дении.

Каждая служба выбирает самостоятельный способ организации своей деятельности, однако можно выделить и общие элементы такой логики.

1. Скрининговая диагностика всех детей на переходных этапах разви­тия или в проблемных ситуациях для выделения потенциальной «группы

риска».

2. Выделение из «потенциальной группы риска» реальной группы рис­ка. Индивидуальная диагностика проблем детей.

3. Разработка адресных программ сопровождения проблемных детей.

4. Разработка и реализация программ предупреждения развития про­блемных ситуаций в образовательном учреждении.

На практике служба сопровождения начинает спе­циальную работу с ребенком в следующих случаях:

- выявления проблем в ходе массовой диагностики;

- обращения родителей за консультациями;

- обращения педагогов, администрации детского дома;

- обращение самого ребенка по поводу проблем;

- обращения других детей за консультациями и помощью в отношении

какого-либо ребенка;

- обращения специалистов других социальных служб. В ситуации работы с детьми-сиротами сигналом к началу сопровожде­ния не может быть обращение родителей, зато «раздваивается» педагоги-

ческий субъект: за консультацией в центр по поводу тревожащих их обсто­ятельств могут обратиться как педагоги школы, так и педагоги детского дома. Не менее разнообразной может быть кадровая структура по­добных служб, но чаще всего они включают:

- руководителя службы (педагога или психолога);

- психологов;

- социальных педагогов;

- логопедов;

- медицинских сестер и других медицинских работников;

- валеологов;

- специалистов по информационным системам (в отдельных случаях). Было бы неверным считать, что только названные специалисты могут обеспечивать сопровождение детей-сирот в условиях детского дома. Гораз­до корректнее ввести понятие «уровня сопровождения».

Уровень сопровождения - это характеристика положения, очень важ­ного для современной теории педагогической помощи ребенку. Этот прин­цип состоит в утверждении необходимости обеспечения помощи ребенку, начиная с наименее специализированных служб, и переходить к более спе­циализированным службам только в том случае, если проблема не была успешно решена ранее. Таким образом, можно предложить определенную последовательность уровней сопровождения в детском доме (рис. 3).

Рис. 3. Уровни организации сопровождения

В современной практике сложились общие представления о к р и т е -риях эффективности р а б о т ы по сопровождению детей. Такими критериями для службы сопровождения детского дома смогут выступать:

- востребованность услуг службы со стороны воспитателей, учителей, Детей (показатели: количество и содержание обращений в центр);

- выраженность роста удачно решенных проблем по сравнению с про­блемами, решить которые не удалось;

- обеспеченность общего увеличения психолого-педагогической меди- 1 ко-социальной компетентности педагогов, администрации и детей.

Косвенными критериями эффективности будут выступать:

- рост удовлетворенности качеством жизни в детском доме (со сторо­ны учащихся, педагогов, социального окружения);

- снижение конфликтное™ среды жизнедеятельности детей;

- повышение общего уровня успешности детей в образовательном процессе, в профессиональной ориентации и ранней трудовой самореа­лизации.

Как отмечалось ранее, основанием для создания службы или центра сопровождения может выступать договор с Учредителем. Со­держанием такого договора будет гарантия деятельности центра (или служ­бы) в следующих областях:

- научно-методическое и организационное обеспечение разработки и реализации программ развития образовательных систем;

- сопровождение детей, обучающихся в образовательном (образователь­ных) учреждениях или воспитанников детского дома;

- разработка и реализация адресных профилактических и коррекцией-ных (терапевтических) программ;

- повышение квалификации педагогических работников, обусловлен-^ ное общими задачами сопровождения развития детей;

- организационное и научно-методическое сопровождение деятельно­сти психологов, социальных педагогов, валеологов, логопедов, коррекци-онных педагогов, служб, работающих в образовательных учреждениях (для крупных независимых центров); __

- создание и научно-методическое обеспечение различных служб, обес­печивающих коррекционную и другую помощь детям (медико-педагогичес­кая комиссия, «телефон доверия», «социальная гостиница» и т. д.);

- реализация образовательных программ дополнительного образования для системы повышения квалификации и переподготовки кадров (при на­личии лицензии).

2.5. Качественная диагностика как фундамент сопровождения

Анализ многолетней истории становления в нашей стране комплекс-1 ной системы сопровождения ребенка позволяет обозначить несколько тен- | денций в развитии диагностических исследований как компонента сопро- j вождения. Известно, что современное сопровождение представляет собой;

органическое единство следующих составляющих: диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения; информационного поиска воз-ij можных путей решения проблемы; конструирования плана действия и пер- j вичной помощи в осуществлении плана, j

Таким образом, диагностика выступает неотъемлемой составляющей,! метода, и от качества ее развития во многом зависит успешность деятель- j ности всей системы. Тем не менее, констатация значимости не гарантирует^

решения многочисленных проблем, остро проявивших себя в деятельности центров сопровождения.

Наиболее ясно проявила себя тенденция к обособлению диагностики от других составляющих метода, к ее отрыву от главного - помощи в реше­нии проблемы. Конкретность и привлекательность задачи постановки пра­вильного диагноза в глазах многих, особенно начинающих специалистов-психологов, затмевает назначение диагноза как стартовой площадки сопровождения, с которой начинается, а не завершается, процесс помощи в преодолении проблем развития.

По данным наших исследований, более 80% специалистов центров и служб сопровождения более ориентированы на проведение диагностичес­ких исследований, чем на проектирование по полученным данным программ коррекции проблемы. Мера информированности специалистов о методах диагностики также оказалась значительно выше, чем о методах коррекции, при этом в ряду методов коррекции превалирующими оказались програм­мы, опирающиеся на достаточно выраженные формы воздействия, а не вза­имодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Вторым сложным аспектом развития диагностической составляющей оказалась проблема методологической рассотасованности диагностичес­ких исследований, проводимых специалистами различного профиля: педа­гогами, психологами, медицинскими работниками. Декларируемая комп­лексность, «командный стиль» работы столкнулись с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагности­ческих моделей.

Не менее важным противоречием настоящего этапа развития системы сопровождения выступает и методическая необеспеченность диагности­ки субъективного потенциала решения проблемы. По сути, речь идет об устойчивой диспозиции в отношении «позитивная - негативная диагнос­тика». Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать про­блему в развитии ребенка со стороны «недоразвития», «негативных фак­торов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях ре­шения проблемы. Гораздо более важным вопросом является сущностный потенциал развития, то есть позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят субъекту проблемы найти ее решение. К со­жалению, наш опыт анализа диагностического инструментария, исполь­зуемого специалистами, однозначно позволяет утверждать выраженность ориентации на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Четвертый из выделенных аспектов связан с необходимостью осознать путь согласования методов сопровождения с содержанием и методами по­строения собственно образовательного процесса, являющегося базовой средой для сопровождения. Ранее уже были обозначены 5 основных сфер Деятельности службы сопровождения:

~ решение проблем сохранения и восстановления здоровья;

- решение социальных и социально-эмоциональных проблем;

-- карьерный (образование, профессиональная ориентация и образова-йие, трудоустройство) выбор;

- помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

— выбор досуговой сферы самореализации.

Во всех этих сферах активной средой формирования и разрешения про, блемы выступает именно образовательная и воспитательная среда. Тем не менее, при выборе диагностических методик специалисты тяготеют к спе-циально сконструированным методам, в меньшей степени используя вклкю-ченное наблюдение или содержание и продукты учебной деятельности уча- щихся. Это кажется странным в ситуации, когда речь идет о массовой диагностике для предупреждения возникновения проблемы или о ситуаци-ях, когда сама диагностика направлена на определение правильности педа­гогической стратегии.

На наш взгляд, сохраняется в силе и стремление специалистов системы сопровождения к определенному обособлению в противовес декларирует мой открытости системы. Можно согласиться с необходимостью 100% га- рантии сохранения информации о ребенке, распространение которой мо- жет нанести вред или оказать негативное влияние на оценку или самооценку ребенка. Но нельзя согласиться со стремлением монополизировать инфор­мацию о возможных путях решения проблемы ребенка. Это противоречие проявляет себя в ограничении усилий специалистов системы сопровожде- j ния по обеспечению педагогов и родителей простыми и действенными сред-. \ ствами диагностики наиболее часто встречающихся проблем. Развитие си-» стемы сопровождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специалистов, вовлеченных в нее, логика системного проектирования под^ сказывает такой путь развития, в котором специалисты отрабатывают и пе­редают в руки педагогов эффективные программы решения наиболее часто, встречающихся проблем, сосредоточивая свое внимания на все более слож­ных и комплексных противоречиях развития ребенка.

Смысловое назначение системы сопровождения связано с обучением | субъекта развития методам самостоятельного поиска и решения собствен* j ных проблем развития. Отсюда возникает задача построения диагностичес"» J ких моделей оценки результативности сопровождения. Заметим, что этот| вопрос не столь уж тривиален, поскольку требует применения системного j подхода к диаде «Ребенок-Мир». В этой области наиболее перспективным j является подход, ориентирующим диагноста не столько на исследовании j внутреннего мира субъекта проблемы, сколько на анализ способа и вне"» j шних характеристик его взаимодействия со средой. Мы исходим из пред-j положения, что можно выделить ряд косвенных признаков, присущих Ha-j званному взаимодействию, позволяющих гарантировано утверждать» j наличие позитивных процессов в решении проблем развития ребенка, j

В практикоориентированном обучении такими критериями выступают j включенность (увлеченность) ребенка деятельностью и позитивное отно^ j шение к действительности (ощущение комфорта). Ранее в отечественной j дидактике своеобразным критерием качества процесса обучения выступал] познавательный интерес В теории специального образования активно раз- j вивается критерий «переноса умения или навыка из одной сферы в другую» j как критерий качества развивающей программы, или критерий развития ин-j теграционных процессов как критерий развития ребенка в образовательной j системе. Конечно, эти исследования находятся только в начале своего ста*!

новления, но все они направлены на оценку развивающих возможностей педагогического процесса, и именно они сделали реальным создание тео­ретического фундамента целого педагогического течения.

Опыт использования названных идей в системе сопровождения дает основания для благоприятного прогноза развития диагностических моде­лей нового поколения и предоставляет возможности службам и центрам сопровождения вырабатывать собственные диагностические модели, при­нимая за основу заявленные принципы и собственный опыт диагностичес­ких исследований.

2.6. Использование информации и документации в службах и центрах сопровождения

В этой части работы мы предлагаем нашу точку зрения на роль и место документации и информации в центре сопровождения.

Очевидно, что ни одно решение не может быть принято без опоры на качественную информацию о возможностях выбора.

В центре сопровождения можно выделить два вида информации, необ­ходимой для решения задач сопровождения детей-сирот в их развитии:

— информация о всех типах и видах образовательных учреждений, в которых могут учиться сопровождаемые центром дети;

— информация о социальных службах, которые могут оказывать помощь сопровождаемым детям.

Это разделение информации на две группы сделано потому, что они нуждаются в различных подходах и способах классификации.

Если рассматривать задачу образовательной и профессиональной ори­ентации детей-сирот в качестве одной из ведущих в работе службы сопро­вождения, то становится понятным, почему такая служба должна специа­лизироваться в сборе объективной информации обо всех образовательных и профессиональных возможностях.

Данные нашего исследования показывают, что педагоги детских домов испытывают серьезные затруднения, помогая детям в выборе образователь­ного или профессионального пути. Более 50% педагогов назвали отсутствие информации в качестве важнейшей причины, ухудшающей качество их де­ятельности в области образования детей.

Относительно документации о социальных службах ситуация является сходной. При всем многообразии таких структур полноценная информация о них отказывается недоступной именно тому, кому она нужна в наиболь­шей степени, то есть субъектам принятия решения - ребенку и педагогу.

Международный опыт работы центров сопровождения позволил сфор­мулировать 9 основополагающих правил ведения документации в службе сопровождения.

1. Ни одна из служб сопровождения не может осуществлять свою дея­тельность без четкого ведения документации и сбора необходимой инфор­мации.

Если центр сопровождения хочет обеспечить хороший уровень сопро­вождения детей и педагогов, то следует не только стремиться к знаниям о

возможностях ребенка, но не менее важны глубокие знания о сфере воз­можного образования, школах и профессиях. Эта информация важна и сама по себе, так как она должна расширить горизонт сопровождаемого, вселить в него уверенность, что всегда имеется возможность выбора.

2. Необходимость плана ведения документации в каждом центре со­провождения.

Фундаментальное условие заключается в том, что руководители цент­ров сопровождения должны быть убеждены в ценности ведения докумен­тации. Анализ современных тенденций развития образования показывает, что именно центры и службы сопровождения могут стать носителями объек­тивной и систематизированной информации, необходимой каждому участ­нику образовательного процесса.

Очень важно, чтобы руководитель строил управление центром с опо­рой на значимость данной составляющей. Работа по сбору информации требует выделения определенных кадровых, временных, финансовых и материальных ресурсов. В начале работы необходимо затратить определен­ные усилия на создание системы документации, но впоследствии они оку­пятся сторицей.

3. Каждый центр сопровождения нуждается в специалисте по ведению документации.

Для хорошей системы внутреннего информационного консультирова­ния необходимо вырастить в каждом центре специалиста по ведению доку­ментации и информации. Такой специалист несет ответственность за сбор и ведение документации о школах, образовательных системах, социальных службах и т. п. Чаще всего эти функции выполняет социальный педагог.

4. Объединение усилий в деятельности различных центров. Для поддержки данного направления полезно организовать работу по координации усилий различных центров. Такое объединение может функ­ционировать на более высоком уровне, решая проблемы обмена информа­цией между центрами и создания единой программной документации (на­пример, компьютерных программ для общего использования), а также обучения кадров.

5. Контроль за качеством информации.

Качество в данном плане означает полноту, объективность, соответствие современным тенденциям. Специалист по работе с документацией должен стимулировать своих коллег к повышению качества информации и совер­шенствованию общих информационных систем.

6. «Инфотеки».

Полезно собрать всю информацию в определенном месте, открытом для каждого из коллег и частично - для общественности. В мировой практике такая система называется «Инфотекой». Традиционно фонды инфотек де­лятся на две группы: для широкого пользователя и для специалистов.

7. Информация должна быть представлена в модульной форме. Возможны следующие примеры «модулей»:

- Общая информация об образовании (например, системе образования в регионе).

- Общее образование: дошкольное образование, начальное образова­ние, основное общее образование.

- Специальное образование.

-Среднее образование: общее полное (дневная форма) образование;

вечернее (заочное) образование.

- Начальное профессиональное образование.

- Высшее образование (очное, очно-заочное, заочное, дистатное): вузы. специальности, условия обучения

- Образование для взрослых.

- Международное образование (за рубежом) и информация.

Кроме этих, могут существовать другие промежуточные «модули», от­крытые только для коллег (например, дидактические методы применяемые в той или иной системе, тесты на предмет выбора, содержание отбора, ли­тература...)

8. Стратегия сбора информации.

Путь сбора информации является большой проблемой, очень важно создать систему и последовательно ей придерживаться. Необходимо иметь правильное представление об образовательной ситуации со ссылкой на наи­более важные юридические постановления и нормативы (например, обяза­тельность получения образования, возможности в изменении формы обра­зования, стандарты образования и т. п.).

9.Построение системы информации о деятельности социальных служб имеет свою специфику.

Существуют различные возможности создания программы социальной поддержки ребенка-сироты.

Классификация в соответствии с направлениями деятельности служб, например, службы профилактики наркомании, службы занятости, службы профилактики детской преступности и т. д.)

Классификации в соответствии с категориями, например, глобальная социальная защита, глобальная система социальных служб, здравоохране­ние, супружество и семья, юридические службы, местожительство, подро­стки, службы самопомощи и т. п..

Классификация согласно деления на регионы. Возможно начать сбор информации только о деятельности различного рода региональных служб и классифицировать ее по алфавиту.

Классификация согласно возрасту. Возможно сделать деление инфор­мации только в соответствии с возрастом целевой группы, например, ма­ленькие дети, подростки, взрослые, и т. д. Внутри каждой целевой группы возможен затем выбор некоторых тем.

Без сомнения, могут быть предложны и другие модели сбора информа­ции. Каждая система будет иметь свои преимущества и недостатки.

Таким образом, рабочий план создания Инфотеки будет включать в себя:

- выбор ответственного за создание Инфотеки;

- принятие решения о способе классификации информации;

- определение реальных и потенциальных источников информации;

- планирование этапов сбора информации;

- обеспечение сохранности информации в соответствии с принятой системой описания.

2.7. Проектирование и реализация целевых программ в деятельности службы сопровождения

Ранее мы подробно обсудили содержание индивидуально-ориентирован­ного сопровождения. Системно-ориентированное сопровождение в детском доме требует применения иной методики организации. Одним из таких мето­дов является построение целевых программ (проектов). Целевой подход ока­зывается незаменимым в организации деятельности служб сопровождения по решению социально-эмоциональных проблем детей-сирот. Сущность под­хода состоит в последовательном осуществлении ряда действий.

1 Определение приоритетных целей предупреждения или коррекции проблемы.

2 Конкретизация желаемого варианта достижения цели (планирование результатов).

3 Георетический анализ проблемы, построение концепции решения.

4 Анализ возможных способов решения и выбор оптимального вари­анта При этом целесообразно руководствоваться ясными критериями вы­бора а именно, применение средства должно:

-давать максимум эффекта при минимуме затрат;

- не противоречить общим принципам жизнедеятельности детского дома;

- не порождать проблем более сложных, чем те, которые в данный мо­мент решаются;

- носить комплексный характер, то есть оказывать влияние на группу проблем.

5. Разработка целевой программы.

6 Обеспечение принятия программы в коллективе исполнителей и реа­лизация программы.

7. Анализ полученных результатов.

8 Описание созданного в процессе реализации программы методичес­кого инструментария.

Разработка целевых программ в системе образования активно начала развиваться в 80-е годы. Это было обусловлено особым всплеском интере­са к сисгемному анализу «мягких» (социальных) систем.

Одно из первых исследований, в котором приводится матричная структура целевых программ, принадлежит перу Дж.ван Гита «Прикладная общая тео­рия систем» (1981). В его описании она имеет матричный вид, где по горизон­тали отражены основные службы, задействованные в реализации программы, а по вертикали - обозначены ведущие цели (или подпрограммы) (табл. 10).

Целевой подход дает возможность службе сопровождения:

- сосредоточиться на решении конкретных задач, четко вычленяя проблему над решением которой работает служба;

-развиваться поступательно; а именно, решив одни проблемы приступать к следующим; невозможно одновременно пытаться работать со всеми проблемами, накопившимися в детском доме;

- не терять приоритетные направления деятельности в суматохе и текучке обыденной жизни учреждения;

- включать весь педагогический коллектив в работу по наиболее важ­ным проблемам;

«Целевая матрица»

^^•^Кто действует Что делает ^^^^	Воспитан­ники	Воспита­тели	Служба сопровож­дения	Админист­рация	Вспомога­тельный персонал
Теоретическое изу­чение проблемы
Диагностика
Сбор информации
Выработка плана

- обеспечивать рост профессиональной компетентности педагогов в решении детских проблем;

- целенаправленно подбирать кадры, влиять на изменение функциона­ла педагогов, создавать новые структурные подразделения;

- создавать базу для построения программы детского дома. Остановимся несколько подробнее на самой структуре и способе про­ектирования целевой программы.

1. Название программы должно быть кратким, точным, понятным, яр­ким, запоминающимся. Вопрос о названии достаточно важен. В своем опыте мы не раз встречались с ситуациями, когда излишнее наукообразие назва­ния программы приводило к ее полному неприятию в педагогическом кол­лективе.

Можно провести пример. Однажды, не без помощи стороннего консуль­танта, группа педагогов дошкольного детского дома переименовала свою программу. Ее первоначальное название было «В сопровождении сказки». Программа предполагала организацию комплексного сопровождения детей с помощью сказочных героев. К сожалению педагоги загорелись желанием оформить свою программу «посерьезнее», что привело к следующей фор­мулировке: «Активизация креативных способностей и самостоятельности детей-сирот в процессе социальной адаптации при проектировании вооб­ражаемой действительности». Как следствие, педагоги, на чей суд разра­ботчики представили программу, просто не захотели понять (да и услышать) содержание программы.

---

Дата добавления: 2016-01-04; просмотров: 44; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!