Организационная структура жизнедеятельности детского дома. 2 страница

Редко или иногда трудности отмечаются у 44,4 % детей детского дома и 61,6 % детей, воспитывающихся в семье.

Часто или практически всегда проблемы в общении присутствуют у 46,3 % детей-сирот и лишь у 30,8 % детей, живущих с родителями.

Рассмотрим результаты анкеты «Что нам мешает?» (табл. 9).

Из приведенной таблицы 9 видно, что дети, воспитывающиеся в дет­ском доме, чаще стремятся к уединению, чем их сверстники из семьи. Они в большей степени, по мнению взрослых, проявляют негативное отноше­ние к другим, завышенную самооценку, драчливы. В то же время, многие из них никогда не испытывают неуверенности в себе (25,9 % - детей-си-рот, 18,7 %- детей из семьи), застенчивости (33,3% и 18,7% соответствен-ио), обидчивости (14,8 и 6,2%). Такие различия можно объяснить не толь­ко тем, что воспитатель недостаточно уделяет внимания работе с ребенком ^в различных видах его деятельности (учебной, игровой, трудовой и др.), но и различными условиями жизни и воспитания ребенка. Часто родите-31

ли вместо того, чтобы понять психологию ребенка с нарушением интел лекта, чувствуют свою вину перед ним и не всегда адекватно реагирую^ на поведение своих детей. Все это ведет к тому, что ребенок часто (56,3^0/o) обижается, становится плаксивым (37,5%), в то время, как ребенок-сиро.

та реагирует подобным образом гораздо реже 37,1% и 48,2%, соответ­ственно.

Таким образом, исследование особенностей эмоционально-личностных качеств детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в разных усло­виях, показало, что социально-психологическая депривация, имеющаяся s

детском доме и семье, нарушает психическое развитие ребенка и является причиной деформации личности.

1.9. Формирование агрессивности у детей-сирот

С целью изучения особенностей формирования агрессивности у детей с материнской депривацией были обследованы учащиеся с задержкой пси­хического развития из детского дома, обучающиеся в 5-6 и 8-9 классах (возраст от 12 до 18 лет). В обследовании участвовало 48 человек.

Среди этих учащихся наибольшее число детей с первых дней потеряли связь с матерью, воспитывались в доме малютки, затем в дошкольном дет­ском доме и в детском доме-школе. Лишь незначительная часть детей име­ли родственников, с которыми практически никакая связь не поддержива­лась.

Большинство детей (85 %) имели матерей, лишенных родительских прав, знали о них и сами не хотели поддерживать с ними каких-либо отношений. Эти дети попали в детский дом уже в школьном возрасте с пробелами в обучении, со сложной судьбой и системой отношений с окружающими людь­ми. 10 % учащихся ничего не знали ни о своих родителях, ни о ближайших

родственниках, и весь их жизненный опыт был приобретен в стенах детс­ких учреждений.

Предметом исследования являлись фрустрационные реакции, личност­ные тенденции и склонность к проявлению агрессивности у подростков, обучающихся и воспитывающихся в детском доме.

Как показали результаты с использованием методики «Hand-теста» (Кур­батова, Муляр, 1995), все обследованные учащиеся обладают высокой пси­хологической активностью. С возрастом личностная активность несколько снижается от гиперактивности в младшем подростковом возрасте к средне­му диапазону у старших подростков, вступающих в пору юности. Было выявлено, что количество подростков, склонных к открытому агрессивно­му поведению, составляли в каждом классе определенный процент от об­щего числа учеников. Так, в 5 классе 27,3 %, в 6 классе - 16,7 %, в 8 клас­се - 46,7 % и в 9 классе - 30 %. Число испытуемых, у которых была выражена склонность к агрессивному поведению, составляло 31,2 % от общего коли­чества обследованных учащихся, причем 20,8 % - мальчики и 10,4 % - де­вочки (т. е. соотношение между полами 2:1).

Для подростков, лишенных материнского тепла и заботы, с первых эта­пов развития овладение когнитивной и социокультурной информацией воз-32

можно было только через воспитателей, педагогов и сверстников. В теории психической депривации (Лангмейер, Матейчек, 1984) выделены как ми-яимум четыре вида депривации: сенсорная, когнитивная, эмоциональная и социальная. То есть среда, которая должна содержать оптимальный уро­вень этих видов стимуляции, для воспитанников детских домов несомнен­но чрезвычайно ограничена, что неизбежно отражается на формировании познавательной сферы и личностных свойств.

Результаты, полученные по методике «Hand-тест», показали, что в группе личностных свойств, способствующих сотрудничеству и кооперации, сни­жен аффективный компонент, характеризующих эмоциональную теплоту, эмпатию, и повышена тенденция к зависимости, то есть ожиданию помощи (уг других. На фоне таких соотношений выраженная коммуникативность подростков приобретает отчужденно-формальный характер в социальном поведении. Результаты проведенной работы свидетельствуют об увеличе­нии агрессивных тенденций с возрастом. Причем у младших подростков в большей степени выражен один из элементов агрессивности - директив-ность, тогда как у учащихся старших классов повышены и агрессивность, и дефективность.

К. Бютнер (1991), анализируя агрессивное поведение, считает, что го­товность человека к любви и агрессии формируется соответствующими общественными отношениями. Из многочисленных работ по педагогике и психологии подросткового возраста известно о ряде физиологических и психологических особенностей, сложностей этого периода полового и пси­хического созревания. На этом этапе онтогенеза огромна значимость ста­новления личностной индивидуальности в системе социальных отноше­ний. У подростков детского дома потребность быть личностью, видимо, отражается в их высокой социальной активности, в активной направлен­ности на выход из фрустрирующей ситуации по типу, который квалифи-Щфуется как упорствующий на удовлетворении своих потребностей. Воз­никает сложный вопрос, на который вряд ли можно ответить однозначно, -В какой степени и в какой форме потребность быть личностью может со­впадать с внутренними возможностями и объективными условиями суще­ствования, чтобы действительно стать личностью. Эта проблема, обостря­ющаяся в подростковом возрасте, еще больше усугубляется в условиях материнской депривации. С увеличением противоречий между требова­ниями общества и «чувством неполноценности» растущего человека под­росток т ыбрать один из двух возможных путей: либо линию пря­мой агрессии и стать врагом общества, либо линию предосторожности -послушания с неоднозначными последствиями. Формирование мировоз­зренческих позиций, самосознания особенно интенсивно протекает в под­ростковом возрасте. В практических исследованиях нарушенных форм поведения подчеркивается особенная подвижность и изменчивость соци­ально-эмоционального состояния подростка, что делает его личность не­стойкой, ранимой, легко поддающейся деформации (Лебединская, 1988;

Ремшмидт, 1994).

1.10. Формирование алдиктивного поведения

Социально-психологические и физиологические характеристики нор-мального подростка-сироты и связанные с ними нарушения поведения свой-ственны и детям-сиротам с ЗПР и нарушением интеллекта соответствую­щего возраста. Но эти нарушения будут более тяжелыми, грубыми и более частыми, чем у нормального подростка и ставят ребенка с проблемами в развитии на грань нарушения закона. Такой подросток из детского дома остро реагирует на различные психотравмирующие факторы и особенно остро начинает реагировать на свой дефект, осознавая, что он не такой, как другие. Поэтому у подростков-сирот чаще возникают тяжелые аффектив­ные реакции с агрессией, попытки самоубийства, грубые нарушения дис­циплины, употребление наркотических препаратов, в том числе алкоголи­зация, потеря интереса к учебе и др.

Комплексное клинико-психологическое, неврологическое и нейрофи-зиологическое изучение, проведенное на значительном контингенте учени­ков специальных коррекционных учреждений, младших и старших классов (Шипицына, Иванов, 1992) позволило выявить целый ряд специфических особенностей девиантного поведения этих детей и подростков. Социопато-генез поведения у детей-сирот с нарушением интеллекта отличается боль­шей сложностью и многофакторностью по сравнению с их здоровыми свер­стниками.

Многофакторность и сложность патогенеза нарушений поведения у воспитанников с отклонениями в психическом развитии порождают боль­шое разнообразие их форм по сравнению со здоровыми детьми. Напри­мер, при изучении побегов и агрессий как наиболее частых проявлений нарушенного поведения умственно отсталых школьников была выявлена их значительная вариабельность, клиническая неоднородность и зависи­мость как от факторов внешней среды, так и от особенностей психичес­кой деятельности.

Сопоставление различных видов нарушенного поведения у детей 8-15 лет с проблемами в развитии показало, что наиболее часто встречаемыми видами поведенческих расстройств как у школьников с ЗПР, так и с ум­ственной отсталостью являются побеги, бродяжничество и включение в асоциальные группы с большей выраженностью у последних. Кроме того, если у половины учащихся с ЗПР отмечается непослушание, грубость, то у школьников с нарушением интеллекта ~ выраженная агрессия.

Проблемами аддиктивного поведения (склонностью к наркоманиям и токсикоманиям), выявлением психологических условий предотвращения предрасположенности к наркотизации у детей, выросших в условиях мате­ринской депривации, почти никто в нашей стране не занимался. Между тем, злободневность проблемы состоит в том, что количество детей-сирот, в том числе социальных (при живых родителях), ежегодно возрастает. Подавля­ющее большинство воспитанников интернатных учреждений имеет небла­гоприятный биологический и социальный анамнез. Поэтому каждый из них требует особого индивидуального подхода, основанного на глубоком про­никновении в психологическую структуру его личностных качеств. В этой связи понимание воспитателем того, что толкает конкретного ребенка на 34

употребление психоактивных веществ, зачем это лично ему нужно, выдви­гается на первый план.

Для проведения успешной работы по профилактике злоупотребления воспитанниками детских домов и школ-интернатов психоактивными веще­ствами необходимо учитывать ряд объективных и субъективных трудностей. Серьезную трудность представляет объективная сопротивляемость воспи­танников воспитательным воздействиям педагогов. Субъективные трудно­сти обусловливаются недостаточным профессионализмом воспитателей и отсутствием в большинстве этих учреждений психологов. Незнание осо­бенностей и закономерностей физического и психического развития вос­питанников, неумение соотносить их с методами и формами проводимой работы, неумение строить взаимоотношения воспитателя и ребенка с уче­том его индивидуальных особенностей не позволяют педагогу решать про­блему становления гармонически развитой личности. Неквалифицирован­ное воздействие взрослого на воспитанника вызывает отрицательные эмоции и противодействие детей. Авторитарный стиль общения многих воспитате­лей, грубость с их стороны,попытки использовать свое положение, чтобы заставить, подчинить себе, наказать вызывает внутренний, а часто и откры­тый протест у детей. Частая сменяемость воспитателей, создание нервоз­ной обстановки, неумение предвидеть негативные последствия принимае­мых педагогических мер или воздействий создают дополнительные трудности при проведении профилактических мероприятий в условиях дет­ского дома.

Подавляющее количество воспитанников попадают в интернатное уч­реждение после длительного пребывания в доме ребенка, крайне неблаго­получной семье, на улице. В анамнезе детей имеются сведения о том, что многие из них уже курили, употребляли алкоголь и токсические вещества в Период проживания с родителями-алкоголиками или во время проведения досуга с группой сверстников в подвале.

Известно, что основную массу токсикоманов отличает очень молодой возраст - от 8 до 14 лет. Развитие токсикомании происходит более жестко, Чем «традиционной» наркомании. Уже в течение 1-3 месяцев с момента Систематического употребления токсикоманических веществ появляются выраженные и труднообратимые эмоционально-личностные и соматичес­кие изменения. Развивающемуся мозгу наносятся непоправимые повреж­дения. Такие дети чаще пополняют контингент специальных (коррекцион­ных) детских домов. Для успешной работы с этими детьми педагогу необходимо прежде всего понять, какие причины предопределили встречу Подростка с психоактивными веществами. Часто воспитатели ставят крест На них, считая что проблемы предопределены наследственностью, интел­лектуальными способностями, составом семьи и т. д. Они утверждают, что, будучи ребенком родителей-алкоголиков, испытав на себе дурное влияние и имея плохие гены, подросток просто не может быть нормальным. В такой •семье никто не запрещал ему попробовать сигареты и алкогольные напит­ки. Однако доступность психоактивных веществ является одним из прово­цирующих факторов, но не причиной наркомании.

f Как показано выше, развитие детей, воспитывающихся вне семьи, име-| ®т ряд негативных особенностей, сопровождающих развитие ребенка от

младенчества до юности. Специфика проявляется в развитии интеллекту­альной и эмоционально-волевой сферы, в искажении общения со взрос­лыми и сверстниками. Дети-сироты с раннего возраста отличаются от сво­их сверстников, растущих в семье, особой вялостью, апатией, примитивностью эмоциональных реакций, недоверчивостью, замкнутос­тью, пассивностью.

Повышенная конфликтность во взаимоотношениях со сверстниками отмечается с дошкольного возраста. Уже с детства ребенок переживает свою незначимость, неотличимость от других, не имеет опыта безусловного при­нятия и любви. То, что «Я - никто», в более старшем возрасте приводит к пренебрежению собой, подавлению своих потребностей и эмоций.

Многие воспитанники интернатных учреждений с самого раннего дет­ства перемещаются из одного воспитательного учреждения в другое (дом ребенка, дошкольный детский дом, школа-интернат). Ребенку приходится адаптироваться ко все более возрастающему числу сверстников и новым

взрослым. Именно от множественности контактов в наибольшей степени страдают воспитанники детских учреждений.

Американские исследователи обнаружили, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми (в больницах, детских домах, яслях) ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт со взрослым не более 4-х раз, после чего он перестает стремиться к такого рода контак­там и становится к ним равнодушным. У детей формируется базовое недо­верчивое отношение к миру. Многие дети-сироты ощущают себя неудачни­ками лишь по обстоятельствам своего рождения. А неудачники, как известно, составляют группу риска и пополняют ряды алкоголиков, наркоманов, тюрь­мы, попадают в криминальную среду.

Например, выпускник одного из детских домов Санкт-Петербурга так размышляет о своей жизни: «По большому счету, все мое существование на этой земле есть сплошная тюрьма, разочарование и дикая боль. Боль, кото­рую я постоянно держу в себе, и эта самая боль у меня начала копиться с моего появления на этот белый свет. И копится она до сегодняшнего мо­мента. А знаете почему? Потому, что в своей жизни я не встречал ни одного человека, которому мог бы довериться, на которого мог бы положиться и в котором был бы уверен как в самом себе....Жизнь продолжается, не важно, какой образ жизни ведет любой из нас, но в этой жизни я простой неудач­ник, и этим все сказано. Верить во что-то я уже не смогу».

Для воспитанников интернатных учреждений характерна односторон­ность, бедность мотивационной сферы, непосредственная привязанность мотивов к ситуации обучения, прямая их зависимость от требований взрос­лого. В сложных конфликтных ситуациях общения со взрослыми и сверст­никами ярко проявляется неумение выйти за пределы ситуации, неумение владеть своим поведением и настроением. У подростков-сирот отклонения в развитии сказываются прежде всего на взаимоотношениях с окружающи­ми. Затруднения в формировании самосознания приводят к повышенной конформности, поверхностности чувств, бездуховности, агрессивности. Дети очень часто оценивают себя на основе высказываний и замечаний в их адрес со стороны воспитателей. Обращает на себя внимание отсутствие стремления к самостоятельности, к ответственности за свои поступки. Ча-36

/яо они не могут самостоятельно найти деятельность, позволяющую реа­лизовать свои потребности и интересы.

Деятельность детей в детском доме полностью регламентирована взрос-дыми. У ребенка отсутствует осознанный выбор вида деятельности, заня- уия. У него нет возможности для самостоятельной организации своего сво­бодного времени. Удовлетворение потребности в самоутверждении, демонстрация самостоятельности проявляются в неподчинении взрослым, итерировании правил, моральных норм. Попадая в самостоятельную жизнь, когда строго регламентированный распорядок сменяется полной свободой, подросток теряется, так как привык не создавать для себя нормативы дея­тельности, а нарушать. «Отравление свободой» является для него сильным эмоциональным стрессом. Он начинает вести себя в противовес тому, что от него требовали раньше. Желание испытать то, что ему раньше запреща-ли, вызывает употребление алкоголя, наркотиков и других психоактивных веществ. «Закрытость» учреждения обособляет его от внешнего мира и обед­няет жизненный опыт.

Не все дети, воспитывающиеся в семье, с легкостью входят во взрос­лую жизнь и находят свое место в обществе. Чего же можно ожидать от молодого человека, выросшего в условиях детского дома? Нарушения в эмоциональной сфере, в самосознании, в произвольной деятельности и са­морегуляции поведения, трудности в общении, доминирование защитных форм поведения являются причиной того, что и во взрослой самостоятель­ной жизни выпускники интернатных учреждений продолжают испытывать недоверие к людям, ждут постоянного подвоха со стороны окружающих, Караются не брать на себя ответственность за принятие важного решения. Низкое осознание собственной значимости порождает потребительское отношение к жизни, психологический инфантилизм. Недостаточная само­стоятельность, зависимость от группы, подчиняемость толкают их порой в группы социального риска.

Своеобразная «закрытость» детских интернатных учреждений приво­дит к отсутствию широких контактов и связей с внешним миром, в том чис­ле с различными социальными институтами, общественными организация­ми, частными лицами и препятствует нормальному протеканию процесса социальной адаптации детей в мире взрослых. Больше всего выпускники этих учреждений боятся: «остаться без жилья», «того, что будет после вы­хода из детского дома», «выходить в самостоятельную жизнь и быть нико­му не нужным», «одиночества» и т. д. Им не хватает социальной и эмоцио­нальной уверенности. Они не знают, к кому обратиться в случае тех или иных проблем. Будучи достаточно обеспеченными в стенах детского дома, Не всегда осознавая реальное экономическое положение в стране, они с тру-Дом приспосабливаются к самостоятельной жизни. Молодые люди испы­тывают сложности при налаживании отношений с соседями по коммуналь­ной квартире, в устройстве собственного быта, при необходимости смены Места работы и т. д.

Многие выпускники вынуждены возвращаться в неблагополучные се-мьи, откуда они были изъяты, к родителям-алкоголикам, наркоманам, бом-жам, людям, ведущим аморальный образ жизни. Затем попадают в тюрь­мы, психиатрические больницы. Девушки рожают детей от внебрачной связи

^ 37

и большинство отдают своих младенцев в дома ребенка или детские дома, не имея навыков воспитания потомства.

Во всем мире молодежь, покидающая подобные учреждения, относит­ся к наиболее незащищенной группе общества. Данные ЮНИСЕФ иллюст­рируют некоторые из проблем, с которыми чаще всего сталкиваются дети и молодые люди, выбывающие из государственных учреждений нашей стра­ны. Генеральная прокуратура выявила, что каждый третий молодой чело­век или девушка, проживающие в государственном учреждении, стано­вятся бомжем, наркоманом, каждый пятый становится преступником,

каждый десятый совершает самоубийство (Лиханов, 1987; Рыбинский, 1994 и др.).

Необходимость принятия превентивных мер по предупреждению рас­пространенности наркомании среди воспитанников и выпускников интер-натных учреждений признается сегодня и воспитателями, и психологами, и врачами, и администрацией воспитательных учреждений. Педагоги готовы участвовать в профилактической работе и обучаться методам ее ведения, однако часто отмечают, что знают об этой проблеме гораздо меньше, чем их воспитанники.

У педагогов, работающих с детьми, лишенными родительской опеки, существует заблуждение, что отягощенная наследственность, особенности интеллектуального развития, социальное происхождение большинства вос­питанников является основанием считать их потенциальными наркомана­ми, токсикоманами, алкоголиками.

Поэтому, чтобы не навредить этим подросткам, работа в области анти­наркотического просвещения должна проводиться специально обученным персоналом из числа работников воспитательного учреждения при взаимо­действии с организациями и структурами, проводящими профилактичес­кую работу. Просветительские программы должны вестись на протяжении

всего периода пребывания ребенка в детском доме и носить систематичес­кий характер.

1.11. Резюме

Искажения семейных отношений и воспитательного влияния семьи на развитие ребенка постоянно поддерживают все более распространяющее­ся явление «социального сиротства» - утрату детьми родительской заботы и помощи при живых родителях.

При эмоциональном пренебрежении детьми, «семейной жестокости», которая включает наряду с отвержением причинение им побоев, избиений, случаи насилия, наблюдаются не только психические расстройства функ­ционирования с агрессивным и деструктивным поведением (Вострокнутов, 1996; Горьковая, 1996; Брутман, Северный, 1998).

В условиях семейной, в первую очередь, материнской депривации у большой группы детей и подростков искажаются условия ранней социали­зации. Это сопровождается у многих из них пребыванием в условиях ост­рых или хронических стрессовых ситуаций с риском психического и физи­ческого насилия, риском развития нервно-психических расстройств с разнообразными девиациями поведения. У других детей искаженные усло-38

вия ранней социализации сопровождаются аморально-криминальным ок­ружением с риском вовлечения в преступную деятельность, с формирова­нием асоциальных личностных деформаций и устойчивыми формами де-линквентной и далее криминальной активности.

Для воспитанников детских домов важное значение приобретает диаг­ностика последствий материнской и социально-эмоциональной депривации. Разработка направлений работы по профилактике и коррекции нарушений поведения у детей и подростков, воспитывающихся в интернатных учреж­дениях и неблагополучных семьях, является серьезной проблемой, имею­щей мультидисциплинарный характер и требующей повышенного внима­ния со стороны различных государственных, юридических и научных инстанций.

Высокий уровень тревожности и агрессивности у детей из детского дома дают основание для разработки психолого-педагогических программ, на­правленных на их снижение и организацию психотерапевтической работы.

Проведение этой работы затрудняют: отсутствие системного подхода, недостаточность психолого-педагогических знаний о природе школьной дезадаптации и нарушенного поведения и путей его предупреждения. Не­правильное общение педагога с детьми-сиротами может привести к конф­ликтам, такое отношение может быть спровоцировано социально негатив­ной установкой общества и незнанием особенностей детей с психическим недоразвитием. Неблагоприятное отношение со стороны педагога является серьезной помехой для адаптации ребенка к условиям детского дома, а так­же серьезной опасностью для возникновения стойких отклонений в пове­дении.

Основным путем оказания помощи дезадаптированным детям-сиротам с трудностями в обучении, общении, поведении должен быть путь последо­вательной социальной интеграции их в нормально развивающуюся среду сверстников.

В этом процессе должны быть взаимосвязаны и скорригированы инте­ресы ученика, учителя, школы и детского дома. Создание микросоциума, готового понять и принять проблемного ребенка не может быть осуществ­лено без специально организованной помощи и поддержки. Для их органи­зации необходимо внедрение в интернатные учреждения системы психоло­го-педагогического и медико-социального сопровождения развития каждого учащегося с момента начала поступления в детский дом. Это сопровожде­ние предполагает комплексную диагностику проблем ребенка в динамике развития, составление индивидуальной программы, включающей не толь­ко коррекцию проблем учащегося, но и одновременную помощь учителю и воспитателю. В основу программы должны быть положены коррекция пси­хических функций и эмоционально-личностной сферы ребенка, формиро­вание самооценки, навыков адекватного общения со сверстниками и взрос­лыми в окружающем социуме.

Указанные меры несомненно будут способствовать социализации ре­бенка-сироты, гармонизации его отношений с окружающей средой, что позволит снизить риск школьной дезадаптации и девиантного поведения воспитанников интернатных учреждений.

2. СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ:

КОНЦЕПЦИЯ, СЛУЖБЫ, МЕТОДЫ

2.1. Краткий исторический экскурс развития служб сопровождения

История зарождения в системе образования системы комплексной по­мощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как мно­голетняя, насчитывающая более 2 веков и - очень краткая - всего 10-15 лет. Более 200 лет в российской системе специального образования разви­вается модель взаимодействия специалистов разного профиля; взаимодей­ствия, направленного на всестороннюю диагностику уровня и потенциала развития ребенка и проектирование целесообразных коррекционно-разви-вающих программ. Но только 10—15 лет назад вместе с развитием гуманис­тических ориентации в российской педагогике была продекларирована не­обходимость и начала развиваться отечественная система сопровождения развития любого ребенка, вне зависимости от того, какой системе образо­вания он принадлежит. Раннее сопровождение развития, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различ­ных «групп риска», сопровождение в системе специального образования, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, свое­образными гарантами права ребенка на полноценное развитие.

Теоретическая идея необходимости помощи в ситуациях развития на­шла свое практическое воплощение в работе центров и служб психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития детей. Далее мы будем называть эти центры и службы центрами и службами со­провождения. Уже 15 лет как объединения подобного рода возникают в раз­личных образовательных системах. Чаще всего центрами сопровождения называют те учреждения в системе образования, которые автономны по отношению к другим образовательным учреждениям и связаны с после­дними только договорами о сотрудничестве. Службы сопровождения - струк­турные подразделения образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и пред­назначенные для сопровождения учащихся этого учреждения.

Можно выделить несколько источников создания современной отече­ственной системы сопровождения:

- опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специально­го образования:

- опыт функционирования специализированных служб, обеспечиваю­щих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекцион-ные центры, диагностические центры, службы «Доверие», кризисные служ­бы и т. д.);

- многолетняя работа психолого- медико-педагогических консультации

и комиссий для детей с проблемами в развитии;

- разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;

- исследования различных крупных вузовских научных центров;

- реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся (более 40 лет в Европе развивается сис­тема сопровождения учащихся, хорошо согласованная с системой «консуль­тирования» и «тьюторства» в США и др странах);

- опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, валеологов, коррекционных

педагогов.

1-3 апреля 1998 года в Санкт-Петербурге состоялась первая Всерос­сийская конференция по проблемам развития системы сопровождения в раз­личных образовательных учреждениях. Именно эта конференция дала ос­нование для оптимистичного утверждения, что в России уже сложилось содружество специалистов разных профессиональных областей с общим взглядом на культуру решения проблемы развития ребенка в образователь­ном процессе.

Признаками этой культуры можно считать:

1. Декларацию значимости комплексного, интегративного подхода в решении проблем детей, имеющих проблемы в развитии. Только совмест­ная работа (в условиях «одной команды») психологов, социальных работ­ников, педагогов, валеологов, медицинских работников может дать реаль­ный результат.

2. Утверждение необходимости сопровождать, а не направлять разви­тие ребенка. Из всех возможных методов решения проблемы эффективнее тот, в котором актуализирован личностный потенциал развития ребенка, его желание изменить ситуацию к лучшему, поддержка значимого для него ок­ружения. Не решать проблемы за детей, а учить их принимать верные ре­шения самостоятельно.

3. Требование начинать работу по оказанию помощи ребенку с семьи^, школы, ближайшего окружения ребенка, потому что разрешение любой проблемы возможно только при условии общей заинтересованности ребен­ка, его родителей, педагогов, сверстников. Очевидно, что противоборство любого из этих субъектов проблемы многократно усиливает действие фак­торов риска.

---

Дата добавления: 2016-01-04; просмотров: 18; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!