ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ 17 страница
В блоке «познание учащихся» третий уровень нашей модели связан с двумя аспектами познания учащихся как субъектов деятельности: с теоретическим и практическим видами обучения. Это разграничение внутри единого процесса принципиально важно и базируется на экспериментальной основе, выходящей в прикладном плане в сферу психодиагностики. В самом общем виде указанная двухкомпонентная структура познания учащихся как субъектов учебно-познавательной деятельности отражает тот факт, что один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности может проявлять различные, иногда прямо противоположные свойства. Индивидуальные особенности человека остаются инвариантными по отношению к различным видам учебно-познавательной деятельности, в то время как его профессиональные качества таковыми не являются. Например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельность, развитый самоконтроль1, ответственность, целеустремленность, инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и при этом демонстрировать прямо противоположные качества в теоретическом обучении. Возможны, конечно, и обратные ситуации.
Личность педагога и познание учащегося
Выше нам уже приходилось обсуждать проблему познания личности учащегося в связи с некоторыми личностными особенностями педагога. Но там это делалось, так сказать, «попутно». В настоящем разделе этот вопрос рассматривается специально. Итак, остановимся на отдельных важных аспектах этой серьезной и многосторонней проблемы.
|
|
В первую очередь рассмотрим проблему познания личности учащегося в связи с мотивацией профессиональной деятельности педагога. Такой приоритет не случаен. В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место. Мы уже достаточно подробно говорили о зависимости результатов деятельности человека от его мотивации, отмечали роль мотивации в учебной деятельности, приводили результаты экспериментальных исследований (В. А, Якунин, Н. И. Мешков, А. А. Реан), свидетельствующих в пользу того, что «сильные» и «слабые» учащиеся различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре учебной мотивации. Педагогическая деятельность не является исключением из числа общих психологических закономерностей, обеспечивающих эффективность деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся изучением педагогической деятельности (А. А. Деркач, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик и многие другие), обращают внимание на ее мотивационное обеспечение. Например, А. А, Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н. В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма.
|
|
Таким образом, не вызывает сомнения, что продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Следовательно, можно с высокой степенью вероятности предположить, что и успешное познание педагогом личности учащегося в значительной мере определяется мотивационным компонентом. Однако результаты наших экспериментов свидетельствуют о том, что говорить о наличии прямой и абсолютной связи между профессиональной мотивацией педагога и адекватным познанием личности учащегося было бы серьезным упрощением.
В процессе исследования мы выделили в мотивационной структуре педагогической деятельности три компонента: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Напомним, что о внутренней мотивации мы говорим, когда профессиональный успех обусловлен ценностью самой педагогической деятельности (интересом к ней, стремлением к педагогическому творчеству и т. д.). Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением потребностей, внешних по отношению к педагогической деятельности (вопросы социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т. д.). Внешняя отрицательная мотивация связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т. п. Для оценки профессиональной мотивации педагога мы использовали методику румынского психолога и социолога К. Замфир, которая предлагает способ измерения значимости трех указанных блоков. Кроме определения величин ВМ, ВПМ, ВОМ, мы оценили и степень оптимальности мотивационного комплекса в целом. Здесь нет необходимости подробно описывать всю последовательность наших действий, но в целях лучшего усвоения дальнейшего материала коротко поясним. Сочетание ВМ, ВПМ, ВОМ может быть различным, и от этого сочетания зависит оптимальность мотивационного комплекса. Например,
|
|
наилучшим является случай, когда мотивационный комплекс педагога представлен сочетанием ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудший комплекс определяется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ. Возможен и ряд других промежуточных сочетаний. Измерив таким образом мотивацию профессиональной деятельности педагогов, мы сопоставили ее, используя корреляционный анализ, с адекватностью отражения педагогом различных сторон личности учащегося. Адекватность же представлений педагогов также была предварительно оценена количественно, с помощью коэффициентов, описанных в предыдущих разделах.
|
|
Чтобы упростить представление результатов этой сложной процедуры, а также чтобы не перегружать текст цифровым материалом, мы даем все в виде общей схемы корреляционных связей (рис. 7).
Хотя оптимальность мотивационного комплекса в целом (как и отдельные мотивационные блоки) и связана с адекватностью познания некоторых сторон личности учащихся, но связи эти слабые и незначительные (например, на уровне 0,10). Между мотивацией самого педагога и тем, насколько адекватно он представляет мотивы учащихся, не обнаруживается сколько-нибудь значимой тенденции. Коэффициент Аму как бы «зависает» в этой схеме. Таким образом, нет оснований говорить о значительном непосредственном влиянии мотивации педагогической деятельности на адекватное представление педагога о личности учащегося. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов, — даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных.
Рис. 7. Влияние профессионалкой мотивации педагога на адекватность познания им личности учащегося (корреляционные связи): ОМ — оптимальность мотивационного комплекса; ВМ — сила внутренней мотивации; ВПМ — сила внешней положительной мотивации; ВОМ — сила внешней отрицательной мотивации; Ану, Афп, Ав:! — коэффициенты адекватности познания педагогом различных сторон личности учащегося (сплошной линией обозначены значимые корреляции; пунткирной — слабые, незначимые связи).
Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эффективного решения любой задачи, но это только полдела: стихийный импульс должен получать разрешение в заданной концептуальной системе. Для их успешного формирования необходимо обучение или самообразование. Однако даже при наличии потребности в самосовершенствовании трудность часто заключается в выборе эффективных стратегий его осуществления и определения именно «тех», необходимых (а не ложных, не приводящих к вершинам) целей. Очевидно, не всегда удается установить для себя эти цели. А потому нередко высокая активность, стимулируемая высокой мотивацией, не дает ожидаемого результата.
В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность—нестабильность и др. Напомним, что экстраверсивный тип характеризуется ориентацией на окружающий мир, общительностью, инициативностью, повышенной двигательной и речевой активностью. Для интровертированного типа характерны направленность на внутренний мир, на собственные ощущения и переживания; замкнутость, рассудительность, склонность к самоанализу, заторможенность движений и речи.
В исследованиях В. М. Роздобудько подтверждается наличие положительной корреляции между полнотой понимания личности учащегося (при первом впечатлении)* и интровертированным типом поведения. Обнаружена также отрицательная корреляционная зависимость между уровнем нейротизма педагога и полнотой понимания им личности учащегося. Однако эти связи оказались очень слабыми, статистически незначимыми.
Если адекватное отражение одних сторон личности учащегося связано положительной корреляцией с интроверсией, то познание других сторон личности такой связи не обнаруживает. В частности, как было установлено в одном из наших иследований, положительная связь интровертности с познанием «другого» имеет место относительно представлений учащихся о других людях: об их обще-
* Речь идет только о полноте отражения личности учащегося. Вопрос об адекватности познания здесь не исследовался.
ственной позиции, отношении к труду и др. Несколько иного рода связь выявляется в представлениях об автономности—зависимости учащихся. В данном случае адекватность выше у тех педагогов, в личности которых черты интроверсии и экстраверсии сбалансированы и представлены поровну. Можно заключить, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. При этом нужно помнить, что речь идет о статистических закономерностях, которые всегда предполагают наличие большего или меньшего числа исключений.
Что касается уровня нейротизма (эмоциональной нестабильности), то здесь также обнаружена корреляционная зависимость, на этот раз отрицательная, с адекватностью представлений педагога об автономности—зависимости учащихся. Однако эта связь, так же как.и в исследовании В. М. Роздобудько, оказалась слабой, не достигающей статистической значимости.
Самооценка педагога
и отражение им личности учащегося
Как мы уже неоднократно отмечали, самооценка относится к важнейшим ипостасям личности и ее интеллектуальной идентичности. Прямо или косвенно самооценка во многом определяет процессы общения и деятельности, в том числе и в профессиональной области. Самооценка коррелирует, с одной стороны, с личным отношением к окружающим, с другой же — с особенностями восприятия, опосредованными социально-перцептивной сферой.
Рассмотрим результаты одного исследования (А. А. Реан, 1992), посвященного изучению связи между самооценкой педагога и тем, как в его сознании отражается личность учащегося. Методы выявления самооценки педагога, примененные в этом исследовании, уже были описаны в главе, посвященной личности и деятельности учителя. Добавим, что на данном этапе исследования дополнительно к изучению самооценки педагогов был проведен контент-анализ психолого-педагогических характеристик, написанных преподавателями исследуемой группы. Схема контент-анализа включала в себя следующие единицы: прогноз развития личности учащегося; общая оценка личности; оценка основных подструктур личности учащегося (по К. К. Платонову) — направленности, опыта, психических процессов; оценка системы отношений (В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев) учащегося — к себе, к другим, к делу. Отдельно была выделена оценка педагогом дисциплинированности и самостоятельности учащихся. Кроме того, фиксировались полнота отражения личности учащихся в характеристике (двумя способами — подсчет общего количества суждений и подсчет количества используемых модальностей) и степень уверенности педагога в данной характеристике учащегося. Наконец, еще одной единицей анализа была объявлена «констатация педагогом самооценки учащегося». На первый взгляд, может показаться, что эта единица выглядит излишней на фоне такой характеристики, как «оценка педагогом самоотношения учащегося».
Тем не менее в процессе анализа психолого-педагогических характеристик мы пришли к необходимости разделения этих двух единиц. Особенностью «констатации самооценки учащегося» является то, что здесь мы абстрагируемся от учета эмоционально-оценочного компонента в суждении педагога. Иными словами, отмечается только зафиксированная в характеристике самооценка учащегося — низкая или высокая. Напротив, параметр «оценки педагогом самоотношения учащегося» предполагает актуализацию эмоционально-оценочных аспектов суждения.
Результаты исследования были подвергнуты ранговому корреляционному анализу. Таким образом, нас интересовали корреляционные связи между самооценкой педагога по различным качествам (по 24 признакам) и его отражением различных сторон личности учащегося (по 16 признакам). Обратитмся к анализу одной из групп корреляционных связей. Была выявлена положительная корреляционная зависимость между отклонением самооценки педагога от идеала по параметру «самоуверенность» и общей оценкой педагогом личности учащегося. Учитывая психологический смысл этого отклонения, данную связь можно интерпретировать следующим образом: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное самосовершенствование с развитием «самоуверенности» (а напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными*), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением «самоуверенности», тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.
Вообще эта тенденция проявляется и в различных частных оценках, связанных с отдельными подструктурами личности. Так среди педагогов, не стремящихся к «самоуверенности», выявлена тенденция более высокой оценки личности учащихся по параметрам «знания, умения, навыки», «характер», «отношение к другим людям», «отношение к делу», «отношение к себе». И напротив, низкую оценку учащихся следует ждать от тех, кто не пытается ограничивать себя в проявлениях самоуверенности, кто придает этому качеству эталонные черты.
Тренинг педагогической проницательности. Методика
С помощью предложенной нами (А. А. Реан, 1990) методики и описанной процедуры вы можете заняться самостоятельной тренировкой по развитию умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений учащихся.
Анализируя расхождения, обнаруженные между вашими собственными оценочными суждениями (I и II аспекты ) и оценочными суждениями учащихся (III аспект), вы сделаете много полезных для себя выводов.
* Следует дифференцировать понятия «самоуверенность» и «уверенность в себе». Первое из них представляет собой дезадаптивный, второе — адаптивный уровень развития качества.
Таблица 34
Октант | Аспект | ||
I Я (самооценка) | II Учащиеся обо мне (предсказания педагога) | III Учащиеся о педагоге (реальный опрос учащихся) | |
1. Лидерство — властность. | |||
2. Уверенность в себе — самоуверенность. | |||
3. Требовательность — непримиримость. | |||
4. Скептицизм — упрямство. | |||
5. Уступчивость — кротость. | |||
6. Доверчивость — послушание. | |||
7. Добросердечие — несамостоятельность. | |||
8. Отзывчивость — бескорыстие. |
Итак, оцените себя (аспект I) по всем восьми октантам (форма 1). Оценка производится по 12-балльной шкале (интервал 1—4 означает, что качество развито слабо; в интервале 5—8 — средне; в интервале 9—12 — сильно (вторая степень качества, т.е. второе прилагательное).
Теперь попробуйте предсказать по всем восьми октантам мнение учащихся о вас (аспект II). Оценка также производится по 1'2-балльной шкале. В заключение предложите учащимся оценить вас по всем восьми октантам (табл. 34). При этом лучше соблюсти анонимность. Также учащиеся не должны быть знакомы с результатами вашей собственной предварительной работы по аспектам I и И.
Рассмотрим в качестве примера некоторые возможные варианты результатов исследования.
1. Предположим, что в результате оценки и самооценки по первому октанту (лидерство—властность) вы получите 2 балла по I аспекту и 11 баллов по аспекту III. Что это может означать? Видимо, что-сами вы не склонны считать себя властным человеком и, скорее всего, полагаете, что лидерских начал вам явно недоста-
12 Эм.683
ет, что неплохо бы заняться самосовершенствованием в этом направлении. Однако точка зрения учащихся диаметрально противоположна. В их глазах вы очень властный, а временами даже деспотичный человек. И уж если вам надо заниматься совершенствованием собственной личности, то скорее в направлении «смягчения» характера, снижения властных тенденций.
Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каждом конкретном случае могут быть свои особенности. Так, понятно, что мнение учащихся не всегда является адекватным реальности. И все же, если вы получили результаты, аналогичные приведенным в примере, над ними стоит серьезно задуматься вместо того, чтобы изначально отвергать их, объясняя некомпетентностью учащихся или чем-то подобным. Тем более что в целой серии психологических исследований установлено: именно авторитарные педагоги считают себя недостаточно властными, слишком мягкими и излишне демократичными.
2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность) вы получили 10 баллов по аспекту I (самооценка) и 5 баллов по аспекту III. Таким образом, вы считаете себя очень требовательным педагогом, подчас даже слишком, и, возможно, нередко задумываетесь о педагогической целесообразности столь высокого уровня требовательности. Учащиеся же полагают, что именно такой уровень требовательности с вашей стороны является оптимальным. Очевидно, при таком соотношении баллов у педагогов нет повода для беспокойства и вряд ли стоит терзаться мыслями об излишней требовательности с вашей стороны.
Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация является скорее гипотетической, чем реальной. Многочисленные эмпирические исследования (в том числе и наши собственные) свидетельствуют, что чаще встречается обратная ситуация: педагог считает себя недостаточно требовательным, в то время как учащиеся уверены в неоправданно высокой требовательности с его стороны. Конечно, и здесь — в каждом конкретном случае — вам придется делать вывод самому. Но при этом желательно помнить, что, будучи снисходителен к себе, человек обычно переносит нереализованный потенциал своей требовательности на окружающих, в особенности — занимающих подчиненное положение.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ЧАСТНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся
Оценке того, насколько адекватно тот или иной педагог познает структуру учебных мотивов учащихся, было посвящено специальное исследование (А. А. Реан, 1990), состоявшее из трех этапов. На первом этапе исследовалась реальная струк-
тура учебных мотивов учащихся. На втором этапе эксперимента исследовались представления педагогов о структуре учебных мотивов учащихся. На третьем этапе проводилось сопоставление данных, полученных на первом и втором этапах. При помощи специально разработанных коэффициентов степень адекватности педагогических представлений получала количественное выражение.
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 42; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!